Бесплатный фрагмент - Здоровый дошкольник. Система физкультурно-оздоровительных мероприятий

Автор-составитель:

Егоров Баатр Борисович, кандидат педагогических наук

Здоровый дошкольник. Система физкультурно-оздоровительных мероприятий. Методические рекомендации

Оглавление

Введение

Егоров Б. Б. Организация экспериментальной работы в детском саду

Кириллов И. Л. Сюжетная игра и здоровье дошкольников

Малова Г. П. Современные подходы к организации оздоровительно-воспитательной работы ребенка-дошкольника в детском саду

Ганшина Н. А. Оздоровительно-воспитательный потенциал ДОУ — необходимое условие повышения качества образования

Давыдова И. И. Физическое развитие детей и способы его реализации в ДОУ №733

Аралина Н. А., Давыдова И. И. Комплексный подход к оценке уровня здоровья ребенка-дошкольника в ДОУ №733

Давыдова И. И. Сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра в ДОУ

СОРСИ «Форт Боярд» Конспект №1

СОРСИ «Форт Боярд» Конспект №2

Комплекс СОРСИ «Форт Боярд» №1

Комплекс СОРСИ «Форт Боярд» №2

Комплекс СОРСИ «Форт Боярд» №3

Комплекс СОРСИ «Форт Боярд» №4

Комплекс СОРСИ «Форт Боярд» №5 для педагогов

Игра СОРСИ (сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра «Мы — пешеходы»

Конспекты занятий, досугов и праздников с элементами оздоровительных воздействий

Давыдова И. И. Занятие по физкультуре с детьми средней группы

Михоленок Л. А. Конспект занятия с элементами логоритмики

«Прогулка по весеннему лесу»

Давыдова И. И. Физкультурное занятие с детьми старшей группы по обучению детей игре в баскетбол

Давыдова И. И. Занятие с детьми подготовительной группы

«Путешествие в страну сказок А. С. Пушкина»

Давыдова И. И. Зимний спортивный праздник «МАСЛЕНИЦА»

Давыдова И. И. Физкультурное занятие с детьми 1-ой младшей группы «Путешествие в деревню»

Лаврентьева О. А. Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста «Домики для поросят»

Давыдова И. И. Занятие с детьми подготовительной группы «Морская фантазия»

Давыдова И. И. Игровое занятие с детьми подготовительной группы «Поиграем с Пеппи»

Давыдова И. И. «Веселая лыжня» Турпоход

Давыдова И. И. Летний спортивный праздник «Дадим шар земной детям»

Михоленок Л. А. Логоритмическое занятие «Загораем на солнышке»

Александрова М. С. Досуг «Стартуем вместе»

Носкова Т. В., Скоморохова О. В. Занятие с детьми младшей группы

«Мои помощники»

Давыдова И.И Гимнастические упражнения и аэробика в ДОУ

Давыдова И.И Композиция по ритмической гимнастике для детей подготовительной к школе группы

Литература

Приложение

Введение

В последнее время после моих лекций воспитатели просят поделится практическим материалом, накопленным на протяжении последних двадцати лет нашими экспериментальными детскими садами. В ходе эксперимента коллективами детских садов были подготовлены методические материалы, и мы приняли решение опубликовать самые интересные из них в серии книг «Здоровый дошкольник».

В этой книге представлен опыт экспериментальной работы детского сада №733. Эта книга называлась «Физкульт — Ура!». Соавторами этой книги стали научный руководитель ГЭП Егоров Б. Б., заведующая детским садом Малова Г. П. и старший воспитатель детского сада №733 Давыдова И. И.

Отдельно надо сказать об удивительном коллективе детского сада №733 — яркой звездочкой, выделявшейся в московском образовании.

В основу содержательной работы легли программно-методические материалы доктора медицинских наук Змановского Ю. Ф., доктора психологических наук Кудрявцева В. Т., экспериментальные исследования Егорова Б. Б. и Лукоянова Ю. Е.

И так, начнем. Государственное образовательное учреждение «Детский сад» компенсирующего вида для ослабленных и часто болеющих детей №733 г. Москвы в 2006 г. отметил 25-летний юбилей. Возглавляет этот уникальный коллектив Малова Г. П., прекрасный организатор, умеющий определить и раскрыть потенциал каждого педагога и воспитанника, обладающая даром педагогического проектирования.

В ноябре 2000 года в приложении к журналу «Обруч» вышла книга В.Т.Кудрявцева и Б. Б. Егорова «Развивающая педагогика оздоровления. В одном из разделов программно-методического пособия рассматривалась организация оздоровительной работы с ослабленными детьми.

После выхода книги авторы получили огромное количество откликов от коллег. Начиная с 2001 года, были открыты экспериментальные площадки под руководством ведущего научного сотрудника Института ДО СВ. РАО, кандидата педагогических наук Егорова Б. Б. в разных регионах России. Педагогический коллектив детского сада №733 г. Москвы включился в экспериментальную работу.

На 1-м этапе экспериментальной работы (2001 — 2005гг.) в сотрудничестве с научным руководителем и научными консультантами: доктором психологических наук, профессором кафедры дошкольного и начального образования АПК и ПРО МО РФ Кудрявцевым В.Т и доктором медицинских наук, главным научным сотрудник Института ДО и СВ РАО Лукояновым Ю. Е., огромное внимание уделялось оценке состояния здоровья и физического развития детей. На основе полученных данных строилась оздоровительная работа с каждым ребенком.

В результате была разработана система оздоровления детей, включающая лечебно-профилактические и оздоровительно-воспитательные мероприятии, которые органично вошли в образовательный процесс.

В 2003 году вышла книга «Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент?» Авторы Егоров Б. Б., Малова Г. П.

В книге собрана необходимая документация для открытия экспериментальной площадки по теме: «Организация развивающей оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста». Наглядно представлены отчетные материалы, полученные в ходе экспериментальной работы, конспекты занятий по физической культуре в младшей группе на открытом воздухе на весь учебный год.

На 2-м этапе (2005—2008гг.) в рамках эксперимента предполагается «Разработка комплексной модели оздоровления, воспитания и физического развития детей дошкольного возраста».

Целью экспериментальной работы является разработка и экспериментальная проверка комплексной модели физкультурно-оздоровительной и воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

Согласно предлагаемой комплексной модели оздоровления, развития и воспитания работа в детском саду направлена на решение задач:

— развитие осмысленности, эмоциональной регуляции и произвольности движений и действий (на специальных занятиях и вне их);

— обогащение творческого потенциала детей, прежде всего — возможностей их воображения;

— создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов деятельности;

— формирование осознания значимости и уникальности своих и чужих психических и физических возможностей;

— достижение оздоровительных эффектов преимущественно опосредованным способом — через работу с психомоторной сферой ребенка;

— создание условий для развития творческой активности педагога.

В результате экспериментальной работы подготовлены:

— методические рекомендации по организации оздоровительно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста;

— Малова Г. П. Из опыта работы экспериментальной площадки на базе детского сада №733 г. Москвы // Физическое воспитание в экспериментальном дошкольном образовательном учреждении: новые возможности, новые решения. — М., Институт РДО РАО, 2006 — С.145 — 150.

— Давыдова И. И. Малова Г. П. Физическое развитие детей и способы его реализации в ДОУ компенсирующего вида для ослабленных и часто болеющих детей. // Физическое воспитание в экспериментальном дошкольном образовательном учреждении: новые возможности, новые решения. — М., Институт РДО РАО, 2006 — С.105 — 113.

— Малова Г. П. Попечительский совет в дошкольном образовательном учреждении //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2006, №5

— Малова Г. П. Оздоровительная работа с детьми //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2006, №8

— Малова Г. П. Нормирование труда медицинской сестры по лечебной физкультуре», //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2006, №9

— Малова Г. П. Нормирование труда медицинской сестры по лечебной физкультуре», //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2006, №11

— Малова Г. П. Листок здоровья воспитанника ДОУ, //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2006№

— Малова Г. П. Порядок расследования несчастного случая в ДОУ, //Справочник руководителя дошкольного учреждения, 2007 №12

— Давыдова И. И. Спортивно-оздоровительные развлечения средствами игры. //Физическое воспитание и познавательное развитие дошкольников. — М., 2007

— методические и дидактические материалы к курсам повышения квалификации работников образования по проблеме оздоровления и развития детей дошкольного возраста

— разработки для воспитателей ДОУ по организации работы с родителями

Участие в съемках репортажа кабельного телевидения «ТИИЦ» — Потребность времени — создание гуманистической школы, проникнутой добротой, вниманием и уважением к ребенку, верой в его возможности и способности, по силам педагогам детского сада №733.

