Бесплатный фрагмент - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Предисловие

10 марта 2022 года состоялась IX Международная научно-практическая конференция «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе», организованная кафедрой иностранных языков «Технологического университета».

Приветственное слово сказала председатель Оргкомитета конференции заведующий кафедрой иностранных языков профессор, кандидат филологических наук Красикова Тамара Ивановна.

В конференции приняли участие представители ведущих образовательных организаций России и Республики Беларусь. В очной секции конференции было представлено 12 докладов, ещё 18 были заявлены заочно. На конференции были рассмотрены концептуальные положения теории языка, его семантических и лексических особенностей, формирование коммуникативных компетенций, а также актуальные проблемы современного гуманитарного знания. Центральной темой конференции выступил поиск путей совершенствования образовательного процесса в эпоху глобализации и смены культурно-ценностной парадигмы.

Оргкомитет IX Международной научно-практической конференции «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе»

Секция 1. Коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и актуальные проблемы

Гончарова М. Н., Сетько Е. А. 
О развитии навыков коммуникации и правильной математической речи студентов

Гончарова М. Н., кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры ФиПМ

Сетько Е. А., кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры ФиПМ

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно, Беларусь

В статье обсуждаются вопросы, связанные с формированием правильной математической речи студентов. Тема статьи актуальна, так как овладение языком математики является одной из основных целей обучения, и, как следствие, представляет собой мощное средство развития личности. Владение правильной математической речью играет существенную роль в формировании общей языковой культуры молодых людей и в их коммуникативной подготовке. Авторы делятся опытом работы по формированию правильной математической речи студентов и, как следствие этого, развитию их навыков коммуникации при работе над учебным курсом «Математика».

Ключевые слова: учебный процесс, язык математики, коммуникация, формы занятий, смешанное обучение.

ON THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS AND CORRECT MATHEMATICAL SPEECH OF STUDENTS

Goncharova M.N., Candidate of Physical and Mathematical Sciences, assistant professor

Setko E.A., Candidate of Physical and Mathematical Sciences, assistant professor

Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, Belarus

The article discusses issues related to the formation of correct mathematical speech of students. The topic of the article is relevant, since mastering the language of mathematics is one of the main goals of learning, and, as a result, is a powerful means of personal development. Knowledge of the correct mathematical speech plays a significant role in the formation of the general language culture of young people and in their communicative training. The authors share their experience in forming the correct mathematical speech of students and, as a result, developing their communication skills when working on the Mathematics course.

Key words: learning process, language of mathematics, communication, forms of study, mixed learning.

Обучение математике не может быть продуктивным без развития математической речи обучающихся, формирования лексического запаса математических терминов, умения грамотно с математической, и не только, точки зрения проводить логические рассуждения, записывать решение заданий, используя язык кванторов и других математических обозначений. Развитая речь влияет на формирование всех качеств мышления. Борис Владимирович Гнеденко писал: «… именно на уроках математики учащийся должен привыкать к краткой, четкой, логически обоснованной речи» [1, стр. 4]. Уверенное использование студентами математической символики говорит о хороших математических знаниях. Знание основ математики, грамотная математическая речь непосредственно связаны с усвоением нового учебного материала, а также являются залогом грамотного изложения профессиональных положений в любой сфере деятельности.

Совсем недавно основой формой проведения экзаменов была устная форма. Во время устного экзамена преподаватель имеет возможность активного общения со студентом, может задать множество уточняющих вопросов, ответы на которые помогут оценить уровень понимания материала, а не только способность его воспроизведения. Кроме этого во время устного экзамена возможны ситуации, когда небольшие комментарии преподавателя помогают студенту перейти на более высокую ступень понимания материала. В последние десятилетия все чаще и чаще как инструмент проведения экзаменов различного уровня в системе образования используется компьютерное тестирование. Компьютерное тестирование становится практически незаменимым в случае дистанционной формы получения образования. В отличие от устного экзамена, тестирование не требует особых навыков коммуникации. Не секрет, что часто ответы при такой форме экзамена выбираются наудачу.

