Константин Андреев | руководитель Образовательного центра Государственного музея истории ГУЛАГа, педагог, координатор Молодежного экспедиционного корпуса, победитель всероссийских и региональных педагогических конкурсов, эксперт федеральных проектов, магистр МГПУ.

Максим Буланов | тьютор, со-основатель образовательного проекта «Место», со-основатель образовательного бюро «Розетка». Специалист в области педагогического дизайна, приглашенный лектор магистерских программ ИНО МГПУ и Института образования НИУ ВШЭ, автор блога и канала в Телеграм «Бездетный тьютор».

Татьяна Галактионова | доктор психологических наук, профессор СПбГУ, старший научный сотрудник Центра русского языка и славистики РАО.

Наталья Гомберг | детский психолог, куратор образовательных проектов для детей и подростков в ГМИИ им. А. С. Пушкина (2005 — настоящее время). Руководитель молодежных программ и волонтерского движения музея (2015 года). Автор концепции и куратор направления «Пушкинский. Youth».

Мария Завалишина | психолог, тьютор проектной школы «Каскад. Проект как метод».

Евгения Кокорина | искусствовед, специалист просветительского отдела в Музее русского импрессионизма (2017 — 2018), научный сотрудник Московского музея современного искусства.

Диана Колесникова | методист, педагогический дизайнер, основатель проекта «Образ жизни» для старшеклассников.

Лидия Лобанова | руководитель образовательных и межмузейных проектов, преподаватель факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ ВШЭ, основатель проектной школы для подростков «Каскад. Проект как метод».

Александра Логинова | магистрантка образовательной программы «Трансмедийное производство в цифровых индустриях» департамента медиа НИУ ВШЭ.

Анна Новикова | профессор департамента медиа НИУ ВШЭ, факультета коммуникаций, медиа и дизайна.

Катя Порутчик | кураторка, преподавательница. Вожатая и преподавательница (современное искусство, парфюмерия) лагеря «Кавардак» 2014 — 2019; ведущая проекта «Знаешь, где живешь?!» и «Культура +» (ОВЗ Москвы, 2013), со-кураторка проекта «Место» (резиденция в селе Хрюг, 2019 г., фестиваль «Районнале 2019»); кураторка фестиваля «Архстояние Детское» 2017 — 2018; кураторка просветительского отдела фонда V-A-C.

Дарья Савельева | методист проектной школы «Каскад. Проект как метод».

Полина Соколова | менеджер образовательного отдела Еврейского музея и центра толерантности, координатор подростковых программ, студентка образовательной программы «Психология» НИУ ВШЭ.

Александра Хейфец | директор по развитию Музея Москвы, основатель проектной школы для подростков «Каскад. Проект как метод».

Ольга Широкоступ | независимый куратор междисциплинарных и образовательных проектов на территории культуры, исследователь, преподаватель, автор критических текстов. Приглашенный преподаватель магистерской программы НИУ ВШЭ «Практики кураторства в современном искусстве» и Факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ ВШЭ. В 2014 — 2017 годах вела программу «Полевые исследования» Музея современного искусства «Гараж», куратор музейной программы «СКВТ» Политехнического музея в 2014 — 2018 годах.

Диалог в эпоху перемен. Анна Новикова

Анна Алексеевна Новикова — профессор департамента медиа НИУ ВШЭ, факультета коммуникаций, медиа и дизайна

Мы живем в очень интересное время. Такие периоды в истории называют эпохой перемен. На наших глазах меняются практически все сферы, о которых рассказывается в этой книге. Международное музейное сообщество спорит о новом определении того, что же такое музей. В будущем его видят не столько местом хранения артефактов и предъявления подлинников, сколько пространством для свободной и разнообразной по формам коммуникации людей по поводу этих артефактов.

В книгах по педагогике написано об уважении к ребенку, подростку очень много. Но далеко не все задумываются, подходят ли наши привычные учебные практики для того, чтобы эти принципы воплощались с жизнь. Готовы ли мы признать, что некоторые наши слова и поступки могут быть расценены как нарушение этих самых принципов?

Меняется школа, причем не только потому, что сейчас (в момент, когда выходит эта книга) дети вынуждены учиться дистанционно. Она начала меняться гораздо раньше, постепенно осознавая, что классно-урочная система изживает свой потенциал, а отношения учителя и ученика все чаще строятся не на принципах жесткой иерархии и принуждения, а опираются на принципы сотрудничества.

Организатору, педагогу подростковых программ, конечно, надо знать многое: возрастную психологию, особенности взаимодействия молодых людей в коллективе, их индивидуальные особенности. Главное — постоянно анализировать, соизмерять свои поступки и действия с позицией «не навреди».

Меняются наши представления об этике, нормах поведения и дистанции в общении людей разного пола, возраста, социального статуса и т. д. Меняются отношения в семье и отношение семьи к образованию и воспитанию детей. В этой новой системе координат, как справедливо замечает один из героев этой книги, Максим Буланов, не очень хочется называть школьников 12—16 лет «подростками». С этим словом связано слишком много клише и предвзятых оценок, которых хочется избежать. Гораздо корректнее и точнее звучит — молодые люди.

Молодые люди остро чувствуют перемены: в себе самих и в окружающем мире. Неопределенность для них — повод для любопытства (так заявляет команда «Каскада», о которой мы рассказываем в этой книге). И музей — тоже повод для любопытства и свободного диалога с собой, кураторами и музейными экспонатами.

Как жить в эпоху перемен, не знает никто. Поэтому авторы этой книги не предлагают готовые рецепты, а знакомят нас с экспертами, ищущими новые пути, и их проектами — музейными проектами — с помощью которых они пытаются выстроить диалог между такими разными, но при этом равными людьми. Они делятся с нами мнениями (иногда противоречивыми и не до конца сформулированными), но от этого не менее ценными. Эти рассказы могут помочь читателям — педагогам, студентам, планирующим делать культурные и образовательные проекты для молодой аудитории, родителям — не только понять подростков, но, прежде всего, осознать, что нам самим мешает разговаривать с ними о важном и ценном.

Психология взросления. Татьяна Галактионова

Татьяна Гелиевна Галактионова — доктор психологических наук, профессор СПбГУ, старший научный сотрудник Центра русского языка и славистики РАО

Особенности возраста и факторы становления личности

Татьяна Галактионова: Когда заходит речь о подростках, мне сразу вспоминается стихотворение Инны Лиснянской:

Пора такая.