Педагоги и воспитанники образовательного учреждения неоднократно становились победителями и лауреатами районных, окружных, городских и всероссийских конкурсов и соревнований (2005—2007гг.):

— всероссийский конкурс «Лучший детский сад России 2007г.»

— «Звонкая лыжня в рамках муниципальной программы района Строгино» Звёздный детский сад» (2место), 2005г.;

— участники конкурса по ритмической гимнастике в Строгино;

— участники конкурса танца, в рамках муниципальной программы района Строгино;

— «Звездный детский сад»: в номинации «Хореография», (1место);

— «Звездный детский сад»: (2место) в номинации «Аэробика»;

— «Звездный детский сад»: лауреат в номинации «Ритмика»;

— лауреат окружного тура городского фестиваля «Надежда» для воспитанников коррекционных учреждений;

— спортивно-оздоровительный праздник «Росинки» в муниципальном районе Строгино (1место);

— участник спортивного праздника «Муравейник-2005» среди дошкольных учреждений СЗАО;

— конкурс «Маленький гений» в рамках муниципальной программы района Строгино «Звездный детский сад», (2место в личном первенстве среди мальчиков, 3 место среди ДОУ)

— дипломант городского фестиваля «Надежда» для воспитанников коррекционных учреждений (хореографическая композиция «Голуби»);

— городские спортивные соревнований «Веселые старты»;

— конкурс танца в рамках муниципальной программы района Строгино:

— в номинации «Аэробика» (3 место)

— в номинации «Ритмика»; (2 место)

— «Звонкая лыжня» в рамках муниципальной программы

района Строгино «Победитель» 27 февраля 2007г. (1место);

— седьмая Московская Олимпиада по физической культуре среди дошкольных учреждений «Я готов учиться в школе» 21 апреля 2007г.;

— окружной тур 18 городского фестиваля детского творчества «Надежда» (хореографическая композиция «Матрешки») 2 марта 2007г.;

— спортивный праздник СЗОУО «Муравейник» 1 апреля 2007г.;

— праздник «Стартуем вместе» (3 место) 11 ноября февраль 2006 г.;

— районный спортивно-оздоровительный праздник «Росинки» 28 марта 2006 г. (1место)

— конкурс «Золотая звезда героя» (Экологический Центр СЗОУО);

— конкурс «Цветик-семицветик» в рамках муниципальной программы района Строгино (2 место)

— городской смотр-конкурс «Правила дорожного движения» 28 февраля 2007г. (3 место)

— кружной тур 18 городского фестиваля детского творчества «Надежда» в номинации «Изобразительная деятельность» 2 марта 2007г.

— окружной тур 18 городского фестиваля детского творчества «Надежда» в номинации «Педагог и дети» композиция «Маленькие англичане». 2 марта 2007г.

— интеллектуальный конкурс «Знай-ка!» среди ДОУ СЗОУО

— интеллектуальный конкурс «Маленький гений» в рамках муниципальной программы района Строгино

— конкурс «Цветик-семицветик» в рамках муниципальной программы района Строгино «Победитель» (2 место), 25 апреля

— окружная выставка «Книжкино дерево» в детском экологическом Центре в рамках «Года ребенка» и «Года чтения» Май.

— Турнир по «Русским шашкам» (ДОУ №733 и ЦРР №2452) 10 октября 2007г.

Научно-практические конференции, семинары, круглые столы являются неотъемлемой частью деятельности участников эксперимента:

— Научно-практическая конференция по экспериментальным площадкам СЗОУО.

— «Инновационные технологии в экспериментальном ДОУ».

— Всероссийская выставка «Здоровый дошкольник -2005».

— Всероссийская научно — практическая конференция в г. Сочи. Доклад «Новые подходы к оздоровлению ребенка-дошкольника в детском саду и семье».

— День открытых дверей в ДОУ №733 для слушателей курсов повышения квалификации в Академии ПК и ПРО МО РФ на тему: «Организация оздоровительно развивающей работы в ДОУ».

— День открытых дверей для работников СЗОУО на тему: «Подвижная речевая игра».

— Городской круглый стол «Особенности методики физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинирующего вида».

— Всероссийская выставка «Здоровый дошкольник — 2006»

— Семинар на базе ДОУ№733 для слушателей курсов повышения квалификации в Академии ПК и ПРО МО РФ. Тема: «Особенности физкультурно-оздоровительной работы с ослабленными и часто болеющими детьми»

В городском конкурсе «Воспитатель года 2005» принимала участие Давыдова И. И., в окружном конкурсе «Учитель года 2007г» участвовали педагоги ДОУ №733 Максименкова Е. Н. и Бокарева М. Г.

Педагогический коллектив ДОУ №733 использует в работе с детьми новые, привлекательные виды физкультурных занятий, которые позволяют обеспечить дополнение и обогащение традиционных форм двигательной деятельности.

Комплексный, интегративный подход к организации оздоровительно-воспитательной работы ДОУ в экспериментальном режиме обращен к взаимосвязи двигательной, познавательной, социальной, нравственной и художественно-эстетической сторон развития ребенка.

Основу образовательного и воспитательного процессов у детей дошкольного возраста составляет игровая деятельность, являющаяся «основополагающей, ведущей, самой любимой дошколятами».

Для решения задач физического, социального, интеллектуального и эстетического развития ребенка, а также для оптимизации традиционных форм физкультурных занятий с детьми педагогами ДОУ №733 разработана сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра (СОРСИ). В книгу вошли конспекты СОРСИ, разработанные воспитателем по физкультуре Давыдовой И. И.

Проведение оздоровительно-воспитательных развивающих форм работы показало, что у детей, включенных в учебно-воспитательный процесс, не только снижается заболеваемость, но и актуализируется игровая мотивация, они раскрепощаются, повышают свою познавательную активность, расширяют кругозор. В результате успешно формируется произвольность поведения и психических процессов, что послужит необходимой предпосылкой для становления целенаправленной учебной деятельности в дальнейшем.

Положение о необходимости подобного комплексирования в ДОУ общеизвестно. Стремление к комплексности оправданно и понятно, тем более, в таком деле, как оздоровительная работа. Следует отметить, что в русле оздоровительно — воспитательной работы в детском саду осуществляется решение образовательных задач.

Физкультурные занятия, досуги и праздники — основная форма оздоровительно-воспитательной работы в ДОУ №733 выстроены таким образом, что ребенок изначально активно самоопределяется в них.

В книгу включены материалы педагогов, работающих в ДОУ №733: Л.А.Михоленок, И.И.Давыдовой, В. П. Паничкиной, Т. В. Носковой, О. В. Скомороховой, О. А. Лаврентьевой.

Использование данной модели позволило обеспечить результативность работы с детьми, и получить положительную динамику в области оздоровления детей, что подтверждается снижением заболеваемости детей и увеличением дней функционирования.

Организация экспериментальной работы в детском саду

Егоров Б. Б., кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник Института

развития дошкольного образования РАО,

научный руководитель ГЭП

По данным разных специалистов, что подтверждается официальной статистикой, абсолютно здоровыми можно назвать до 10% детей. Сотрудники Научного центра здоровья детей РАМН утверждают, что:

1 — здоровье детей к моменту поступления в образовательное учреждение уже подорвано;

2 — значительная часть нарушений здоровья детей выявляется впервые при осмотрах специалистов, работающих в рамках НИР или по договорам;

3 — «пока медицина занимается только больными — здоровых будет становиться все меньше» (проф. В.К.Таточенко);

4 — уровень медицинской и гигиеническая культуры населения очень низок.

5 — в основе ухудшения здоровья детского населения лежит исчерпание возможностей детренированных или/и истощенных адаптационных систем и механизмов человека.

Не смотря на вышеперечисленное, мы утверждаем, что частично проблемы здоровья детей можно решать в стенах детского сада. Но не путем превращения ДОУ в лечебное учреждение, а за счет более широкого включения психолого-педагогических и оздоровительных технологий, позволяющих не просто предупредить болезнь, а гарантировать ребенку, посещающему детский сад, здоровье. По определению ВОЗ здоровье — это состояние полного (физического, психологического, социального) благополучия.

