Бесплатный фрагмент - ОБУЧЕНИЕ КАК ИГРА

ОБУЧЕНИЕ КАК ИГРА

1. Особенности дидактической игры

Игра — комплексный социокультурный феномен, которому посвящены многочисленные философско-культурологические, психологические и педагогические исследования. Для нас важен вопрос об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический). Между тем, обучение по самой своей сути — целенаправленная деятельность, которую педагог по роду своей профессии призван организовывать, подчиняя её заведомо поставленной дидактической цели, которая выходит за пределы игровых задач. Поэтому дидактическая (учебная, обучающая) игра — явление внутренне противоречивое.

На помощь в теоретическом плане (понимание) и в практическом отношении (конструирование и использование) приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, игры с правилами, подчинённой достижению заранее намеченного игрового (всё же не обязательно практического!) результата.

В английском языке игра по правилам (game) отличается от игры как самодостаточного и самоценного процесса (игровая деятельность, play). Однако и в англоязычном понятийном поле понятия game и play не разделены сущностным барьером: чтобы игра по правилам оставалась игрой (game), её участники должны быть вовлечены в самодостаточный и самоценный процесс — играть в игру (play the game).

В дальнейшем, говоря об играх, мы будем обращаться к представлению о целенаправленной игре. Связанные с поисковой метафорой представления о дидактических возможностях игры отражают более общую сферу научно-педагогического сознания. Так, в педагогических поисках «нового воспитания» находили своё место и воплощались представления о филогенетическом соответствии («биогенетический закон»). Аналогия развития ребёнка с развитием «человеческого рода» отражалась в идеях дидактической игры как игры-драматизации, разыгрывания-представления, позволяющего воспроизвести фрагменты прошлого или настоящего культурного опыта человечества.

Известный французский антрополог, социолог и философ Р. Кайуа (Caillois R.) выделяя главные черты игры как явления культуры, описал её как деятельность:

«1) свободную, то есть её нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы игра тут же не утратила свою природу радостно-влекущего развлечения; 2) обособленную, то есть ограниченную в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами; 3) с неопределённым исходом, то есть нельзя ни предопределить её развитие, ни предугадать ее результат, поскольку необходимость выдумки оставляет некоторую свободу для инициативы игрока; 4) непроизводительную, то есть не создающую ни благ, ни богатств, вообще никаких новых элементов и, если не считать перемещения собственности между игроками, приводящую к точно такой же ситуации, что была в начале партии; 5) регулярную, подчиненную ряду конвенций, которые приостанавливают действие обычных законов и на какой-то момент учреждают новое законодательство, единственно действительное на время игры; 6) фиктивную, то есть сопровождаемую специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью.» При этом последние два признака в тенденции исключают друг друга.

В теоретических представлениях прочно утвердилась идея известного социального психолога Д. Мида (Mead J.H.) о том, что игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок.

Первоначальные социальные установки возникают в свободной игре ребёнка и носят конкретную, непосредственную форму сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведения, возникают в игре с правилами.

Механизм усвоения установок связан с одновременным учётом различных ролевых позиций. Через генерализованные социальные установки осуществляется освоение ребёнком социального опыта. По словам К. Роджерса (Rogers C.): «Несмотря на то, что учитель знакомит учащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сам класс и каждый отдельный ученик берут на себя ответственность за её проведение, получая таким образом много в плане самоинициируемого учения».

Более поздние исследования уточняют эти представления. В последние десятилетия продолжались социально-психологические и социально-антропологические исследования игры, особенно в её социализирующем значении. На основе анализа этнографического материала сделан вывод о том, что соотношение между культурным опытом и содержанием детской игры сложнее, чем это представляется в теории имитации. Освоение социальных ролей и деятельности взрослых в игре осуществляется не только через прямую их имитацию, но через различные формы их трансформации, включающее гротескное изменение, осмеивание и другие способы переиначивания.

Представление об игре в культурно-исторической теории Л. С. Выготского развивались применительно к дошкольному возрасту, где игра —

«источник развития и создаёт зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста…»

Существенным продвижением в исследовании игры были работы выдающегося советского психолога Д.Б.Эльконина, продолжавшие традицию культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Для нас важно предложенное им различение сюжета и содержания игры: сюжет воспроизводит область действительности, тогда как содержание игры — это то, что воспроизводится в игре в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между людьми в их трудовой и общественной жизни.