Трудно спорить с тем, что формируя понимание какого-либо математического понятия, преподаватель развивает математическую речь обучаемого. Верно и обратное: развивая математическую речь, преподаватель формирует понимание учебного материала. Студенты должны уметь грамотно и точно излагать свои мысли, понимать то, о чем они говорят, ведь знание терминов, теорем или формул приводит к правильному пути решения задач. Но уже на первых занятиях по дисциплине «Теория вероятностей» при решении типовых заданий многие студенты делают ошибки, если в формулировке условия встречаются выражения «хотя бы один», «не менее двух», «по крайней мере три» и т. д. Это говорит об их проблемах с пониманием логики обычного языка. Обсуждение таких заданий не только улучшает понимание материала, но и способствует оптимизации процесса решения задач.

Согласно В. А. Далингеру [2, стр. 84] «формированию культуры математической речи может способствовать специально разработанная система задач, в которую целесообразно включать следующие типы заданий:

1) задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями;

2) задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями математического языка;

3) задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по математике».

В качестве примера задачи первого типа рассмотрим следующую.

Задача 1. В кафе предлагают пиццу трех видов Папперони, Раччетта, Сальмоне. Обозначим через А событие, заключающееся в том, что заказанная посетителем кафе наугад пицца является пиццей Папперони; через В — событие, заключающееся в том, что взятая наугад пицца является пиццей Раччетта; и через С — событие, заключающееся в том, что взятая наугад пицца является пиццей Сальмоне. Опишите события А+В, АС, АВ+С.

При обсуждении решения этой задачи поясняем, что сумма А+В означает, что посетитель кафе выбрал наугад или пиццу Папперони, или пиццу Раччетта. Событие АС является невозможным, так как пицца не может быть одновременно пиццей Папперони и пиццей Сальмоне. Событие АВ+С означает, что произошло либо невозможное событие АВ, либо событие С. Заключаем, что событие АВ+С означает, что посетитель заказал пиццу Сальмоне.

В качестве заданий второго типа можно предложить следующую задачу.

Задача 2. Пусть А, В, С — три произвольных события. Найти математические выражения для событий, состоящих в том, что из данных событий А, В, С

1) произошло только событие A;

2) произошли А и В, но не произошло С;

3) все три события произошли;

4) произошло, по крайней мере, одно из событий;

5) произошли, по крайней мере, два события;

6) произошло одно и только одно событие;

7) произошли два и только два события;

8) ни одно событие не произошло;

9) произошло не более двух событий.

Выполнение такого задания требует осознания различных ситуаций. В результате построения формул приходит и правильный выбор метода решения задачи.

Очень интересный результат можно получить, если предложить студентам обсудить задачу следующего содержания, которую мы отнесем к задачам третьего типа.

Задача «ЛАТИНСКИЕ БУКВЫ». Все знакомы с буквами латинского алфавита, которые воспринимаются нами по-разному. Подумайте и запишите, какие буквы, из тех, которые часто используются в теории вероятностей и математической статистике, вы считаете:

— самыми красивыми…

— самыми корявыми…

— самыми веселыми…

— самыми важными…

— самыми счастливыми.

Обоснуйте свой выбор. Расскажите, в каких формулах они чаще всего встречаются.

При выполнении такого задания студенты демонстрируют творческий подход. Атмосфера в аудитории разряжается. В результате студенты с еще большим воодушевлением высказывают свои соображения о буках латинского алфавита. В результате, опираясь на разговорную речь, студенты не только закрепляют знания по дисциплине, но и раскрепощаются для принятия более ответственных решений.

Авторы при чтении своих курсов и проведении практических занятий используют различные приемы по развитию математической речи. Это и устные ответы у доски, и математические диктанты, и проведение устных коллоквиумов по теоретическому материалу определенного раздела с обязательным доказательством теорем и утверждений, и работа по подготовке студентов к выступлению на конференции, а также проведение аудиторных практических занятий в виде различных квестов и КВНов.