Мы поддерживаем В. Т. Кудрявцева, который утверждает, что оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилактических мер, а как форма развития, расширения психофизиологических возможностей детей.

К сожалению, сложившаяся в России система дошкольных учреждений не обеспечивает решения соответствующих оздоровительных и других задач. В детских садах оздоровительная и профилактическая работа проводится в основном медиками, а образовательная и воспитательная работа — педагогами. Нередко эти линии работы осуществляются параллельно и содержательно никак не связаны друг с другом.

Положение о необходимости подобного комплексирования в ДОУ общеизвестно. Стремление к комплексности оправданно и понятно, тем более, в таком деле, как физкультурно-оздоровительная и воспитательная работа. Следует отметить, что в русле физкультурно-оздоровительной работы в детских садах необходимо решать не только лечебно-профилактические, но и воспитательно-образовательные задачи. Это определяется спецификой предмета данной работы — детского здоровья. Ведь здоровье — это основание жизненной целостности организма, а болезнь — источник ее распада на локальном или глобальном уровне.

По мнению В. Т. Кудрявцева такая целостность не дана (в том числе — не дана от природы), а задана. Задана — в сложной и многомерной системе внутренних и внешних обстоятельств человеческой жизни, в универсальной «сетке» социально- и природно-экологических связей, в которые вплетен ребенок, по крайней мере, с момента своего зачатия. Именно поэтому здоровье и основанная на нем жизненная целостность организма могут стать точкой приложения усилий не только медиков, но и педагогов (и психологов), т.е. — предметом проектирования, а не просто воздействия на наличное состояние.

Общий выход из ситуации видится следующим. Необходима разработка таких образовательно-оздоровительных проектов, в рамках которых медицинские и педагогические направления работы с детьми изначально будут заданы в органичном единстве. Эту установку выдвинул еще Е.А.Аркин, однако и по сей день она не получила должной конкретизации. Ее конкретизация предполагает не только создание специфического программно-методического обеспечения, но шире — отработку новых моделей ДОУ (по принятой типологии относящихся к ДОУ компенсирующего вида и др.). Современные исследования в этой области проводятся под руководством В. Т. Кудрявцева.

Концепция нашей экспериментальной работы строится на комплексности следующих направлений:

Физкультурная работа.

Необходимость реализации идей физического воспитания присутствовала во все времена и описана у многих авторов. Однако реально далеко не всегда создавались благоприятные условия для реализации указанных идей.

Особенно ярко противоречие между декларативными заявлениями о необходимости физического воспитания и опытом решения задач физического воспитания проявились в настоящее время, о чем свидетельствует ухудшение состояния здоровья, снижение уровня физической и двигательной подготовленности детей дошкольного возраста.

Поэтому необходимость коренного изменения физического воспитания дошкольников на основе переосмысления некоторых аспектов построения педагогического процесса, определение перспектив развития современной системы физического воспитания, её основных составляющих и главных ориентиров по совершенствованию системы физического воспитания представляется актуальной и своевременной проблемой.

Исследования последних десятилетий (И. А. Аршавский, Ю. Ф. Змановский и др.) доказали несомненную роль физических упражнений в оздоровлении человека. И дело не только в том, что они дают при должной организации тот же эффект, который называют тренировочным, и который связан с самим по себе переводом функциональных систем организма в более активный, по сравнению с покоем, режим.

Оздоровительный эффект физических упражнений часто связан прежде всего с тем, обстоятельством, что выполнение двигательного действия уже само по себе выступает как процесс, в котором человек, выполняющий это действие, переживает себя целостно, гармонично. Это особенно отчетливо обнаруживается в ситуации, когда человек в совершенстве овладевает сложно координированным действием, сама его стихия как бы гармонизирует бытие человека. Часто именно этот факт является решающим вкладом в оздоровление.

Однако, гармонизация физическими упражнениями по-нашему мнению, включает и воздействие физических упражнений на нравственно-волевую сферу, т.е. воздействие физических упражнений не ограничивается гармоническим физическим развитием. Очень велик воспитательный потенциал физических упражнений, который также не используется в настоящее время в работе с детьми.

В этом плане представляется интересным опыт прошлых лет, в том числе английского педагога Арнольда, который, обосновывая использование спортивных игр и упражнений в целях воспитания (речь шла о воспитании подростков) считал, что если ребенок играет «по честным правилам» в спортивной игре, то этот опыт «честной игры» он переносит в повседневную жизнь, что сказывается на его поведении.

Оздоровительная работа.

Оздоровлению и воспитанию ослабленных детей в условиях санаторного детского сада были посвящены работы Е. А. Аркина. Они послужили основой понятия «оздоровительно-воспитательная работа в детском саду» введенного Ю. Ф. Змановским.

Ю. Ф. Змановский сформулировал основные принципы оздоровительно-воспитательной работы на этих принципах строится практическая деятельность ДОУ:

Принципы организации двигательной активности детей. Установлено, что на протяжении дошкольного периода ослабленные дети отстают от своих здоровых сверстников по абсолютным показателям суточных объемов основных локомоций, но и по годовым приростам среднесуточной двигательной активности (М.Н.Алиев с сотр.). Вместе с тем полноценная двигательная активность (в ее доступных формах) является залогом успешного оздоровления ослабленных детей.

Многие исследователи (С.В.Хрущев, С.Д.Поляков, Н.И.Бочарова, Е.Н.Вавилова, Е.Г.Леви-Гориневская, Т.И.Осокина, Ю.Ф.Змановский, Е.Н.Тишина, Г.П.Юрко и др.) одним из основных условий организации двигательной активности ослабленного ребенка считают систематическое использование циклических упражнений в ходьбе, беге и др. Длительные, равномерно повторяющиеся циклические упражнения рассматриваются как наиболее важный компонент двигательного режима растущего организма, который на физиологическом уровне способствует нормализации работы сердечно-сосудистой и, что особо важно для нас, дыхательной систем, а также повышению умственной и физической работоспособности, созданию и закреплению позитивного эмоционального фона и др. По заключению этих авторов, благодаря таким упражнениям воспитывается физическая выносливость, уровень развития которой у ослабленных детей достаточно низок.

Однако цикличность и повторяемость не всегда означает стереотипность и монотонность. Как писал Н.А.Бернштейн, упражнение — это повторение без повторения. Более того, возможностью преодоления двигательных стереотипов обусловлены источники творческой активности ослабленного ребенка, которая имеет для него витальный смысл. Эта возможность должна быть «заложена» уже в содержание циклических упражнений. Так, дети, выполняя одни и те же движения при групповой ходьбе, могут изображать перемещение стрелок часов, течение реки и т.п., самостоятельно придумывать разные варианты групповой ходьбы, включающие эти движения. Упражняясь в прыжках с прыгалками, они могут, с одной стороны, имитировать движения лягушат или зайчат, а с другой — вращение колеса обозрения и др. Циклические движения при этом будут приобретать различный смысловой оттенок и тем самым видоизменяться.

Использование циклических упражнений в оздоровительно — воспитательной работы с ослабленными детьми предполагает соблюдение ряда гигиенических требований:

а) нагрузка должна возрастать по мере повторения упражнений и определятся изменением их содержания;

б) необходимым условием применения упражнений служит формирование навыков рационального дыхания;

в) налагается запрет на любую физическую и психическую перегрузку;

г) при выполнении упражнений у детей следует формировать и поддерживать положительный эмоциональный настрой.

Принципы реализации системы эффективного закаливания. Закаливание, как отмечал Е.А.Аркин, для ослабленного ребенка имеет еще большее значение, чем для здорового. Закаливание с ослабленными детьми в детском саду должно вестись более осмотрительно, чем со здоровыми, под скрупулезным контролем врача; меры закаливания должны быть индивидуализированы по отношению к отдельным детям.

При работе с ослабленными детьми необходимо соблюдать основные принципы закаливания, впервые сформулированные еще в 1910 г. Г. Н. Сперанским. Эти принципы сформулированы в современной редакции Ю.Ф.Змановским следующим образом: осуществлять закаливание следует только при полном здоровье детей; интенсивность закаливающих процедур целесообразно увеличивать постепенно, соответственно возрастающим в процессе закаливающей тренировки компенсаторным возможностям растущего организма; требуется систематичность и последовательность при проведении закаливания.