Все в ознобе —

Подростки рвутся из квартир

И каждый в собственной особе

Особый открывает мир:

Особые потенциалы,

Особый звук,

Особый цвет…

Подростки!

Их инициалы

Везде —

Где можно и где нет.

Кажется, оно очень точно характеризует особенности подросткового возраста: поиск себя, протестность, неуверенность, необходимость внешнего подтверждения своей значимости, уникальности, попытка ее сформировать — это типичные характеристики, которые свойственны молодым людям в возрасте 11—18 лет. Отсюда все подростковые субкультуры, неожиданные действия, странный внешний вид, попытка найти «самость» (не очень благозвучное слово, однако это — один из ключевых архетипов в теории Юнга. Самость представляет собой сердцевину личности, вокруг которой организованы все другие элементы). Самостоятельность — типичная характеристика этой возрастной группы. Конечно, внутри идет большая дифференциация по самым разнообразным уже индивидуальным особенностям характера, ценностным приоритетам, но общий посыл таков.

Александра Логинова: Вы считаете, что это сложный возраст? Подросткам тяжело найти общий язык с взрослыми и наладить коммуникацию с внешним миром?

Татьяна: Это часто встречающаяся ситуация, которая привела к определенному обобщению. Тенденция к обобщению достаточно рискованная, потому что мы говорим: «Все подростки — сложные!» или «Все подростки ничего не хотят!» Но при этом есть достаточно большая группа подростков, которые хотят, которые ищут себя. Есть и очень активные подростки, которые стремятся наполнить свою жизнь самыми разнообразными возможностями. Но это не особенность возраста, а скорее — черта характера.

В плане взаимодействия с миром я склонна согласиться — в подростковом возрасте много проблем. Это пограничное состояние, когда ты уже подрос, но еще не вырос. На границе между детством и юностью непонятно, куда бежать и где спрятаться, поэтому возникают проблемы.

Александра: Какие факторы характеризуют становление личности в этот период?

Татьяна: Их много. Здесь мы выходим на классический проблемный вопрос педагогики: что первично — наследственность или среда? Что является определяющим фактором становления личности? На эту тему на протяжении десятилетий ведутся споры. Есть сторонники средового подхода. Другие проповедуют теорию наследственности. Вероятно, истина находится где-то посередине. Допустим, подросток — интеллигент в пятом поколении. Скорее всего он им и останется, но могут быть исключения.

Очень серьезное влияние оказывает окружение и среда. Причем целесообразно выделить несколько уровней окружения. Как правило, говорят о микросоциуме (самом ближайшем окружении): каковы ценности подростка, приоритеты. Следующий уровень — мезосоциум: школа, класс, дружеская компания. Макросоциум — процессы внешнего мира, которые так или иначе определяют модные тренды, общие установки.

Но стоит добавить еще один элемент, который связан с личностью самого подростка. Потому что, с одной стороны, он несет в себе гены, а с другой — на него кто-то или что-то влияет. Он это впитывает или отвергает. Так складывается характер, привычки, формируются убеждения.

Творчество и самоидентификация

Александра: Какую роль в жизни подростка занимает творчество?

Татьяна: Попробуем избежать обобщений. Для одних — это необходимая часть жизни, способ самовыражения, для других — что-то чуждое и ненужное.

Однако, важно договориться, что вкладывать в понятие «творчество». Если результатом творчества является создание нового уникального произведения (художественного, музыкального), имеющего определенную ценность, то, очевидно, это привилегия избранных. Но если рассматривать творчество как образ мыслей, можно говорить о творческом, креативном подходе в восприятии окружающей действительности, тогда, процент «творческих» подростков существенно увеличится.

Александра: А если попробовать разделить творчество на производство и на созидание? То есть либо человек сам что-то создает, либо, например, через музыку пытается осмыслить себя.

Татьяна: Даже, наверное, созидание себя через творчество. Или созерцание через восприятие.

Александра: Получается, если перейти к таким категориям, то это очень большая часть жизни подростка?

Татьяна: Безусловно! Но восприятие творчества может сопровождаться изменением вкусов на протяжении жизни.

Александра: Через творчество человек может построить себе какой-то образ, которому он хочет соответствовать. Когда у него появляется больше знаний, больше сфер общения, он от этого образа отказывается. Расслоение этого образа происходит из-за того, что человек попросту становится разностороннее?

Татьяна: И да, и нет. Вряд ли человек совсем отказывается от этого образа, он остается в глубине души. Помните высказывание Экзюпери: «Все мы родом из детства». Хотя жизнь вносит свои коррективы: «Сжег все, чему поклонялся! Поклонился тому, что сжигал!». Но, это тяжелый жизненный перелом.

Авторитет, хороший психолог и классные ребята: что привлекает подростка

Александра: Как мотивировать подростка проявлять интерес к музею и нужно ли это делать?

Татьяна: Безусловно нужно. Культура является «прививкой» от дикости и жестокости. Обществу нужен культурный человек. А для самого человека культура — способ укрыться от повседневности, сбежать от обыденности. Допустим, окружение подростка мало способствует позитивному мировосприятию, но встреча с хорошей музыкой, живописью будет подпитывать его эмоционально. Кроме того, выходя в пространство культуры, человек может попытаться сформировать круг своего общения и найти единомышленников. Это шанс личностного роста и становления.

А дальше вопрос: как приобщить к культуре? Как заинтересовать музеями, театрами (даже в виртуальном формате)? Возможно, стоит воспользоваться классикой рекламного бизнеса — моделью AIDA (Attention, Interest, Desire, Action) — и создать ситуацию, которая привлечет внимание; предложить задание, способное вызвать интерес; оказать эмоциональную поддержку, чтобы появилось желание; и, наконец, обеспечить возможность совершить действие — встречу с культурой.

Александра: Творческий наставник может в этом помочь? И кто он сегодня — творческий наставник в альтернативном образовании?