Для дидактического взгляда на игру интересно наблюдение выдающегося советского философа М. М. Бахтина об общности и различии искусства и игры, — их общность он видел в том, что и то, и другое не является действительной жизнью, но природа их отличий разная: игра воображает жизнь, а искусство изображает. По аналогии с этим можно сказать, что в обучающей игре участник воображает изучаемые явления, тогда как в остальных видах обучения имеет дело с их «изображениями», описаниями.

Особое значение в игровой деятельности имеет условный план игры, сопровождающий внешне выраженные наблюдаемые действия участников. Игра содержит несколько пластов действий.

— Моделирующее действие: моделирование мира (действия с упрощённой моделью).

— Действие в воображении: воображаемое представление мира («как если бы»).

— Действия в роли («я действую как не-я, как другой»).

— Пробное действие («что произойдёт, если»).

— Состязательные действия (состязание с другими, с собой).

— Действия по правилам.

Далее мы будем анализировать такое включение игры в обучение, при котором она служит не только «фоновым» средством, не вспомогательным приёмом, но определяет характер целостных блоков учебного процесса.

* * *

В XX столетии развивается практика применения дидактических игр на разных уровнях обучения. В США бум дидактических игр начался с 1970 –х годов. К концу прошлого столетия учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения приобретали всё более содержательную, познавательную насыщенность, связанную с усилением используемого в них имитационного моделирования. С начала 2000-х гг. с развитием технологических возможностей учебные игры, особенно видеоигры привлекают внимание не только педагогов, но и профессиональных научных организаций.

Популярность развлекательных онлайн-игр растёт во всём мире. Объём рынка многопользовательских онлайн-игр (ММО) в России с 2013 г. по 2014 г. вырос на 24% и достиг отметки в 28 млрд рублей На конец сентября 2015 г., по данным Mail.ru Group, в СНГ было зарегистрировано больше 30 000 000 пользователей онлайн-игр (например, мужская играющая аудитория знакома с игрой World of Tanks).

В США видеоигры становятся темой для рекомендаций в области образовательной политики со стороны национальных научных объединений, которые адресованы как образовательному сообществу, так и к государственным и бизнес-структурам. Суть рекомендаций: необходимость разносторонней поддержки исследований, разработок и практики использования учебных игр как мощнейшего средства приобщения детей, молодёжи, разных слоёв населения к актуальным для общества и государства явлениям, областям знаний и практических умений.

Моделирование, имитация, состязательность

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит, помимо цели, состязательность. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает «любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определёнными условиями (правилами), и направлена на достижение определённой цели (выигрыша, победы, приза)».

Имитационное моделирование (simulation) получило распространение в мировой педагогике в 1960-80-е гг., с 1990-х гг. развитие компьютерных технологий сделало моделирование не только многофакторным и детальным, но и позволило визуализировать его; современные технологии позволяют создавать виртуальные миры. Имитация (имитационное моделирование) это «живое изображение основных черт реальности». Анализ конкретных ситуаций — «глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, выполняемое для того, чтобы выявить её частные и (или) общие характерные свойства». Опыт имитационного моделирования в сфере образования взрослых оказал большое влияние на практику всех ступеней обучения (см. ниже — «серьёзные игры»).

Этапы обучения на основе дидактических игр

В практике организации учебного процесса можно выделить следующие этапы обучения на основе дидактических игр.

1. Ориентация.

Педагог представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются, даёт характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

Педагог излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчёта очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращённом виде.

3. Основная часть: проведение игрового действия.

Педагог организует проведение игрового действия, по ходу дела фиксируя игровые результаты действий участников (следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений), снимает неясности и т. д.

4. Обсуждение игры.

Педагог проводит обсуждение, в ходе которого даётся описательная обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову и т. д.; побуждает учащихся провести анализ игры. Особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в неё поправок, изменений.

Роли-функции педагога в учебной игре

Многие педагоги в разных странах мира используют готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемыми учебно-игровыми материалами. Одно из типичных заблуждений, отмеченных экспертами ещё в ранней практике применения игр, состоит в том, что, если игра хорошо разработана, она будет «работать сама». По логике вещей, к этому же стремятся и создатели игр. Однако практика показала, что даже в идеально разработанной игре эмоциональная вовлечённость может оборачиваться барьером на пути к осмыслению происходящего. Поэтому, помимо очевидных организационных функций, педагог выполняет важнейшие в содержательном отношении функции, которые мы назовём содержательно-ориентирующими. Для практики проведения игр полезен условный перечень «ролей», в которых выступает педагог.