Об общности принципов и средств закаливания здоровых детей и ослабленных писал Е.А.Аркин. Разработанную им систему закаливания мы используем в нашей экспериментальной работе. Так, нами применяются две формы закаливания воздухом — о дневной сон летом на воздухе и воздушные ванны (зимой в помещении, весной и летом на участке), обтирание, обливания, солнечные ванны и др. средства, входящие в содержание данной системы.

Однако, как показывает опыт многочисленных научно-практических разработок, в том числе и наш собственный, традиционные методы закаливания имеют достаточно ограниченную применимость. Они эффективны, в первую очередь, в качестве начальных процедур (воздушные ванны, водные ножные ванны, полоскание горла) (Ю.Ф.Змановский, Ю.Е.Лукоянов).

Наиболее эффективными влияниями обладают нетрадиционные методы закаливания, к которым относятся, прежде всего, контрастные методики в пульсирующем режиме. Именно контрастные воздушные и водные ванны обеспечивают тот уровень повышения защитных сил организма, какой вообще способно дать закаливание (Г.Н.Сперанский, Е.Д.Заблудовская, Ю.Ф.Змановский, Е.В.Хрущев и др.). Если традиционное закаливание предполагает адаптацию к холоду, то при создании пульсирующего микроклимата используется также и тепло, то есть те два фактора, контраст между которыми (внезапное охлаждение после перегревания) чаще всего провоцирует заболевание ребенка. Создавая модель воздействия — тепло-холод, — можно рассчитывать на выработку быстрых целесообразных терморегулирующих реакций.

Нетрадиционные методы закаливания также применялись в нашей работе. При этом мы использовали методику Ю.Ф.Змановского, вслед за ним, учитывая данные о закаливающем эффекте пульсирующего микроклимата (Г.Н.Сперанский) и об информативности динамики физиологических, поведенческих и субъективных показателей состояния организма ребенка (Е.В.Хрущев, Р.П.Нарцисов, Н.Н.Чуканин, Л.Ф.Бережков и др.).

С помощью контрастного закаливания, которое представляет собой комплексную систему воспитательно-оздоровительных воздействий, направленных на достижение устойчивости, невосприимчивости растущего организма к ослабляющим здоровье колебаниям метеорологических и других факторов путем тренировки механизмов терморегуляции создаются условия для повышения резистентности организма. Поскольку в процессе закаливания средовые факторы оказывают влияние на ряд физиологических систем и на обмен веществ, то закаливание можно определить как формирование комплекса функциональных систем, обеспечивающих действенную адаптацию организма к изменяющимся климато-гелиогеофизическим воздействиям. Так как при пониженной температуре внешней среды создаются условия для повышения потерь тепла, то возникает комплекс механизмов, способствующий сохранению стабильного температурного гомеостаза. Это необходимо для предупреждения нарушений физиологических функций, которые могут иметь место при изменениях температуры крови и внутренних органов на 2—2,5 градуса от исходного уровня. Поддержание температурного гомеостаза является одной из кардинальных функций вегетативной нервной системы (Ю.Ф.Змановский).

Методика контрастного воздушного закаливания предусматривает выполнение основных методических принципов проведения физкультурных занятий с детьми дошкольного возраста.

Она проводится следующим образом: к концу дневного сна в одной из комнат группового помещения (спальни, игровой или раздевалке) температура воздуха снижается до +16—18 градусов. В 15 часов дети просыпаются под звуки музыки, что создает радостный эмоциональный фон и, лежа в постели по верх одеяла, выполняют в течение 2—3 минут 3—4 физических упражнения, охватывающие все группы мышц типа: «подтягивание к груди согнутых колен с обхватом их руками» и последующим выпрямлением, «перекрестное и параллельное движение рук и ног, поднятых перпендикулярно», «покачивание согнутых колен в правую и в левую стороны с противоположным движением рук», а также различные упражнения в положении «лежа на боку», «сидя», «лежа на животе». Затем по команде ведущего дети встают с постели, быстро снимают спальную одежду и, оставаясь лишь в трусах или майках и трусах, выполняют в течение 1—1,5 минут циклические движения умеренной интенсивности (бег, ходьба, танцевальные элементы, нестандартные физические упражнения) попеременно в «холодном» и «теплом» помещениях, то есть принимают общую воздушно-контрастную ванну.

Разница температуры в двух помещениях, составляя вначале в «теплом» — +23-+26 градусов, а в «холодном» — на 3—5 градусов ниже. Она увеличивается в течение 1,5—2 месяцев до 12—15 градусов за счет снижения температуры в «холодной» комнате. Температура воздуха в «теплом» помещении поддерживается с помощью подогревателей, в «холодном» понижается за счет интенсивного проветривания, летом вплоть до сквозняков.

Во время пребывания в теплом помещении имеется несколько видов занятий, которые могут чередоваться. Они имеют большое значение в поддержании интереса детей к закаливающей процедуре, создавая у них положительный эмоциональный настрой.

На этом этапе предлагаются следующие занятия: разнообразные подвижные игры со словесным сопровождением или проговариванием вместе с детьми; подвижные игры с включением заданий на развитие воображения и творческих элементов; разучивание и выполнение новых, нестандартных физических упражнений и танцевальных элементов, направленных на развитие, прежде всего координационных возможностей; более спокойный темп выполнения тех же физических упражнений, что и в «холодной» комнате; различные виды ходьбы, маршировка, разнообразные построения и перестроения для развития ориентировки в пространстве.

Возможно использование специально оборудованной комнаты со спортивными снарядами и инвентарем, применяемым для развития и укрепления свода стоп. Этот инвентарь располагается так, чтобы вся группа детей могла заниматься одновременно, переходя от одного снаряда к другому. Характер пребывания в «теплом» помещении отличается от пребывания в «холодном» более спокойным темпом, так чтобы дети не перегревались во время выполнения физических упражнений. Использование подвижных игр дает детям возможность активно участвовать в проведении процедуры, развивает их воображение, находчивость.

Количество перебежек из одной комнаты в другую за время занятий (12—15 минут) с пребыванием в каждой из них по 1—1,5 минуты составляет не менее шести. Заканчивается процедура быстрыми перебежками из «холодной» комнаты в «теплую» В ходе игр типа: «самолетики», «перелетные птицы», «спутники планет».

При проведении контрастного воздушного закаливания соблюдается принцип постепенности увеличения дозы холодового воздействия — с минимального контраста температур в 3—4 градуса в начале проведения процедур до разницы — 13—15 градусов для детей 3—4 лет и до 15—20 градусов для детей 5—6 лет спустя два-три месяца. Такой контраст температур поддерживается в течение всего времени закаливания.

Ритмичная мажорная музыка, сопровождающая контрастные воздушные ванны, положительно влияют на эмоциональное состояние детей. Как правило, используются мелодии и песни из детского репертуара, хорошо знакомые детям, так что они охотно подпевают. Положительную эмоциональную реакцию поддерживают и интересные физические упражнения, их сменяемость по мере овладения ими большинством детей.

Важным составным элементом комплексной процедуры закаливания является умеренная по интенсивности физическая деятельность. Она играет роль своеобразного фона активации физиологических систем, благоприятствующей повышению терморегуляторной функции. Поэтому качество выполнения упражнений играет здесь второстепенную роль, первостепенное же значение имеет количественная сторона, степень энергичности и продолжительность их выполнения.

В период реконвалесценции после перенесенного острого респираторного заболевания одежда детей при проведении воздушно-контрастного закаливания была индивидуально щадящей (гольфы или чешки, майка), а продолжительность процедуры в первые 5—7 дней сокращалась вдвое.

Хождение босиком также относится к нетрадиционным методам закаливания, который является также хорошим средством укрепления сводов стопы и ее связок.

Начинают хождение босиком при температуре пола не ниже +18 градусов. Вначале это осуществляется в носках в течение 4—5 дней, затем полностью босиком по 3—4 минуты, увеличивая ежедневно время процедуры на 1 минуту и постепенно доводя ее до 15—20 минут. Хождение босиком рекомендуется во всех возрастных группах. Дети старших групп могут проводить босиком утреннюю зарядку (в помещениях), физкультурные занятия, подвижные игры.