Одной из наиболее успешных моделей смешанного обучения, на наш взгляд, является «перевернутый класс». В ней «переворачивается» процесс обучения. Основные учебные действия меняются местами. Содержание аудиторной работы осваивается дома по презентациям и другим материалам, размещенным на образовательном портале. Домашнее задание выполняется на аудиторном занятии индивидуально или группами. При таком режиме работы студенты учатся применять на практике теоретический материал.

Исходя из собственного опыта, мы считаем, что «переворачивать класс» эффективно при изучении тех разделов учебной дисциплины, в которых много теоретического материала. В этом случае первичное знакомство с теорией выносится на самостоятельное домашнее ознакомление. Для проведения ее структуризации студентам предлагается сделать краткую таблицу или схему, что способствует качественному усвоению теоретического материала и успешному применению теории для решения практических задач. Например, при изучении классических законов распределения вероятностей предлагаем студентам сначала выделить две основные группы случайных величин: дискретные и непрерывные. Затем в каждой группе выделить конкретные законы и записать формулы для вычисления вероятностей наиболее распространенных событий, а также формулы для вычисления основных характеристик (математического ожидания, дисперсии, среднего квадратического отклонения).

При использовании модели «перевернутого класса» сотрудничество преподавателя и студентов во время образовательного процесса становится более тесным, развиваются коммуникации. Студенты перестают быть пассивными участниками образовательного процесса. Наиболее популярные формы аудиторной работы в такой модели — образовательные квесты, дискуссии, разработка и презентация проектов, использование элементов эвристического обучения. Таким образом, на учебном аудиторном занятии с преподавателем акцент смещается от обзорного знакомства с новым материалом в сторону его совместного изучения и практического исследования.

Традиционно используемые при обучении математике объяснения преподавателя позволяют не просто передавать определенные знания, но и являются образцом математической речи и, следовательно, являются необходимым звеном в процессе формирования культуры их математической речи. Поэтому одним из условий успешности протекания этого процесса является высокая профессиональная культура речи преподавателя математики, в основе которой лежит общая культура речи.

Важнейшей составляющей методики формирования культуры математической речи является систематическое включение в структуру как дистанционных, так и аудиторных учебных занятий диалоговых форм взаимодействия. При этом следует побуждать молодых людей к дискуссии не только с преподавателем, но и друг с другом. Это позволяет стимулировать не только речевую, но и познавательную активность студентов.

Литература:

1. Гнеденко Б. В. Развитие мышления и речи при изучении математики. // Математика в школе. 1991. №4. — С.3–9

2. Далингер В. А. Развитие математической речи учащихся при обучении математики // Современные наукоемкие технологии. — 2014. — №6. — С. 83—85.

Зданович Е. С. 
Вопрошание студента в обучении русскому языку как иностранному

Зданович Е. С., магистр образования, старший преподаватель кафедры русского и белорусского языков

Гродненский государственный медицинский университет, Гродно, Республика Беларусь

В статье раскрывается сущность и обосновывается важность вопрошания студента в процессе обучения русскому языку как иностранному. На примерах заданий эвристического типа, которые могут быть использованы на разных этапах занятия, показан образовательный потенциал вопрошания. Приведена типология и описаны функции вопросов студентов при обучении русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: Русский язык как иностранный, вопрошание, эвристическое обучение.

QUESTIONING OF A STUDENT IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Zdanovich А., Master of Education, Senior Lecturer of the Department of Russian and Belarusian Languages

Grodno State Medical University, Grodno, Republic of Belarus

The article reveals the essence and substantiates the importance of a student’s questioning in the process of teaching Russian as a foreign language. The examples of heuristic-type tasks that can be used at different stages of the lesson show the educational potential of questioning. A typology is given and the functions of students’ questions in teaching Russian as a foreign language are described.

Key words: Russian as a foreign language, questioning, heuristic learning.