Роли-функции педагога в учебной игре сформулируем по аналогии со спортивными играми.

Инструктор. Для полноценного участия в игре нужно понимать правила, представлять последствия игровых действий. Однако многолетняя практика показывает, что педагогу не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры, — в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или снизить их интерес, поэтому инструктирование лучше свести к минимуму. Что касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

Судья-рефери. Ход игры нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны педагога, задача которого — обеспечить педагогическую результативность игры. Например, — распределить роли так, чтобы полностью включить в игру каждого. Учебно-игровая деятельность даёт более широкие возможности для личностных проявлений по сравнению с традиционной работой в классе. В исследованиях отмечается распространённое, но ошибочное стремление педагогов отводить наиболее «трудные» роли лучшим ученикам, а более пассивные — менее «способным». Есть смысл предоставить плохо успевающим активные, значимые для хода игры роли, чтобы дать им возможность проявить себя. Переход к игровому характеру взаимодействия в классе, таким образом, может столкнуться с препятствиями в виде стереотипных решений педагога. Действуя в качестве рефери, педагог лишь поддерживает ход игры, т. е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но в идеале не вмешивается в него.

Тренер. В некотором смысле педагог выступает и в качестве тренера. Он может давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Не противоречит ли это идее минимального вмешательства? Тонкость в том, что речь идёт о подсказках, помогающих детям использовать потенциал игрового действия (например, — какие возможности даёт то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т. д.). В число тренерских действий педагога входит и прямое подбадривание нерешительного участника).

Председатель-ведущий. Эта роль относится к завершающему игру обсуждению. Здесь педагог избегает «предлагать» классу свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

Первоначально учебные игры были преимущественно ролевыми (игры-драматизации), ролевой компонент часто сохраняет ведущее значение и в современных дидактических играх.

Ролевые учебные игры

Игра-драматизация в сочетании с эмоциональной рефлексией. Схематически представим обучение на основе ролевых дидактических игр.

1. Информационное введение к игре.

2. Обращение к классу с предложением провести игру. Инструкция о ходе игры с вниманием к фиксации чувств, переживаний.

3. Проведение игрового действия, во время которого педагог наблюдает за эмоциями учащихся.

4. Обсуждение игрового действия, специальное внимание к возникшим чувствам, переживаниям.

5. Изложение педагогом фактов, сведений, их сопоставление с эмоционально окрашенными высказываниями.

6. Подведение итогов на основе эмоционально пережитых суждений. Формирование обобщений как эмоционально окрашенных ценностных ориентаций.

Результативность такого обучения определяется его эмоциональностью, активизацией всех учащихся, вниманием к переживаниям и мыслям каждого. На этой основе возможно создание глубоко прочувствованных прочных впечатлений и убеждений.

Анализ ролевых дидактических игр показывает, что учебная игра это мощный инструмент. Он может использоваться с разными целями — как для формирования общечеловеческих ценностей, осмысления незнакомого культурного опыта (например, в курсе Man: A Course of Study, созданном под руководством Д. Брунера), или приверженности к демократическим идеалам, так и для создания однозначного и одномерного чувства превосходства американской демократии (игра «Выборы по-советски»), — всё зависит от позиции педагога. Обращение к эмоциональной стороне прожитого в игре опыта характерно и для обсуждения хода и результатов ролевого моделирования в играх, создающих управленческие ситуации в курсах подготовки менеджеров в разных странах. Нам важно увидеть, какими возможностями обладает дидактическая игра в сочетании с эмоциональной рефлексией.

Моделирование в сочетании с состязательностью. В игре «Электрическая цепь» по курсу естествознания (раздел «Электричество», автор Дж. Мегарри (Megarry J), Великобритания) — игра применяется с конца 1970-х годов в средней школе — участники рассаживаются по две пары. Каждая пара получает в своё распоряжение картонные прямоугольники с обозначением элементов электрической цепи: источник тока, выключатель, лампа и т. д. Каждая пара составляет цепь, стремясь набрать как можно больше очков. Правила начисления очков: (а) очки начисляются только за правильно составленные цепи, (б) число очков тем больше, чем выше сложность схемы. Затем сидящие за одним столом пары проверяют схемы друг у друга, находят и отмечают ошибки, если они есть, а затем пробуют усложнить свою собственную схему так, чтобы получить больше очков.