Главный смысл хождения босиком заключается в закаливании кожи стоп к влиянию пониженных температур, которое осуществляется главным образом действием низких температур пола, земли. Именно данное действие и является определяющим, если не единственным, в этом виде закаливания, поскольку убедительных доказательств в отношении влияния других компонентов в научной литературе не имеется (Ю.Ф.Змановский).

В своей работе мы сочетали данный вид закаливания с играми и упражнениями для профилактики плоскостопия, используя модифицированный вариант Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми В.Т.Кудрявцева. Так, в старшей группе применялись: ходьба на носках с различным положением рук, по ребристой доске, палке или толстому шнуру, на внешней стороне стопы, перека­том с пятки не носок, на месте не отрывая носка от пола; перекаты с носка на пятку стоя на полу или на палке; катание палки и мяча ступней и пальцами ноги вперед-назад; «рисование» простых геомет­рических фигур путем катания резинового мячика; захват и подъем пальцами ног мелких предметов (палочек, камушков, шишек); игровое упражнение «Если бы ноги стали руками» (условное выполнение ногами функций рук); перешагивание через гим­настические палки, набивные мячи.

Выполнение ряда этих упражнений основано на осмысленной моторике, что позволяет внести ее элемент и в закаливающие процедуры.

Более интенсивными нетрадиционными закаливающими средствами выступают контрастные водные воздействия, т.к. теплопроводность воды в двадцать восемь раз выше, чем воздуха.

Контрастный душ — наиболее эффективный метод закаливания детей в домашних условиях. Однако, мы использовали его в нашем экспериментальном санаторном туберкулезном детском саду, «компенсируя» отсутствия в нем закрытого бассейна, максимально приспособленного для проведения процедур контрастного закаливания.

Кстати, и методика контрастного душа сходна с методикой закаливающих процедур в условиях бассейна. После непродолжительной утренней зарядки ребенок встает под душ, обливается водой +36—38 градусов в течение 30—40 секунд, затем температура воды снижается на 2—3 градуса, а продолжительность обливания сокращается до 20—25 секунд. Так процедура повторяется два раза. Через одну-полторы недели разница температур воды возрастает до 4—5 градусов и так постепенно доводится до 19—20 градусов в течение двух-трех месяцев для детей 5—6 лет. Каждая процедура заканчивается холодным обливанием, если проводится перед сном.

Следующий вид контрастных процедур, практиковавшихся нами — водные ножные ванны. Ноги (нижняя треть голени) опускаются в емкость с водой температурой +32 градусов — летом и +33 градуса — зимой. Продолжительность ванн от 2—3 до 4—5 минут. Каждую неделю температура воды снижается и доводится до +18 градусов и ниже.

Контрастные ножные ванны могут проводится путем попеременного местного обливания водой ног из двух емкостей, имеющих контрастную температуру. От начального контраста +37—38 градусов до +30—31 градуса и трех-четырехкратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15—16 кратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15—18 градусов при шести-восьмикратной смене температур. Вначале ноги погружают в теплую воду на 1—2 минуты, затем сразу в холодную на 10 секунд. Постепенно время нахождения в холодной воде увеличивается до 15—16 секунд. По окончании процедуры ноги вытираются полотенцем и растираются до покраснения.

Полоскание горла прохладной водой со снижением ее температуры является методом профилактики заболеваний носоглотки. Дети старшего дошкольного возраста умеют полоскать горло и начинают эти процедуры при температуре воды +36—37 градусов. Температура воды снижается каждые 2—3 дня на 1 градус и доводится до комнатной температуры.

Процедура такого закаливания может включать себя игровые составляющие, в результате чего процесс оздоровления приобретает более осмысленный и произвольный характер. Для этой цели нами использовалась, например, полифункциональная развивающая игра с элементами звуковой гимнастики «Волшебный напиток» (В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров).

Наряду с этим, как уже отмечалось, в процедуры закаливания могут быть органично включены и другие элементы развивающей оздоровительной работы.

Перерыв в закаливании на 2—3 недели и более снижает сопротивляемость организма к простудным факторам. Необходим тщательный учет индивидуальных особенностей ребенка, его возраст, возможности наличия у него повышенной чувствительности к закаливающим мероприятиям. Недопустимо проведение закаливания при наличии у ребенка отрицательных эмоциональных состояний (страха, беспокойства и др.). Это может приводить к невротическим расстройствам. В перерывах также рекомендуется использование не перегревающей одежды.

Принципы создания условий для реализации оздоровительных режимов ДОУ. Организация режима для детей должна проводиться в соответствии с сезонными особенностями. Поэтому в дошкольном учреждении должны быть 4 сезонных режима дня с постепенными переходами от одного к другому.

Приоритетное значение правильной организации режима для ослабленных детей придавал Е.А.Аркин. По мнению Ю.Ф.Змановского, неправильно понимать режим как жестко регламентированный распорядок дня с обязательным повторением в строго установленное время тех или иных мероприятий. Оптимальный дифференцированный оздоровительный режим — это регулярно повторяющаяся деятельность, но не инертная, монотонная, а динамическая, изменяющаяся в зависимости от вновь возникающих обстоятельств.

Для правильной организации режима ослабленных детей необходимо соблюдать систему повторяющихся режимных моментов: времени приема пищи, укладывания на дневной сон, общей длительности пребывания ребенка на открытом воздухе и в помещениях. Остальные компоненты оздоровительного режима должны носить динамический характер. Особое требование заключается в обеспечении разумного баланса между двигательной активностью и отдыхом. Это связано с тем, что ослабленные дети, с одной стороны, в большей степени нуждаются в отдыхе, чем здоровые, а с другой, — дефицит движений негативно сказывается на их психофизическом состоянии.

Следует избегать традиционной формализации режимных моментов. Эффективность оздоровительно — воспитательной работы с детьми обеспечивается не только (и не столько) последовательностью и повторяемостью этих моментов, но их содержанием. Данное содержание в ряде случаев может и должно носить развивающий характер. Так, в соответствии с разработанной нами моделью РОР, в структуру нефизкультурных занятий (по изобразительной деятельности, конструированию, подготовке к чтению и письму и др.) включаются особые двигательно-оздоровительные моменты. Их содержание составляют творческие задания на развитие мелких мышц руки, мимики и артикуляции, а также элементы психогимнастики.

Принципы обеспечения полноценного питания детей в дошкольных учреждениях. Эти принципы исходят из новой концепции адекватного питания, согласно которой питание должно соответствовать характеру обмена веществ в организме и особенностям переработки пищи в желудочно-кишечном тракте, подбор продуктов должен соответствовать естественной технологии ассимиляции (усвоения) пищи.

Организация питания ослабленных детей имеет свои особенности. Нормы питания для таких детей увеличены и характеризуются повышенным содержанием продуктов, богатых белками, минеральными веществами, витаминами.

Пища не просто восполняет потраченную человеком энергию, но и обладает фармакологическими свойствами, что отмечалось еще Гиппократом. Это следует специально учитывать еще и потому, что в детском саду специалисты довольно часто имеют дело с детьми, ослабленными не только болезнью, но и побочным действием медикаментов.

К условиям полноценного лечебного питания ослабленных детей относится: а) включение в рацион продуктов, богатых витаминами A, B, C и D, минеральными солями (кальцием, фосфором, железом, магнием, медью), а также белком; б) разнообразие рациона питания; в) сочетание лечебного питания и фитотерапии.

Принципы применения психогигиенических и психопрофилактических средств и методов. В оздоровительно — воспитательной работе детского сада особое значение имеет изучение детской индивидуальности, поскольку индивидуальные различия среди ослабленных детей выражены резче, чем среди здоровых (Е.А.Аркин). При этом нужно выявить факторы, способствующие возникновению и развитию предневротических и невротических состояний у детей, создать условия для преобладания положительных эмоций в ежедневном распорядке для каждого ребенка.

Отсюда — необходимость широкого внедрения психогигиенических и психопрофилактических методов и средств в практику оздоровительно — воспитательной работы с ослабленными детьми. В традиционной практике работы учреждений такого типа эти средства и методы представлены узко и фрагментарно; специалисты чаще всего обращаются к ним стихийно и далеко не всегда квалифицированно. Вместе с тем возникает задача разработки специфической системы психогигиенической и психопрофилактической работы с ослабленными детьми, «встроенной» в общую систему работы с ослабленными детьми.