Татьяна: К этому наставнику можно прийти двумя путями. Допустим, он изначально не творческий наставник, но ты просто ему доверяешь по жизни. То есть он является для тебя авторитетным человеком. И с ним хоть куда — хоть в лес за грибами, хоть в музей. И здесь тогда первичны становятся личностные качества этого наставника, его творческая составляющая или желание вместе с учеником как-то дотянуть свой культурный уровень. Второй вариант, если он изначально не знаком ребенку, но он профессионал высокого уровня. Тогда он должен быть хорошим психологом, понимать, что позиция «сверх» вряд ли будет конструктивной. Она может испугать, оттолкнуть. Здесь нужно находить, нащупывать, что будет реально интересно этому ребенку и здесь можно опираться на «зону актуального и ближайшего развития». Зона актуального — это то, что ребенок может сделать уже сейчас сам. А зона ближайшего там, где ему нужна еще помощь. Он, в принципе, может, но ему нужна помощь. Ему как раз нужен наставник. Через какое-то время зона ближайшего развития станет актуальной. То есть этот самый наставник знакомится и пытается понять, какова зона этого актуального культурного развития, чтобы ребенку было и не скучно, и в тоже время посильно. Он делает шаг за шагом, выходя на следующий уровень, на зону ближайшего развития, работая чуть-чуть с опережением, чтобы шел процесс роста.

Как спроектировать образовательную программу «от ученика»

Александра: Как проектное обучение влияет на развитие soft skills?

Татьяна: Рассуждая на эту тему, следует уточнить, что мы вкладываем в понятие «компетенции 21 века». Есть много трактовок. Допустим, мы остановимся на самой популярной — 4К: критичность мышления, кооперация, коммуникация и креативность.

Насколько мне известно, никто не проводил лонгитюдные масштабные исследования, чтобы замерить показатели на старте, затем год (а лучше, несколько лет) проработать и еще раз замерить. Тогда мы бы точно могли бы говорить: «Да! Проектное обучение влияет на развитие мягких навыков!» Без исследования мы можем основываться только на логических умозаключениях. Если мы понимаем, что в проектной деятельности нужно проявлять креативность, значит, такое обучение может способствовать ее развитию. При подготовке проекта ученик должен уметь выбирать и принимать решения на основании критического анализа, иначе это будет бездумная деятельность. Работая над проектом, он точно использует разные виды коммуникации. А продуктивность деятельности будет зависеть от качества кооперации. Получается, что влияет, по крайней мере, должно влиять! Но это, как видите, чисто логические рассуждения. Поэтому исследование не помешает.

Александра: Каких целей и принципов нужно придерживаться в рамках проектирования дружественной подросткам образовательной программы (без оценочной системы, стигмы, с единственным критерием — выполнить проект, как его видит подросток)? Если рассматривать дружественность как поле для воображения, креативности, взаимодействия друг с другом в той форме, в которой подросткам удобно, а не в которой положено.

Татьяна: Принципов гуманистической педагогики. И ключевые слова здесь — «проектирование образовательной программы», что означает определенный алгоритм действий. Здесь важно учитывать момент, который в рамках научной школы называется «проектирование от ученика». Что это значит?

Достаточно часто в традиционных описаниях программы или урока педагог пишет: «Объяснить, научить, рассказать, сформировать, развить…» Кто это будет делать? Это будет делать педагог. Он ставит перед собой такие задачи. И дальше очень трудно понять, достигнута ли эта задача. «Я развивал, развивал…» — а подросток развился? «Я учил, учил» — а он научился? И тогда возникает другой способ проектирования программ, где мы эти формулировки делаем не от лица учителя, а от лица ученика. Допустим, «ученик, успешно освоивший программу, сможет…» — мы сразу же делаем целевой ориентир. Он «сможет провести экскурсию в музее», например. Но нам еще хочется, чтобы он не только умел делать, но и чтобы у него сложилось какое-то отношение. Значит, он «сможет определить свое отношение к творчеству». Мы можем это проверить. Целевые ориентиры программы должны строиться от ученика и иметь измеряемый результат. Конкретика помогает достижению цели.

Становление вне школы. Максим Буланов

Максим Владимирович Буланов — тьютор, со-основатель образовательного проекта «Место», со-основатель образовательного бюро «Розетка», специалист в области педагогического дизайна

Идея о сотрудничестве: учителя и ученики, «попытка учесть человеческое»

Александра Логинова: Можно ли сказать, что молодые люди развиваются в сообществах культурных институтов по принципам гуманистической педагогики?

Максим Буланов: Это сложный вопрос, потому что он требует понимания, что такое «гуманистическая педагогика». Скажем так — это педагогика, которая учитывает человека в целом и систему, в которую этот человек включен. Раньше про это очень много писали книг в контексте проектирования образовательной среды — не всегда гуманистической, не всегда учитывающей волю человека. В 80-ые годы учителя-новаторы издали в одной из федеральных газет манифест гуманистической педагогики, где они провозгласили человеко-центрический подход в образовании.

Что это значит? Есть человек, у него есть свой профиль. Этот профиль собирается из нескольких факторов. Первый — демография: где растет человек, в какой семье, с каким доходом, культурным уровнем, качеством семейных отношений. В профиль также могут входить ценности и стремления. «О чем я мечтаю, чего я хочу, что я считаю правильным, и что я считаю неправильным?» — это уже свойство личности. Поскольку мы говорим о подростках с формирующимся сознанием и психикой, они часто могут «переобуваться»: сегодня он считает, что это хорошо, завтра — передумает. Это попытка через разные пробы, разные ситуации поскорее «набить шишки». Основное (классическое) образование получение разных ролей не предусматривает.

Кажется, Д. Б. Эльконин и И. Д. Фрумин в одной из своих статей писали о побочном эффекте школьного обучения (Hidden Curriculum) — это что-то, что не прописано в школьной программе, но люди этому учатся. Например, учитель не позволяет опаздывать на уроки, а сам опаздывает. Двойной стандарт. Получается, что человек учится тому, что иногда правила работают только в одну сторону.

Александра: Гуманистическая педагогика наоборот учитывает все эти нюансы?

Максим: Да. Теория гуманистической педагогики и ее манифест впервые прозвучали в 80-ые не спроста, а потому что стали результатом деятельности авторских школ 60-ых — 70-ых. Если заглянуть в историю образования, то первые идеи о том, что человек важен, появились еще до революции. Лев Выготский и другие педагоги-психологи писали про такую вещь как «педология», которую потом советские власти объявили ненаучной и вообще развращающей, эзотерикой какой-то.

Это было попыткой учесть человеческое. Педология — предвестник психологии развития, то есть возрастной психологии. Это комплексная междисциплинарная наука о детском развитии, скажем так. Смешение социологии, биологии, педиатрии и психологии. Она активно развивалась в 17-ом году, потому что была идея воспитания нового человека, и надо было понять, как построить социальную среду (причем социалистическую социальную среду). Но с 30-ых годов педологию начали сворачивать, потому что, как пишут в одном из ее программных документов, «цель педологии — формирование активной творческой личности, индивидуальный подход к каждому ребенку». В условиях 30-ых годов индивидуальность была не важна, надо было быстренько всех обучить, чтобы все в коробочку упаковали свои мозги и жили по укладу.