Моделирующая игра в гипотетических условиях — средство постановки и исследования проблем. Пример моделирующей игры, действие которой происходит в гипотетических условиях, — игра «Гуманус», применявшаяся в высшей школе в процессе подготовки учителей (Великобритания, США), а также в обществоведческих курсах для старших классов средней школы. По условиям игры класс представляет собой группу людей, уцелевших после глобальной катастрофы.

Помещение затемнено, лица участников едва различимы. Звучит запись синтезированного компьютером голоса. Это «звуковая распечатка» компьютера, который выдаёт информацию об окружающем мире. Голос ставит перед участниками проблемы и задаёт время, в течение которого необходимо принять решение. Например: «Как организовать вашу группу?», «Какую иерархию, подчинённость в ней установить?». «Принять ли к себе нового члена группы?», «Какое сообщение передать для других уцелевших групп?» и т. д. После каждого принятого решения группе объявляются его последствия и ставится следующая проблема. На протяжении игры преподаватель включает и останавливает запись, делает пометки для последующего обсуждения игры.

Сочетание учебной игры и направляемой дискуссии

Учебная игра может хорошо сочетаться со структурированной дискуссией, в которой педагог предварительно выделяет в учебном материале предмет обсуждения. Тема обсуждения возникает как бы сама собой, — вводится вместе с условиями игрового действия.

В этом отношении интересны дидактические разработки под руководством К. Игана (Egan K.) (Канада), которые получили международную известность. В них преподавателю предлагается заранее продумывать и выделять в содержании учебного материала бинарные оппозиции — противоположные идеи, стороны жизненных явлений, подходы и т. п. Противопоставление, столкновение этих оппозиций в дальнейшем используется как основа для учебно-игровой деятельности детей. Этот подход разработан применительно к различным обществоведческим дисциплинам (от курса обществоведения для 9-10-летних школьников до колледжа).

В дидактическом отношении важно, что у педагога есть изначальная установка на проблемность, причём она выражена очень инструментально — в поиске противостоящих идей (бинарные оппозиции). Ещё одна дидактическая (шире говоря, учебно-воспитательная) установка педагога — ориентация на активность самих детей, инструментованная в игровом способе учебной работы. Сочетание этих дидактических установок даёт плодотворный подход к сочетанию игры и дискуссии в классе.

Представим обобщённую модель обучения на основе игры.

Рис. 1. Модель обучения на основе дидактической игры

Введение игрового сюжета: постановка игровой задачи/создание проблемной ситуации

Ход игры: развёртывание игрового действия, проживание проблемной ситуации в её игровом воплощении, взаимодействие учащихся с элементами игровой реальности, друг с другом по игровым правилам

Подведение игровых итогов (объявление игровых результатов, подсчёт баллов и т. д.)

Обучающее обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний участников. Анализ игровой/моделируемой ситуации: выводы для реальности. Учебно-познавательные итоги игры.

2. Имитационно-моделирующие игры

Эта категория учебных игр чрезвычайно многочисленна. В 1980–1990-е годы на образовательном рынке появилось множество компьютерных имитационных игр, в 2000-е годы их число резко возросло. Многие из них выполняют иллюстративную функцию, дают возможность применить уже имеющиеся знания, либо освоить некоторый объём сведений в их действенном, операционном воплощении, приобрести умения. Чтобы дифференцировать иллюстративный способ использования игры от развёрнутого построения учебного процесса на игровой основе, рассмотрим некоторые примеры компьютерных игр.

Игры-упражнения, игры-иллюстрации

Игра «Тропа Орегона». Учащиеся выполняют роль пионера-переселенца, задача которого — попасть на дальний Запад.