Разбирая этот вопрос в целом, Ю.Ф.Змановский рекомендовал применение психолого-педагогических средств, направленных на купирование и предупреждение негативных аффективных проявлений у детей, к которым он относил: индивидуальные беседы воспитателей и психологов с ребенком и родителями, подвижные, сюжетно-ролевые и особенно режиссерские игры, музыкотерапию, соответствующим образом организованные продуктивные виды деятельности, а также отдельные приемы рациональной психотерапии, технику мышечной релаксации как базовый компонент аутогенной тренировки.

Нами было предложено еще одно направление оздоровительной работы с дошкольниками.

Формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки. Для ослабленного детского организма дыхание, которое способствует развитию и укреплению грудной клетки, является залогом оздоровления. Е.А.Аркиным были указаны средства формирования полноценного дыхания: а) упражнения в беге, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение «технике» дыхания; 4) постановка соответствующих певческих навыков. Все они должны быть представлены в рамках ОВР в детском саду.

В основе навыков рационального дыхания лежит осмысленная моторика (А.В.Запорожец). Это следует учитывать, приступая к их формированию у ослабленных детей. Осмысленная моторика связана с работой детского воображения (В.Т.Кудрявцев). Поэтому особую ценность имеют дыхательные упражнения, выполнение которых предполагает его активизацию: «рисование» дыханием в воздухе воображаемых фигур, дыхание в контрастном ритме с изображением различных объектов и ситуаций (короткие и прерывистые вдохи и выдохи — «паровозик», медленные и размеренные — «океанский лайнер») и др.

Значение осмысленной моторики подлежит учету и в ходе развития правильной осанки как фактора полноценного дыхания. В массовой практике ОВР обычно игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку осанки. Этап их формирования как бы «проскакивается», осанка «ставится» тренажно-механическим способом в готовом виде. Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо — значит сидеть красиво, но почему это так, для детей остается далеко неочевидным, если не сказать — бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки, нередко приводит к тому, что она, не успев закрепится, перерастает в патологическую (лордическую, кифотическую и т.д.).

Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве (В. Т. Кудрявцев). Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений предложенных В. Т. Кудрявцевым: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком», «тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок и др.). Наряду, с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных — медведя, слона, бабочки, зайчика и т.д.).

Воспитательная работа.

Реализация задач физического развития и оздоровления детей через различные направления деятельности детского сада (экологическое, эстетическое, трудовое и т.д.)

Одной из основных воспитательных задач, реализуемых в рамках нашей проблемы, будет являться — воспитание интереса к физическим упражнениям. По всей видимости, это самый ключевой вопрос физического развития человека.

Основной целью физкультурной, оздоровительной и воспитательной работы является формирование у детей потребности быть здоровым, используя все средства физического воспитания и оздоровления — физические упражнения, психогигиенические факторы, включающие общий режим труда и отдыха, питание, гигиену одежды и обуви, физкультурного оборудования, эколого-природные факторы.

Цель конкретизируется в задачах оздоровительного, образовательного и воспитательного направления.

К задачам оздоровительного направления относятся охрана и укрепление здоровья ребенка, совершенствование адаптационных и функциональных возможностей организма, повышение умственной и физической работоспособности, достижение полноценного физического развития, гармоничного телосложения.

К задачам образовательного направления относятся формирование доступных представлений и знаний о пользе занятий физическими упражнениями, об основных гигиенических требованиях и правилах.

К задачам воспитательного направления относятся формирование интереса и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, воспитание нравственно-волевых черт личности, активности, самостоятельности.

И еще одно направление экспериментальной работы — это разработка и реализация единой Программы развития и оздоровления ребенка в семье и ДОУ.

В течение долгого времени система образования существовала изолированно от семьи, забывая о том, что особенно для детей дошкольного возраста авторитет и мнение родителей являются определяющими в понимании мира, в принятии решения и т. д. (Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина, С. И. Мусиенко).

Включение родителей в процесс воспитания, образования и оздоровления ребенка позволяют эффективнее построить единое образовательное пространство, о котором так много пишут в последнее время.

Соединить усилия педагогов, психологов, медиков и родителей — вот главная задача работы современного образовательного учреждения.

ИГРА И ЗДОРОВЬЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

И.Л.Кириллов,

кандидат психологических наук,

зам. директора Института РДО РАО

Сюжетная игра в отечественной психологии и педагогике рассматривается как ведущая деятельность детей дошкольного возраста (А.Н.Леонтьев, 1996, Д.Б.Эльконин, 1978 и др.).

При особой организации педагогического процесса сюжетная игра становится одним из основных средств, способствующих нормальному психическому развитию, раскрытию индивидуальных и личностных потенциалов детей, а, следовательно выступает как средство становления психологически здорового ребенка.

На наш взгляд, сюжетная игра может выступать как средство становления психологически здорового ребенка (в отличие от психически здорового) только, если она организуется таким образом, что позволяет детям достигать не только возрастных норм развертывания игры как специфической детской деятельности, но и реализовывать свои индивидуальные предпочтения в развертывании ее сюжета.

К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором используются и переплетаются разные составляющие игры — действия/события и их последовательности, роли и ролевые взаимодействия, игровые предметы и их организация. Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию — от предметного до чисто вербального замещения, и приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью, независимо от того, является ли тематика сюжета реалистической или фантастической (вымышленной).

Вместе с тем, отмечаются существенные различия между детьми, достигшими данной стадии (этапа) игры. Эти различия не могут быть квалифицированы как проявление более высокого или более низкого этапа (стадии) игры, но существуют как варианты проявления этапных (стадиальных) признаков. Иначе говоря, сюжетная игра старших дошкольников предстает не только в плане общих характеристик, но и в дифференцированном виде.

В игре старших дошкольников имеются различия, касающиеся характера развертывания сюжета, связывания составляющих сюжета и использования игрового материала как средства воплощения сюжета. Об этом свидетельствуют наблюдения за игрой детей, зафиксированные различными психологами (А.Н.Леонтьев, Н. А. Менчинская, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, Д. Селли и др.).

Такого рода различия в игре старших дошкольников связаны с акцентами на той или иной составляющей детского сюжета, что влечет за собой необходимость и характер использования материала.

Особенности в развертывании связного сюжета игры в крайней степени выраженности образуют как бы два «полюса»: первый — акцентирование в сюжете временных связей, реализуемых через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью); второй — акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей — пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки.

Мы считаем возможным условно (метафорически) обозначить детей, тяготеющих к первому полюсу как «повествователей», детей, тяготеющих ко второму полюсу как «архитекторов». Выделенные особенности, по нашим предположениям, являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Причем речь идет не о резких разграничениях, а о степени выраженности этих особенностей, поскольку практически все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентацией. Все это позволяет квалифицировать выделенные нами особенности развертывания сюжета как индивидуально-стилевые.

Под игровым стилем мы понимаем устойчивое индивидуально-своеобразное предпочтение в использовании игровых средств. В данном случае, применительно к стилям «архитектор» и «повествователь», имеется в виду предпочтение тех или иных игровых средств представления связей окружающей действительности в развертывании сюжета игры.

Индивидуально-стилевые особенности игры должны быть учтены и при организации образовательной среды детского сада. Мы опирались на подход к организации сюжетной игры, предложенный Н. Я. Михайленко (1987). В старшем дошкольном возрасте формирующие воздействия направлены на выделение слоя комбинирования событий в новые сюжетно-событийные последовательности. Именно по отношению к этой стороне сюжета игры (событийной последовательности или, иначе говоря, повествовательному аспекту) была найдена адекватная опора, которая могла, с одной стороны, стимулировать и облегчать комбинирование сюжетных событий, с другой, — «собирать» в единое целое расходящиеся траектории сюжетных движений или замыслов участников и, тем самым, определять общую сюжетную линию» (Н.А.Короткова, 1982, с.14). Имеется в виду использование в качестве опоры для совместной игры-придумывания композиционной схемы сказки (Н.А.Короткова, 1982, 1987). В исследовании Н.А.Коротковой, исходившей из аналогии сюжета детской игры и наиболее простого повествовательного текста (сказочного), была использована композиционная схема сказки (В. Я. Пропп) как опора для формирования способов согласованного построения сюжета у старших дошкольников.