Идеи про сотрудничество между учителями учениками появлялись в 20-ые годы. Но в 30-ые вышло постановление, которое так и называлось — «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». В школах появились пионеры, комсомольцы и жесткая иерархическая система, в которой задача — вырастить тебя таким, каким ты нужен системе, а не таким, каким ты хочешь быть.

В 70 — 80-ые была оттепель и возвращение к идее новой свободы, гласности. Сейчас, когда мир схлопнулся в глобальном образовании, когда границ нет, социальные сети вообще исключили восприятие школы как «экрана в большой мир». Мы буквально смотрим в экран, который и есть большой мир: Тик-ток, Инстаграм, любые блоги, Ютуб. Зачем слушать какого-то учителя, если весь мир перед тобой, и ты сам можешь действовать?

Школа находится в кризисе, потому что мы переживаем организационное наследие иерархической системы, при этом смотрим на Запад, где многие проблемы были решены, и ценности человека и человечности звучали гораздо раньше. Мы пытаемся сейчас догнать. Но, как говорят экономисты или философы, «мы перенесли капитализм, но без других важных элементов, с которыми он работает, поэтому у нас сейчас какая-то развращенная система».

Душный автобус и запрос на приятность: почему музей — это медиум

Александра: Где в этом рассуждении место культурному институту — музею?

Максим: Я не культуролог, но скажу. Мы понимаем, что культура всегда шла как будто в параллели: подпольные группы художников, подпольные выставки, какие-то контркультурные явления. Запрещают писать — будем стихи в голове держать. Сбежим в другую страну, будет там издаваться, публиковаться. Да, закрывались какие-то институции, была пропаганда и прочее, но всегда было что-то в противовес. Культура всегда очень подвижна, ее сложно стандартизировать. Потому что творческий человек — художник, скульптор, перфомер, куратор — это торжество личности.

Тот же Выготский в своей книге «Психология искусства» много размышлял о связи созидательной деятельности с личностью. Культурные институции (музеи, библиотеки, театры, посвященные разным направлениям в искусстве) — это храм человека и человеческого восприятия через танец, слово, цвет, свет и так далее. Ты в музей пришел и свободен выбирать: хочешь — в этот зал иди, хочешь — в другой, в кафе, купи книжку, возьми экскурсию. Всем все равно, сколько времени ты там проведешь, зачем ты вообще пришел. В музее очень легко потеряться, поскольку все находятся в контакте с прекрасным, никто не обращает друг на друга внимания. Соответственно, ты можешь раствориться и, размышляя над предметами искусства, может быть, найти себя.

Александра: Но это взгляд уже взрослого человека на музей. Подростки, как правило, все равно ходят туда группами. У них есть элемент контроля.

Максим: Они не ходят туда.

Александра: Вообще?

Максим: Те подростки, с которыми мне доводилось работать, не ходят. Яркий пример из частной практики: мы составляли карту увлечений с ученицей из школы рядом с Пушкинским музеем, нужно было описать, куда она ходит после школы. Выяснилось, что девочка знает все рестораны возле школы, где есть вкусная пицца, где — мороженое, но не знает ни одной галереи рядом. Ни Мусейон, ни Пушкинский, ни Московский Дом фотографии, ни Мультимедиа Арт Музей, который недалеко. То есть она никуда не ходила, только поесть и домой — все. Нет ни запроса, ни времени — ничего.

Мы говорили про это на дискуссии в «Каскаде». Запроса нет из-за того, что опыт, который неумело передали школьникам, выглядит так: «Сейчас мы едем в душном автобусе в музей и будем ходить там по разнарядке, сюда посмотрели, туда посмотрели, написали сочинение. Все». Здесь мы вспоминаем демографию: в такой культуре, с такими привычками, с чем ассоциируется поход в музей…

Я, например, вспоминаю с чем у моей двоюродной сестры ассоциировался поход в цирк. С тем, что мартышка драла ей волосы на голове, когда мы фотографировались там на память. Теперь она ненавидит цирк. И ты ничего с собой не можешь поделать — это психология воспоминаний.

Как у нас общаются родители? Придя с семьей в музей, тебе может быть стыдно за то, что там происходит, за то, как родители с тобой общаются, и ты больше никогда туда не пойдешь. В частности, общаясь с той самой девочкой, я говорю: «А почему ты не ходишь в музей?» Она говорит: «Знаешь, я бы может и ходила, мне бы хотелось туда пойти с папой и мамой». Родители у нее очень занятые люди, бизнесовые. Она продолжает: «Я была с мамой в Риме и „работала“ переводчиком — переводила маме речь экскурсовода. Это неинтересно. Я хочу, чтобы родители сами мне рассказывали». Мне говорит это 13-летняя девочка. А у родителей претензия к ней, что она не интересуется искусством. Человек говорит напрямую: «Я буду интересоваться, если папа мне расскажет, что он в этом видит». Это и есть запрос, то есть музей — это повод для развития отношений внутри семьи.

Музей не нужен, чтобы устанавливать отношения со сверстниками. Они установят их на переменах, задних партах, за гаражами, дома, в интернете — где угодно. Музей — это медиум. Но, если в музее есть кафеха, например, как в музее Чусова, в Гараже…

Александра: В Пушкинском сделали коворкинг.

Максим: Коворкинг — это уже следующий уровень.

«Талантливый куратор и тьюрорская компетенция»

Максим: Мы приходим к размышлению о том, чем для подростков могут быть привлекательны музеи. Это запрос на принятость (обожаю это слово, его нигде не нагуглишь, я его услышал от инструктора по йоге): подросток находит какого-то взрослого, этот взрослый классно выглядит, он свободно выражает себя. Я вспоминаю всяких кураторов из музеев: кто с пирсингом, кто с татуировками, кто как-то необычно одевается, разговаривает, кто-то необычно рисует. У каждого из них есть видимое проявление своей персоны.

Александра: То есть сильная личность и есть основной проводник, который формирует интерес у подростков?

Максим: Это не про интерес, а про формирование картины взаимоотношений с миром. В этом смысле с художником прикольно общаться, потому что его отношение с миром выражено в его творчестве.