В настоящее время избыток информации, возрастающей ежедневно и непрерывно, негативно воздействует на обучающихся, прежде всего, на их желание и возможности проявления творчества, способность к ориентации в информационном потоке и на учебно-познавательную деятельность в целом. В условиях избытка информации и дефицита времени на занятии передача преподавателем готовых, одинаковых, чужих знаний студентам без учета их индивидуальных особенностей, культуры или национальной принадлежности препятствует проявлению и реализации их потенциала. Эффективное достижение цели обучения русскому языку как иностранному невозможно без вовлечения студента в активную познавательную деятельность, мотивации к познанию, активизации личностной значимости изучаемого, заинтересованности в положительном результате образовательного процесса, овладения стратегиями и приемами самостоятельной познавательной деятельности. Одним из способов вовлечения студента в активную познавательную деятельность является вопрошание.

Вопрос студента является важнейшей составляющей образовательного процесса, поскольку объединяет в себе знание, творчество и эмоции обучающегося. Формулировка любого вопроса предполагает опору на имеющиеся знания, разграничение уже известного и неизвестного об изучаемом предмете, выбор адекватной ситуации общения, понятной собеседнику формы вопроса, а также проявление личностного отношения к изучаемому объекту. Вопросы и их производные (доказательства, опровержения, фрагменты диалога) более точно, чем ответы студента позволяют оценить глубину и качество знаний и умений, характеризовать личность обучающегося, его приращения в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности. При оценке деятельности студента учитываются когнитивные (интенсивные) вопросы, направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и предметами; креативные (синкретические) вопросы, направленные «вглубь» междисциплинарного знания; количественная разность между вопросами студента и встречными вопросами преподавателя (оргдеятельностные вопросы) [1, с. 22].

Задания на вопрошание целесообразно использовать на разных этапах занятия. Для организации целеполагания можно использовать задания на постановку вопросов к теме занятия, к соседу по парте, друзьям, преподавателю или себе самому. Например, запишите в тетради не менее пяти вопросов, которые у вас возникают при прочтении темы занятия. Какие бы вы дали на них ответы? Сформулируйте на основе ваших вопросов цели изучения темы занятия, используя фразы «лучше узнать…», «составить что-либо…», «мне это пригодится в моих…». Перед тем, как студенты зададут вопросы, им можно предложить заполнить таблицу, указав известные об объекте изучения факты в одном столбце, неизвестные — в другом, и после заполнения таблицы с помощью вопросов отразить свое незнание. Постановка обучающимся собственных целей занятия в форме вопросов является более эффективной, чем выбор целей из перечня предложенных преподавателем. Выбор внешнезаданных целей представляет вопрос не самого студента, а внешний вопрос к студенту, что уменьшает эмоциоально-ценностный компонент деятельности обучающегося.

На этапе рефлексии в конце занятия студентам можно предложить сформулировать в виде вопроса к самому себе главный личный результат изучения темы либо сформулировать и задать вопросы преподавателю, на которые студент не получил на занятии или хотел бы получить ответы. Организованная в форме постановки вопросов рефлексия позволит обучающемуся проанализировать свое знание или незнание и выразить эмоциональное отношение к предмету изучения.

Необходимо отметить, что молчание обучающегося, возникающее во время вопрошания, не является свидетельством его незнания. Молчание организует познавательную деятельность и является ступенью к вопрошанию, сопровождается рефлексией (чтобы задать вопрос, необходимо осознать внутреннее побуждение к нему) и творчеством.

К вопрошанию обучающихся необходимо подготовить. Важно донести до студентов, что вопрос — это важнейшая часть образовательного процесса, что спрашивать важно и нужно, объяснить, что вопрос является формой ответа и подлежит оценке, что постановка различных вопросов возможна на каждом из этапов занятия. Методика вопрошания строится в соответствии с методологией научного познания и представляет собой трехэтапную последовательность, условно обозначенную модельными эвристическими вопросами «Что?», «Как?» и «Почему?» (А. В. Хуторской, А. Д. Король) (см. рис. 1). Каждый вопрос представляет собой не буквальное начало вопросительного предложения, а условное обозначение алгоритма познания и вид вопрошания обучающегося [2, с. 118].