В контексте предполагаемых нами индивидуально-стилевых особенностей игры старших дошкольников, очевидно, что система формирования и поддержки сюжетосложения в старшем дошкольном возрасте дает явные преимущества детям — «повествователям» (позволяет реализоваться именно их предпочтениям) и в меньшей мере отвечает склонностям детей — «архитекторов», идущих в игре от предметно-пространственного воплощения воображаемой ситуации (сюжета).

Найти целостную нежесткую опору для предметно-пространственной составляющей сюжета — как бы его «пространственный каркас», по степени общности аналогичный композиционной (повествовательной) схеме сюжета, означало бы возможность более эффективно стимулировать сюжетосложение в самостоятельной игре детей через предметную среду (без непосредственного участия или периодического подключения взрослого), облегчать и поддерживать игру детей — «архитекторов», не тормозя сюжетного движения детей-«повествователей», и в то же время способствовать объединению детей в совместной игре.

Поиск такого рода предметно-пространственной опоры заставил нас обратиться к анализу игрового материала с точки зрения его сюжетообразующих функций. По сюжетообразующему влиянию разделила игровой материал на: обозначающий игровое пространство («маркеры пространства», например, ширма, обозначающая «кабинет врача»), атрибутивный (специфические предметы-атрибуты, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача), непосредственно предметы оперирования (например, игрушечный шприц, руль и т.п.) (Н. Я. Михайленко, 1987). Такое различение игровых предметов соответствует структурным единицам ролевой игры.

Это должен быть мелкий игровой материал, который обычно связывается не с собственно ролевой, а с так называемой режиссерской игрой детей (кстати, указания на предпочтение именно такого материала и этой формы сюжетной игры многими детьми старшего дошкольного возраста можно найти в целом ряде исследований — Е. М. Гаспарова, 1989; Е. Е. Кравцова, 1991; О. В. Солнцева, 1998; J. Piaget, 1945 и др.). Мелкий игровой материал как бы «провоцирует» детей к сюжетосложению. Не случайно исследователи, описывая режиссерскую игру с мелким материалом, указывают, что ребенок здесь выступает не столько как исполнитель роли — актер, сколько как сценарист — режиссер.

Чтобы понять, почему здесь открываются преимущества в направлении сюжетосложения, рассмотрим мелкий игровой материал с точки зрения сюжетообразующих функций (по аналогии с классификацией игрового материала для собственно ролевой игры, предложенной Н. Я. Михайленко).

Проведем аналогию между игровым материалом для собственно ролевой игры и игровым материалом для режиссерской игры с мелкими игрушками. Для последней, как и для ролевой игры, необходимы предметы, выполняющие разные сюжетообразующие функции: предметы-фигурки персонажей, например, солдатик, Баба-Яга (аналог атрибутов роли в ролевой игре); маркеры пространства — предметы, обозначающие пространство «мира»; фигурок- персонажей, в котором они существуют и действуют, например, крепость, избушка на курьих ножках (аналог предметов, обозначающих пространство действия в ролевой игре); предметы, обозначающие события-действия, происходящие с персонажами, с помощью которых ребенок «как бы» реализует приписанные персонажу ролевые функции, например, пушка для солдатика, ступа для Бабы-Яги (аналог предметов оперирования в ролевой игре).

При этом игровые предметы могут в разной степени задавать тематику сюжета. В этом отношении их можно разделить на тематически определенные (например, реалистическая фигурка солдатика и пушка для него), тематически многозначные (например, условная фигурка человечка и платформа на колесиках, которая может служить любым транспортным средством) и тематически неопределенные предметы (обычно обозначаемые как полифункциональный материал, например, резная деревянная чурочка, которая может стать и солдатиком, и королевой, и фонтаном во дворце).

Мелкий материал, прежде всего, исключает слой развернутых предметно-игровых действий и в этом смысле для ребенка «открывается» слой сюжетосложения как такового.

При этом мелкий материал позволяет максимальным образом воплощать воображаемую ситуацию через моделирование предметно-пространственной обстановки в микромасштабе (что весьма затруднительно в собственно ролевой игре, требующей для предметно-пространственного воплощения сложных замыслов игровых пространств, соразмерных реальному). За счет этих особенностей мелкий игровой материал создает благоприятные условия для реализации обоих выделенных стилевых полюсов: склонностей и детей — «повествователей», и детей — «архитекторов». При этом, в соответствии со структурными составляющими сюжета, для детей — «повествователей» наиболее важными будут фигурки-персонажи (с которыми развертываются события), для детей — «архитекторов» — маркеры пространства (позволяющие предметно воплотить место действия персонажей); предметы, обозначающие события-действия могут быть ценными как для одних, так и для других.

Решению задачи активизации сюжетосложения без сковывания детей конкретной тематикой в наибольшей степени отвечает многозначный игровой материал. Действительно, неопределенные фигурки могут быть наделены любыми ролями, так же как и многозначные маркеры пространства могут обрести свой конкретный смысл в любой предметно-пространственной целостности в зависимости от замыслов детей.

В создании предметно-игровой среды возникает еще одна важная задача — организовать совместную игру детей и поддержать ее, т.е. найти для мелкого игрового материала собственно целостное предметное поле, которое будет задавать, с одной стороны, связность структурных составляющих сюжета, с другой, — связывать индивидуальные замыслы детей в единое событийно-пространственное поле. В культурном слое игровых предметов, используемых в детской игре, существуют специфические игрушки, задающие такое целостное поле: игровые макеты (Н. А. Короткова, И. Л. Кириллов, 1997). Под игровым макетом мы имеем в виду уменьшенный предметный образец пространства и объектов воображаемого мира (реалистического или фантастического). Однако в реальном воплощении макеты обычно существуют в совокупности с другими сюжетообразующими материалами: фигурками-персонажами, отдельными маркерами пространства, предметами, обозначающими события-действия персонажей (например, Лего-макеты).

Как единое целое, такая совокупность игрового материала является конкретно-тематической и могла бы сковывать развитие игры детей.

В создании условий для развития игры наиболее оптимальным является «пустой» макет (т.е. тематически многозначный), который может быть «достроен» самими детьми. Именно целостные многозначные маркеры игрового пространства, на наш взгляд, могут быть общей опорой для детей в их самостоятельной совместной игре. Отграничивая общее игровое пространство и задавая его относительные границы, они как бы предлагают детям — «архитекторам» предметно-пространственное воплощение воображаемой ситуации (наполнение и дополнение игрового пространства) и обеспечивают свободу сюжетного движения для детей — «повествователей» (через развертывание событий с персонажами, обживающими это игровое пространство).

Тематически многозначные макеты могут быть различными по своей форме. По признаку отображения пространства их можно разделить на макеты-модели, представляющие собой уменьшенные копии целостных объектов, и макеты-карты, отображающие определенную территорию с условным изображением ее ландшафта.

Макеты-модели направляют воображение ребенка в основном на события, происходящие «внутри» этих объектов и «вокруг» них, становясь как бы «центром» игры.

Макеты-карты направляют детей в русло развертывания сюжетных событий, происходящих на определенной территории, «между» ее условными объектами, становясь как бы «рамкой» игры, которая позволяет «вбирать» в себя новые объекты, внутренне уплотнять это пространство.

Круг, используемых в детской игре, тематически многозначных макетов не так широк, как казалось бы. На основе анализа психолого-педагогической и художественной литературы, а также наших собственных наблюдений за игрой детей мы выделили основные виды многозначных макетов. К первому типу относятся «кукольный дом» и «крепость-замок (дворец) ”; ко второму типу — «улицы города (дороги) ” и ландшафтные макеты, обозначающие обобщенное природно-географическое пространство.

Остановимся подробнее на том, какими преимуществами обладают различные виды игровых макетов и различные сочетания предлагаемого вместе с ними игрового материала.

Тематический набор игрового материала, как это видно в игре детей, «содержит», предлагает функциональную схему развертывания сюжета, навязывая детям определенную тематику сюжета, что облегчает детям развертывание событийного плана, помогает «породить» сам игровой замысел, но может сдерживать индивидуальную свободу в игре.

Тематически многозначные макеты облегчают детям согласование замыслов, но не навязывают определенной тематики сюжета. Нельзя утверждать, что тематически многозначные макеты не задают определенного направления развертывания сюжета, но выбор тематики сюжета достаточно широк. Тематически многозначные макеты предлагают общую функциональную схему развертывания сюжета, которая может быть реализована с использованием различных игровых предметов, меняющих ее содержательное воплощение, но и игровые предметы не являются в данном случае решающим фактором — на них может быть наложен различный игровой смысл (волшебный, бытовой, военный и т.п.). Схема развертывания сюжета, предлагаемая через тематически многозначный макет, во многом определяется видом макетов.