Есть прекрасный пример. Наш коллега, художник Максим Корнилин. Он работал в детском саду «Декреф» и выставочном проекте «Знаешь, где живешь?!». Максим на каждое занятие рисует на руках новые татуировки ручкой, у него выбритые виски, все время какие-то дикие прически. Он ездит на мотоцикле, одевается в шубы — какая-то дичь. Детей от него не отклеить просто, потому что он понятный: говорит на языке образов, на языке ощущений.

Мне кажется, что музей аккумулирует вокруг себя взрослых, которые говорят на том же языке, что и подростки. Потому что, первое, на чем подростки учатся выстраивать отношения с миром — это мода, внешний вид. Потом уже наступают смыслы, отношения, правила и прочее.

Многие взрослые критикуют художников как супер-непостоянных личностей, но у таких людей есть выраженная позиция в мире. Мне кажется, они постоянны в этом непостоянстве, что тоже резонирует с подрастковостью.

Молодой человек все время меняется. Оля Рокаль, с которой мы работаем в проекте «Место», всегда говорит: «Я не знаю, как правильно, чувак. Ты художник, ты автор. Когда ты придешь ко мне с конкретным вопросом: „Оля, как сколотить этот проект, помоги!“ — я помогу, потому что ты, как автор, придешь ко мне с вопросом. Я тебе не скажу, что ты неправильно штрихуешь, не скажу, что ты неправильно выглядишь, даже если ты не будешь приходить, все равно я тебе ничего не скажу. Но я здесь не для того, чтобы делать тебе нервы. Я здесь для того, чтобы делать с тобой объекты». Она — медиум, потому что говорит: «Вырази себя».

Мне кажется, что гуманистичность музейной среды достигается как раз за счет неиерархичности, понятного или иллюзорно-понятного языка выражения, самовыражения: «Да, ты художник, да, делай. Да, любое твое движение, действие, картинка — все правильно, я не могу тебе сказать, что это неправильно, потому что у нас не курс академического рисунка». И это супер-штука, супер-психологический крючок, как мне кажется.

В школе ты не дотягиваешь до стандарта, ты хуже одноклассников, ты не оправдываешь ожидания учителей, ты неудобный для родителей, тебе неудобно в своем теле, потому что ты вырос за лето на 20 см и не умещаешься ни в одну одежду, ты хочешь личного пространства, а у тебя нет этого личного пространства, куча всего происходит. Поэтому ты приходишь в тот же Пушкинский. Youth, в коворкинг на ВДНХ.

Александра: А что им там помогает?

Максим: Ощущение, что он сейчас сюда придет, и здесь ничего не будет требоваться. Мы как бы говорим: «Отстаньте от детей, не приставайте к ним». Причем это транслируется на любой возраст. Но здесь начинается проблема, потому что всегда есть кто-то, кто спросит: «Как это все должно работать? Где методика, где методология?»

На дискуссии в «Каскаде» я говорил: «Слушайте, нельзя говорить, что нет методики, методика все равно есть. Есть психология человека, есть все, чтобы выстроить правильное общение. Я должен понимать, какое общение правильное, а какое — неправильное, какие правила надо вводить, а что не надо регулировать правилами». Вся эта история про отношения, про конфликты и прочее — это познания в психологии. Необходимо обладание этими знаниями, хотя бы на уровне рекомендаций должен быть прописан фреймворк.

Мы рассказывали художникам, что такое групповая динамика, как спроектировать занятия. «Гараж» вместе с Гимназией Сколково делали курс под названием «Сколкововедение», и Катя Владимирцева просила меня: «Давай научим художников, как описывать занятия, чтобы сохранить их авторство, но сделать так, чтобы их поняли и учителя, которые будут вести такие курсы».

Александра: Можешь назвать несколько основных моментов, на которые вы сфокусировали внимание художников, чтобы сформировать принцип работы?

Максим: Всегда надо понимать, что изменится в человеке после сессии (урока, воркшопа, конференции). Каким он уйдет? Уйдет ли он вообще другим после этого занятия? Как он поймет, что уйдет другим, в чем будет его прирост? Это очень простой вопрос на самом деле. Образовательная система и школа отлично на него отвечают, но не работают. У школы есть стандарты, предметные, метапредметные, личностные цели. В нашем случае процесс творческий, и сложно определить желаемый результат.

Здесь мы должны скрестить две истории: дать свободу творчества, и при этом понять, что прирастает. Когда я работал в подростковой группе в детском лагере, я понял, что бывают дети, которым нравится собирать артефакты и референсы, потом они могут бездельничать, а потом снова вернутся, когда надо уже все делать руками — у них в руках все спорится. Другие отлично критикуют — это их органичная роль.

Я предлагаю художникам и учителям разобраться, в чем сильная сторона человека, а дальше предложить поэкспериментировать с другими ролями, поискать точки роста. Думать, что должно произойти на самом занятии, чтобы привести человека к этому улучшению. Какой опыт он должен получить?

Здесь мы возвращаемся к профилю учащегося. Мы уже говорили про демографию, цели, ценности, верования и прочее. Третий фрейм — это собственно то, как подросток способен учится, а именно:

1. Какие у него есть учебные навыки?

2. Как он лучше работает — в одиночку, в паре, в группе, по прямой инструкции?

3. Нужно ли ему самому ошибиться/обжечься, или нам спросить, какие у него привычки вообще в обучении?

Может, ему надо 5 раз ошибиться и на 6 он поймет, как делать. Или он вообще терпеть не может подсказок. Многовариативность. Представьте, что у вас в комнате 30 человек, каждый со своим набором тараканов: демография, интересы, верования, способность к обучению. Поэтому я не могу прийти и сказать всем детям: «Сейчас рисуйте, как Мондриан, квадратики». Это не сработает.

Александра: Получается, куратор — он про гибкость, адаптивность к каждому из участников?

Максим: Да. Мы возвращаемся вновь к системе «талантливый куратор и тьюрорская компетенция»: он может все подготовить заранее, прописать какую-то матрицу вариативных маршрутов, как сюжет в игре, когда в зависимости от того, где и что ты делаешь, будет один из семи финалов. Он заранее готовит и легализует эти варианты — не центрирует все на себе. Как мы уже отметили, гуманистическая педагогика ставит в центр человека — ребенка.

Развитие soft skills и «безопасная проба» в профессии

Александра: Проектная работа помогает молодым людям выстроить наиболее ровную траекторию развития?