В условиях игры задаются начальные ресурсы. В ходе игры неожиданно для учеников возникают новые обстоятельства, которые влияют на имеющиеся ресурсы — уменьшают или увеличивают их в зависимости от решений и действий ученика. Путешественников подстерегают опасности: встречи с дикими зверями, стычки с индейцами, нападения бандитов. Имитируемое путешествие продолжается полгода. Путешественнику грозят ранения и болезни. Описание игры напоминает учащимся, что из пионеров дальнего Запада, отправлявшихся из форта «Независимость» (штат Миссури) в период с 1840 по 1870 годы меньше 30% переселенцев достигали западного побережья. Исход игры не определён заранее. Даже к концу маршрута путешественника может ждать болезнь, а возможно, и смерть. Но и в этом последнем случае от играющего требуется принятие решений: например, распоряжение имуществом, извещение родственников. Общий ход игры проникнут духом борьбы за выживание в конкретной исторической обстановке. Приключенческая форма, динамизм игрового сюжета делают привлекаемые исторические сведения запоминающимися. На примере этой игры видна яркая иллюстративность и одновременно заметная «времяёмкость» игры, в случае, когда она выступает преимущественно в иллюстративной функции.

Интересна история и развитие игры. Созданная тремя учителями истории в 1971 г., она считается одной из первых современных обучающих «серьёзных игр» (см. ниже). Она начиналась как текстовая игра, в которой учащимся давали описание игрового сюжета. В компьютерной версии игры (1978) был добавлен графический интерфейс. C 1985 игра была коммерциализирована. В 1990-е годы последовали более выразительные (для того времени) версии «Тропа Орегона-2» (1996) и «Тропа Орегона-3» (1997), затем сюжетные вариации «Тропа Амазонки» (1993) и «Африканская Тропа» (1997). С 2000-х гг. и до настоящего времени игра пользуется популярностью благодаря версии в приложении для мобильного телефона и Facebook.

В игре «Волчья охота» (WolfQuest, первая версия выпущена в 2007 г.) ученик действует в шкуре волка, который живёт и охотится на территории национального парка-заповедника. Игра построена как учебный аналог многопользовательской игры-«стрелялки» на основе трёхмерной анимации. Играющий действуют в аватаре волка и, ориентируясь с помощью своих обострённых волчьих органов чувств, выслеживает лосей, отбирает наиболее слабого лося и охотится на него. Затем волку предстоит оборонять тушу от попыток захвата со стороны медведя гризли и других возможных соперников, в том числе волков. Играющие могут выбрать охоту в одиночку или стаей, в последнем случае им предстоит освоить способы сотрудничества с другими волками. Игра получила широкое распространение: со времени выхода её скачали более полумиллиона пользователей в 200 странах мира. Онлайн-форум игры поддерживает дискуссии о волках, экосистемах их обитания и содержит ссылки на информационные ресурсы.

Компьютерная игра «Иммунная атака» для старших классов средних школ (создана Федерацией американских учёных при содействии Национального научного фонда США, первая версия выпущена в 2008 г.) построена как иллюстративная видеоигра, в которой учащийся должен провести нано-робот в трёхмерном пространстве кровеносных сосудов и соединительных тканей человеческого тела. Задача — восстановить функциональность иммунных клеток. Попутно учащиеся расширяют представления о биологических процессах, которые позволяют клеткам-макрофагам и нейтрофилам обнаруживать и противостоять инфекции.

Яркое по ощущениям и целенаправленное по своим дидактическим задачам построение учебного процесса происходит, когда педагог создаёт такие условия игровой деятельности, которые дают учащимся возможность самостоятельно продумывать и обосновывать принимаемые решения, включает их в моделирование сложных явлений, делает обучение не только занимательным, но и насыщенным, напряжённым.

«Меньше жаловаться на коррумпированную систему»

Имитационно-моделирующие игры с принятием решений в сложном социальном контексте. Для большинства таких игр характерна отчётливая социально окрашенная роль учащихся. Не случайно дидактические игры распространены в преподавании гуманитарно-общественных предметов на разных уровнях обучения. Приведём несколько примеров дидактических игр, в которых имитационное моделирование сочетается с совместным принятием решений в сложном социальном контексте.

«Меньше жаловаться на коррумпированную систему». Одна из ранних дидактических игр такого рода, которая пользовалась популярностью на протяжении десятилетий, — игра «Демократия», моделирующая работу законодательного органа — Конгресса США (разработана в конце 1960-х годов группой педагогов и учёных под руководством известного американского социолога Дж. Коулмена (Coleman J.). Игра проводится на нескольких уровнях сложности и поэтому рассчитана на разные возрастные группы вплоть до взрослых. Популярности игры способствовала простота и низкая цена игровых материалов (печатных карточек). Приведём описание игры на первом уровне сложности.