Тематически многозначный макет-модель («Замок-Крепость» или «кукольный дом») ограничивает игровое пространство. Сюжет игры обычно развертывается «внутри» макета, во внутренних помещениях. События разворачиваются вокруг коллизий «огороженного мира» и «борьбы с вторжениями извне», «в противостоянии внешнему миру». Игровые предметы, в основном, используются для обустройства внутреннего пространства, ограниченного «стенами» макета.

Тематически многозначный макет-карта («Улицы города — Дороги», «Улицы города — Перекресток», различные ландшафтные макеты) представляет открытое игровое пространство. Игровое пространство открыто внутренне, так как может быть организовано различными предметами и объектами, так и внешне, так как фактически может быть продолжено, а не обрываться с границей макета. Макет-карта требует внутреннего предметного «простроения» — организации и условного обозначения. Игровые предметы размещаются в пространстве макета, но они уже организуют не антураж предлагаемого пространства, как в случае с макетом-моделью, а становятся предметными референтами воображаемого пространства (как бы организуя подпространства в целостном игровом пространстве). Макет здесь уже не «вбирает» предметы в себя, а, наоборот, как бы «расширяется» до них, собирает их, уплотняется и расширяется уже в своем наполнении. Сам макет-карта представляет собой как бы своего рода опредмеченный «хронотоп дороги» (М. М. Бахтин,1975). Сюжет игры развертывается через организацию пространства к движению-перемещению в этом пространстве, между объектами, предметно-пространственными референтами этого пространства. События предстают как коллизии «в пути».

Тематически многозначные макеты, с одной стороны, создают условия для поддержки и более свободной реализации своих стилевых особенностей, а, с другой стороны, снижают стилевой акцент. Тематически многозначный макет-модель, как показало исследование, выступает условием, способствующим развертыванию событийного плана в игре, т.е. позволяет достаточно полно реализовать свои индивидуальные особенности детям-«повествователям». Тематически многозначный макет-карта способствует развертыванию действий по обозначению предметно-пространственной обстановки в игре, т.е. выступает условием свободной реализации индивидуальных особенностей детей-«архитекторов».

Предлагаемый одновременно с макетами игровой материал способен в зависимости от своего характера усиливать или уменьшать придаваемый ими игре эффект. Предложение двух разноконтекстных персонажей, как с макетом-моделью, так и с макетом-картой способствует увеличению плана обозначения событий в игре. План обозначения предметно-пространственной обстановки увеличивается при разных макетах за счет предложения различного сочетания игрового материала: макет-модель — тематический предмет, обозначающий события — действия персонажей; макет-карта — неопределенный тематически игровой материал. Соответственно, два разноконтекстных персонажа позволяют свободно реализоваться в игре с макетами детям-«повествователям» и увеличивают событийный план в игре детей-«архитекторов». Тематический предмет, обозначающий события-действия персонажей, одновременно с макетом-моделью и неопределенный тематический игровой материал вместе с макетом-картой создают благоприятные условия для игры детей-«архитекторов» и увеличивают план обозначения предметно-пространственной обстановки у детей «повествователей». Тематические наборы игрового материала представляют возможности для преодоления трудностей в развертывании сюжета игры; позволяют повысить не только уровень связности, но и дают более определенную схему развертывания сюжета. Различные сочетания макета с сюжетообразующим материалом могут стать средством закрепления игровых способов, осваиваемых в совместной со взрослым игре.

Таким образом, игровой макет может выступать одним из средств организации предметно-игровой развивающей среды детского сада.

Современные подходы к организации оздоровительно-воспитательной работы ребенка-дошкольника в детском саду

Малова Г. П., заведующая ГОУ д/с 733,

Всем хорошо известно, что в настоящее время проблема здоровья детей является одной из наиболее актуальных. Условия воспитания в детском саду таковы, что создается высокий риск не только соматических, но и психических нарушений. По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60—70%. В настоящее время у дошкольников диагностированы в 15—20% случаев хронические заболевания, в 50% — те или иные функциональные отклонения. За последние 10 лет состояние здоровья дошкольников значительно ухудшилось по сравнению со сверстниками 80-х и особенно 70-х годов. Примечательна высокая частота у современных дошкольников отклонений в состоянии центральной нервной системы — до 88—92%. Около 50% детей дошкольного возраста нуждаются в психокоррекции.

В дошкольном учреждении №733 СЗУО (Строгино) под руководством кандидата педагогических наук, научного сотрудника Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО Егорова Б. Б. осуществляется работа по созданию модели оздоровительно-развивающей работы с ослабленными детьми.

Одним из основополагающих факторов при организации детской деятельности является удовлетворение естественной потребности детей в движении (двигательной активности)

В ходе экспериментальной работы сотрудниками ДОУ была внедрена система физкультурных занятий с детьми, обеспечивающая двигательную активность, в организованных формах, в течение недели.

Количество занятий по физической культуре во всех группах детского сада (1-ая младшая, 2-ая младшая, средняя, старшая, подготовительная) доведено до 5 раз в неделю, включают в себя занятия разных видов и направленности.

В 1 младшей группе два занятия и досуг проводятся в спортивном зале, а два занятия организуются на улице как часы игр, проводимые воспитателем по ФИЗО и воспитателем группы. В теплое время года досуг переносится на улицу.

В остальных возрастных группах занятия распределяются следующим образом:

— три занятия физической культурой проводятся в спортивном и тренажерном зале, из которых: одно занятие традиционное, одно- с элементами воображения, и одно — с использованием тренажеров. Ряд занятий делится по половому признаку (мальчики — занятия с силовой нагрузкой, девочки — танцевально-ритмические, на развитие гибкости).

— четвертое занятие — двигательный час на улице, включающий обучение спортивным упражнениям и элементам спортивных игр, народные, подвижные игры, игры — соревнования, под руководством воспитателя по физической культуре.

— пятое занятие — физкультурный досуг проводится два раза в месяц (на улице и в спортивном зале).

Все знают, что особенность дошкольного периода состоит в том, что основу образовательного процесса должна составлять не учебная, а игровая деятельность, являющаяся «основополагающей, ведущей, самой любимой дошколятами».

Решая задачи физического, социального, интеллектуального и эстетического развития ребенка, воспитатели по физической культуре разработали сюжетно — отобразительную развивающую спортивную игру (СОРСИ), включающую в себя решение как двигательных, так и интеллектуальных задач, требующую развития волевой сферы.

Дополнительно во всех возрастных группах, кроме первой младшей, 2 раза в неделю проводятся ритмические и хореографические занятия.

Система обеспечения результативности работы дошкольного учреждения по оздоровительному направлению включает:

I) Диагностико — коррекционную работу.

доврачебно — медицинское обследование (анкеты, опросы, беседы с родителями).

медицинское обследование: антропометрия, исследование остроты зрения, слуха, нарушений опорно-двигательного аппарата, мониторинг резервов физического здоровья и работоспособности детей «Народный СпортПарк».

психологическое обследование

оценку уровня физической подготовленности (столичный мониторинг физической подготовленности детей [2 раза в год], диагностика физического развития детей по основным движениям [3 раза в год]);

II) Использование разнообразных форм физкультурно-оздоровительных мероприятий.

утренняя гимнастика (оздоровительный бег с комплексом упражнений, на полосе препятствий, смешанного типа, в форме подвижных игр, ОРУ и точечный массаж, танцевально-ритмические упражнения;

физкультурные занятия (традиционного типа, игровые, сюжетно-игровые, на спортивных тренажерах, зачеты, на танцевальном материале, самостоятельные, походы, занятия из серии «Я узнаю себя», тренировочные);

гимнастика после сна (дыхательная гимнастика, оздоровительная гимнастика с элементами хатха-йоги, самостоятельная гимнастика, игровая гимнастика, ЛФК, оздоровительный бег с играми, точечный массаж, упражнения на тренажерах);

самостоятельная двигательная активность детей в течение дня (с использованием оборудования в игровых комнатах, на прогулке, в спортивном зале).

III) Подбор форм закаливания в зависимости от возраста ребенка и времени года.