Максим: Она поможет, потому что проектное обучение очень хорошо работает на развитие soft skills. Если правильно выстроить процессы рефлексии и самооценки деятельности в проекте, это очень поможет человеку развить гибкость ума, гибкость своих навыков, навык командной работу, креативность, лучше понять что ему не подходит, а что — нет.

Андрей Себрант из Яндекса говорит: «Вы не думаете о погоде, вы думаете о гардеробе и о том, как вы можете сочетать разные виды одежды под любую погоду: мелкий дождик, сильный или солнце. Умение состоит в том, чтобы оценивать внешние условия и понимать, что надо сейчас положить в гардероб, чтобы не пострадать в этих условиях». Проектная работа ограничена по времени, у нее всегда понятный результат, неповторяющиеся условия (всегда могут быть разные люди, разные задачи) — это позволяет набрать гардероб подходящих вещей. В будущем, когда тебе надо будет думать о какой-то профессии, о том, чем заниматься, как учиться, у тебя будет эта сумма учебного опыта.

Я смогу прийти в университет и сказать: «Слушайте, что-то вы так преподаете — это вообще не по меня. Я очень хорошо учусь, когда так, так и вот так». На самом деле многие университеты уже столкнулись с тем, что студенты отваливаются после 2 курса, потому что они «разогнаны» хорошими школами, где есть проектное обучение, учет интересов и т. д. Они отлично сдают экзамены, они приходят и знают, что хотят, и у них ко 2 году происходит разочарование в университете. Они знали, куда они идут учиться, но то, как устроено преподавание в университете — абсолютно их разочаровывает, ожидания не совпадают с реальностью. Они говорят: «Я пойду на стажировку в компанию, быстро там набью себе шишек, и меня там скорее научат».

Многие компании уже делают корпоративные университеты, куда люди идут учиться. Предлагается прямой трек для людей.

Александра: То есть это возможность попробовать себя в какой-то профессии наиболее гибко?

Максим: Конечно. Это называется «безопасная проба». Могу чудить, как хочу. Такие проекты есть не только в Москве. Существуют различные сетевые: межрегиональные олимпиады, кейс-чемпионаты, проектные школы. Я был во Владивостоке, и туда съезжались дети не только из Приморья, были из центральной России и проходили большой конкурс.

На самом деле, создается много проектов, просто много делается без любви, и у нас бедная страна. Есть демография одного человека, а есть демография регионов. К сожалению, крупные города живут в 21 веке, а другие города могут быть застрявшими в других веках. Для меня нет разницы между умирающей деревенькой где-нибудь в Тамбовской области и элитным коттеджным поселком в Домодедово — там также нечем заниматься подросткам.

Я общался с обеспеченными родителями, у которых сын в 13 лет перепробовал все виды наркотиков и говорит: «Я живу просто в каком-то лесу и не понимаю, чем мне заниматься в этой жизни. Максимум куда можно сходить погулять — это с собакой в лес. В Москву переезжать — жить с токсичной сестрой». И это наследник. В этом смысле он ни на каплю не удачливее ребят, которые живут в Тамбовской области.

Здесь помогают инфраструктурные проекты, как «Учитель России», которые делают фестиваль через театр. Это тоже интересная штука: не я иду в музей, а музей идет ко мне. Не я иду в театр, театр идет ко мне. И мы такие проекты видим: например, проект «Кружок», когда парни с девчонками ездят по деревням и устраивают фестивали, делают сайты и прочее.

Тот же проект «Место», который мы делаем с Олей Рокаль и Машей Терк. Мы приезжали в Первоуральск и делали фестиваль «Районнале», задуманный вместе с директором московского дома культуры «Берендей». Думали сделать его в Москве, а в итоге сделали и в Москве, и в Первоуральске, а в сентябре провели в Ижевске. Подростки приходят, исследуют свои районы, делают карты впечатлений от мест, где они живут. Регион заинтересован в том, чтобы дети пошли учится в университет, чтобы они не пошли по наклонной.

Элементы индивидуального пространства и «мой след»

Александра: Максим, какие существуют элементы индивидуального образовательного пространства?

Максим: Это отличное логическое продолжение разговора про индивидуальный профиль, который со временем меняется, развивается, накапливается.

Существует индивидуальный граф — это «мой след», портфолио, результаты тестов, выставок, рефлексивные письма и все, что накапливается и свидетельствует о том, что у меня был какой либо опыт. Это работает как во вне, чтобы доказывать людям, что есть опыт, так и для себя, в качестве консервации впечатлений. Кроме профиля и графа, надо понимать, что у человека есть индивидуальная образовательная программа. Это программа развития, которая включается в себя:

1. Анализ своего индивидуального-образовательного пространства.

2. Время, и как я хочу, чтобы это пространство менялось с течением времени.

Ближе всего ко мне — это локальное образовательное пространство, то есть все, что доступно в 1,5 километров от меня и моего дома. Если я не знаю локальной среды — я не могу принимать решение о своем досуге. Здесь можно говорить об урбанистике: например, если у меня темно вокруг, я никуда не буду ходить, потому что мне страшно.

Кроме локального, есть пространство институциональное. Это важно, потому что, если я живу в государстве, мне надо играть по законам государства. Государство представляет общественный интерес, и это предмет общественного договора с системой аттестатов, дипломов, единых государственных экзаменов. Они же неспроста придуманы: государство гарантирует человеку, что он будет образован, а образование даст ему успех в жизни.

Третий вид элемента образовательного пространства — это все мои «неинституциональные» места. Книжный магазин — это не институция, но в книжном магазине проходят лекции, в книжном магазине я могу найти какую-то книжку или попасть на встречу с писателем. Ресторанчик или кофейня рядом с домом, где проходит какой-то английский клуб — тоже не институция. Вспомним магазин «Республика» на Арбатской, там есть кафе «Eat & Talk», где постоянно сидят репетиторы. Ты можешь просто прийти в магазин «Республика» и неожиданно попасть на лекцию.

И четвертое — это медиа-пространства. Глупо отрицать, что у нас есть аватары и идентичность в сети. У нас есть медиа-привычки: какими приложениями я пользуюсь, как я потребляю, обрабатываю, фильтрую, применяю информацию, какие медиа я потребляю и что я произвожу.

На одной из экскурсий про портрет медиа-грамотного человека я понял, что важно найти в себе силы выйти из этого пузыря в продуктивную форму существования. Когда человек работает над анализом своего пространства, он отвечает на вопросы:

1. Что вокруг меня?

2. Что я там делаю?

3. По каким правилам устроены эти места?

4. Что будет, когда закончится программа?

5. Куда мне пойти дальше?

6. А что я хочу делать?

7. А я вообще какой?

8. А что я о себе узнаю через все это?

9. А мне сейчас много этого всего и мне хочется поменьше, или мне сейчас мало и мне надо побольше?

10. Где я окажусь через 3 года?

11. Как мне оказаться в этом месте, в какие места ходить, с какими людьми общаться?

И здесь получается, что мы можем охватить весь город и весь мир интернета, когда мы анализируем и строим программу.

Такие разные музеи, такие разные подростки. Константин Андреев

Константин Алексеевич Андреев — руководитель Образовательного центра Государственного музея истории ГУЛАГа

Создавая этот текст, очень хотелось написать «современный музей сегодня — динамично развивающаяся институция, работающая на основе культуры участия, применяющая новые технологии экспозиционно-выставочной и культурно-просветительской работы и т.п.», но правда в том, что современные музеи в России — очень разные. И различия музеев прямо влияют на программы, которые они реализуют. В том числе и подростковые.

Почему нельзя сравнивать музейные программы мегаполисов и сел

Музеи крупных городов нельзя сравнивать с музеями мегаполисов, а музеи мегаполисов невозможно сравнить с музеями сёл или райцентров. В каждом из этих разных музеев свои программы включения посетителей в знакомство с культурой, наукой, искусством.

Подростковые программы занимают особое место. В далеких уголках нашей страны есть музеи, которые являются центром культурной жизни. Для такого музея, где стоимость входного билета вызывает умиление у заезжего москвича, взаимодействие с местным сообществом является основным принципом жизни и даже выживания. Музейные сотрудники изощряются, чтобы молодые люди были частью их аудитории. В борьбе за подростков конкурентов у музеев очень много. Каждый из читающих этот текст с легкостью назовет с десяток того, что более привлекательно для молодежи, чем музей. А тем более музей сельский.

Кажется, что в мегаполисах дела обстоят иначе. Выбор проведения досуга огромен. И в этом выборе музеи стоят на более уверенных позициях. Музеи в городах динамично меняются, появляются актуальные и новые площадки. Это модные места, где много локаций для создания контента для социальных сетей. Но и тут подростки делают выбор. И чаще всего он не в пользу музеев. Многие музейные сотрудники скажут, что у них высокий процент молодежи: и на программах, и на экскурсиях. Но если смотреть на общее количество молодых людей мегаполиса, то статистика незначительна.

В 2016-м году Московский институт социально-культурных программ (МИСКП) опубликовал исследование о том, как подростки распоряжаются свободным временем. Результаты поразили тех, кто из кожи вон лезет, чтобы привлечь молодых людей в музеи. В материале уделяется внимание разным группам молодежи и тому, как они проводят свой досуг. В этих категориях есть как сверхсоциализированные (26%), так и домоседы (15%); есть потерянные (44%), а есть бунтующие (15%). Многие взрослые тогда удивились, что для молодого поколения привычное место проведения досуга — не библиотеки и музеи, а торговые центры. С момента публикации результатов исследование прошло почти 5 лет, а выводы остаются актуальными и сегодня. Кто угодно, зайдя в фудкорт среднестатистического торгового центра, с легкостью убедится в адекватности этого научного труда.

Один из выводов исследования вскрывает проблемы организации молодежных программ во многих культурных учреждениях. Он звучит так: «Стереотипы взрослых часто дискриминируют юность. Чтобы эффективно работать с молодой аудиторией, необходимо научиться исследовать их с точки зрения культурных практик, а не стереотипных представлений о «подростковых проблемах».

Зачем музеям подростки

Кураторы и педагоги осознают, что молодые люди, вовлеченные в музейные проекты, — это огромный потенциал. Они с уверенностью могут назвать множество тезисов в пользу участия подростков в программах музеев. Вот несколько из них:

1. Тинейджеры могут быть источником информации о музее, они могут привлекать своих друзей.

2. Они формируют свои досуговые привычки в этом возрасте. Музей может задать вектор выбора.

3. Молодая аудитория может качественно изменить музейный климат. Они задают настроение, пространство воспринимается иначе. Молодость многое определяет в конкретном месте.

4. В юном возрасте люди обладают свободным временем, которое можно использовать во благо как самому человеку, так и обществу, музею. Подростки — прекрасная аудитория для реализации волонтерских программ.

5. Новое поколение сегодня обладает компетенциями (особенно цифровыми), которыми могут не обладать музейные сотрудники. Этот потенциал может направить в работу с социальными сетями, для продвижения идей музея.

6. Подростки, с которыми выстроен неформальный диалог, могут стать для музея источником информации о предпочтениях, интересах аудитории, каналах коммуникации. У них можно спросить, что нравится, а что нет в музее. Узнать, кого из лидеров мнений им было бы интересно видеть в стенах музея, какие проекты других учреждений им нравятся, а какие отторгают.

7. Работа с молодыми людьми заставляет мобилизоваться и быстро расти.

8. Подростки требовательны, очень чутки к фальши, заискиваниям, неискренности. Они борятся за справедливость и правду. Могут пристыдить за оплошность, лень, недоработку, невыполненное обещание. Но также быстро прощают и забывают неудачи.

9. Молодые люди, увлеченные своим делом вызывают теплые чувства у родителей, которые в последствии могут стать «адвокатами», помощниками музея и распространять позитивные отзывы. В диалоге с родителями важно быть деликатными и осознавать значение этой коммуникации. При правильном выстраивании диалога они станут лучшими друзьями музея.

Польза от реализации подростковых проектов и программ в музеях воплощается в огромное количество полезных контактов, которые нарабатываются в момент инициирования и организации программы. Для привлечения учащихся нужны нестандартные ходы, часто сделать их помогает сотрудничество с другими организациями или известными медийными людьми.

Несколько лет назад для реализации программы «Школа гидов» объединились Еврейский музей и центр толерантности, Государственный литературный музей и Музей истории ГУЛАГа не только на основе общих ценностей, но и для того, чтобы: синхронизировать усилия и ресурсы, эффективно их использовать, увеличить количество участников программ, технологизировать процессы, обменяться опытом и возможностями, поэкспериментировать в совместных действиях, нащупать новые возможности.

При правильной организации процесса выгода от сотрудничества очевидна. Этот опыт интересен и тем, что для реализации общего проекта объединились разные по организационно-правовой структуре музеи: частный, федеральный, региональный. Подписанное трехстороннее соглашение между ними — символ, доказательство и пример того, что подобное содержательное сотрудничество возможно, и что оно может принести существенные результаты не только для участников программ, но и для их организаторов.

Еще один скрытый потенциал этой аудитории — она рано или поздно взрослеет. И если в младшем возрасте у людей сложился позитивный опыт с музейными программами, то взрослыми они будут транслировать разные формы культурной активности, в том числе и связанные с посещением музеев.

Взрослые, выросшие из подростков, часто становятся теми, кто пишет статьи, снимает фильмы, принимает решения на ответственных должностях. Любой педагог, транслирующий ценности наверняка понимает, что сегодняшная встреча или поступок может повлиять на мысли человека, на стиль поведения человека, когда тот станет взрослым.

О юнит-экономике музейных программ

В музеях многое делается для юной аудитории. Это не удивительно, так как во многих музеях учащиеся школы являются основными посетителями. Это обусловлено большим количеством школьных экскурсий, приемом большого количества организованных групп. Музеи, связанные с историей Великой Отечественной войны, литературные музеи (связанные с большими именами литературы) тем более не испытывают дефицита в школьниках. Школьная программа делает своё дело. Подростки должны знать Пушкина, основные битвы войны, биографические сведения о героях главных событий прошлого.

В условиях «потокового» посещения школьниками музеев задачи, которые ставят музеи при взаимодействии с подростками содержательны, глубоки, но носят одномоментный характер. Конечно, есть примеры и последействие экскурсий и интерактивных программ, когда школьники приходят в музей во второй раз или начинают участвовать в проектах музея.

Сегодня также не удивишь наличием в музеях программ, направленных на детей начальной школы. Такие программы популярны у родителей, в особенности мам. Такие программы прекрасно организованы например в художественных музеях. Тематика, широкие возможности экспозиции, предметов искусства — дают массу преимуществ для организации детских программ. Музейные сотрудники научились использовать потенциал музея для привлечения детей и их родителей. Большинство из этих программ не бесплатны. Они хорошо монетизируются, так как родители готовы платить за такой досуг и развитие своих чад. Музеи за счет своего статуса и авторитета часто выигрывают конкурентную борьбу с другими развивающими центрами, учреждениями дополнительного образования.

Организация таких программ требует серьезных ресурсов и существенных вложений. Их себестоимость высока, так как включает в себя расходы на оплату труда, разработку и изготовление дидактических и приобретение расходных материалов. Если музей крупный, большое количество людей приходит в него — то вероятность снизить себестоимость программы за счет организации потока больше, чем у музеев с меньшей посещаемостью. Можно предположить, что себестоимость программ зависит от огромного количества факторов, которые необходимо учитывать организаторам программ, внимательно анализировать условия прежде чем инициировать и запускать программу.

Подростковые программы являются особыми предложениями музеев. Как показывает практика, себестоимость таких программ не ниже чем у программ для младших школьников, а часто даже и выше. Молодые люди более требовательны, а конкуренция в сфере дополнительного образования, досуга и развлечений высока. Конкуренция за внимание и за свободное время подростка «идет не на жизнь, а на смерть». Как заполучить в музей старшеклассника, который например готовится сдавать ЕГЭ и проводит свободное время с репетиторами? Какими привлекательными предложениями вытащить человека к реальным культурным практикам в музей из дома в случае, если он домосед?

Поэтому отдельным видом расходов на организацию программ для молодой аудитории является более интенсивное продвижение и затраты на проведение рекламной компании. И это, как правило, связано с поиском каналов коммуникации. Кто сегодня обнаружил правильный канал — у того больше шансов заполучить аудиторию школы.

В условиях коммерциализации дополнительного образования детей, развития внебюджетной деятельности учреждений культуры многие музеи при организации программ для подростковой аудитории руководствуются в том числе и задачами получения прибыли. Часто получение прибыли входит в противоречие с теми ценностями, которые транслирует программа. Не все принципы (как доступность и открытость) могут быть выполнены.

Для решения этого противоречия в последнее время многие музеи начали искать алгоритмы, при которых реализация программ будет бесплатной (условно платной, льготной) для их участников. Для этого музеи активно занимаются фандрайзингом, привлечением средств из разных источников. Часто социальными партнерами в поисках таких алгоритмов выступают некоммерческие организации, благотворительные фонды, общественные организации.

Очень часто в зависимости от наличия или отсутствия в музее механизмов для привлечения внебюджетных средств подростковые программы либо существуют, либо нет. Можно видеть как в музеях, при которых созданы свои фонды или которые освоили логику и механизмы фандрайзинга, возникает одна за другой качественные программы для школьников.

Бывает, что организаторы программ постепенно доказывают руководству музея, что наличие программы на бесплатной основе полезно для музея и приносит свои выгоды. Эти выгоды выражаются в разных качественных и количественных показателях: от количества постов в Instagram до помощи музею со стороны подростков и их включения в деятельность при проведении разных акций («Ночи музеев», «Ночи искусства» и т.п.).

ПЛАТНЫЕ И БЕСПЛАТНЫЕ ПРОГРАММЫ

Молодежные программы всегда будут требовать серьезных затрат. Логика программы, на которую финансирование взято из фондов, грантовых средств, специализированных конкурсных программ финансирования социально-значимых инициатив, выстраивается совсем по-другому, нежели программа, за которую подростки платят из своего кармана (или их родители).

В их организации есть существенные различия. Например привлечение участников. Многие из нас подумают, что бесплатная программа сразу вызывает поток школьников, относящихся к бесплатности как к благу. Но часто бесплатность программы вызывает вопрос со стороны потенциальных участников: «А в чем подвох?». Принцип современного общества, что «бесплатный сыр может быть только в мышеловке» срабатывает и на такую программу привлечением школьников организаторы занимаются не меньше нежели на платную.

Организаторы же, выступая и как педагоги, стремятся делать программы доступными для молодых людей с разными возможностями. Эта социальная ответственность за обеспечение равного доступа к культурным инициативам подростков часто обеспечивает участие рябят, которые никогда бы не пришли, если бы программа была платной.

Бесплатный фрагмент закончился.

Купите книгу, чтобы продолжить чтение.