Вопрошание обучающегося наполняет образовательный процесс творческой и коммуникативной составляющей и повышает мотивацию студентов. Важнейшим результатом образовательной деятельности, организованной посредством вопрошания, наряду с формированием необходимых компетенций обучающихся, является выявление и развитие их личностных качеств: когнитивных (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса), креативных (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения) и оргдеятельностных (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества).

Литература:

1. Король А. Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: Ин-т содержания и методов обучения РАО, 2009. С. 22.

2. Король А. Д. Эвристический урок. Результаты, анализ, рефлексии (Как разработать и провести эвристический урок): методическое пособие. Мн.: Вышэйшая школа, 2017. С. 116—121.

---

Косило А. Ф. 
Коммуникативно-ориентированное обучение при дистанционном формате

Косило А. Ф., преподаватель

Гродненский государственный медицинский университет, г. Гродно, Беларусь

В статье описываются особенности коммуникативно-ориентированного обучения при дистанционном формате. Автором называется основной принцип дистанционной формы обучения — интерактивное, то есть виртуальное взаимодействие преподавателя и студентов. В статье перечисляются основные формы, принципы, плюсы и минусы дистанционного обучения. Автор статьи подчёркивает, что дистанционный формат как особый, инновационный, интерактивный вид, имеет много плюсов в коммуникативно-ориентированном обучении.

Ключевые слова: дистанционное обучение, иностранные студенты.

COMMUNICATION-ORIENTED LEARNING IN A DISTANCE FORMAT

Kosilo A. F., teacher

Grodno state medical University, Grodno, Belarus

The article describes the features of communication-oriented learning in the distance format. The author calls the basic principle of distance learning — interactive, that is, virtual interaction of the teacher and students. The article lists the main forms, principles, pros and cons of distance learning. The author of the article emphasizes that the distance format, as a special, innovative, interactive form, has many advantages in communication-oriented learning.

Keywords: distance learning, foreign students.

Коммуникативно-ориентированное обучение предполагает владение иностранными студентами русским языком на достаточном уровне в социально-бытовой и профессиональной сферах. Для развития навыка иноязычной коммуникации на уроках преподаватель предлагает обучающимся задания, которые приближены к реальной жизни. В результате систематического выполнения упражнений у студентов развиваются навыки чтения, письма, говорения и аудирования. Однако в 2020 году возникла необходимость дистанционного образования.

До 2020 года дистанционный формат использовался преимущественно с одарёнными учащимися при подготовке их к конференциям и олимпиадам, с учащимися с ограниченными возможностями, для устранения имеющихся пробелов в знаниях и в других исключительных случаях. Однако пандемия COVID — 19 внесла свои коррективы во все сферы жизни общества, в том числе и в систему образования. В поисках ряда решений правительство РБ вынуждено было на некоторое время остановить традиционное образование и перейти к тогда ещё новому формату обучения — дистанционному. В условиях пандемии оно полностью охватило весь учебный процесс и занятия дополнительного образования. В некоторых странах дистанционное обучение (ДО) до сих пор является единственным способом обучения.

Дистанционное обучение (ДО) — это такой инновационный интерактивный метод получения образования, при котором происходит взаимодействие преподавателя со студентами на расстоянии с учётом всех компонентов учебного процесса: цели, содержания, методов, форм и средств.

Дистанционное обучение хорошо вписалось в современную действительность, которая требовала новшеств в системе образования. В постоянно развивающемся мире преподаватель и студент должны идти в ногу со временем. Если раньше преподаватель и учебник были единственными источниками знаний, и студенты получали их в готовом виде, то сегодня они должны уметь самостоятельно добывать необходимую им информацию из разных источников. Студенты должны найти нужную информацию, уметь аргументировать её, а главное — применять полученные знания на практике. Преподаватель в условиях стремительно развивающейся действительности тоже должен быть в тренде и отвечать требованиям к знаниям в области IT — технологий.

Основной принцип дистанционной формы обучения РКИ-это непосредственное интерактивное взаимодействие студентов с преподавателем, которое происходит виртуально. По времени взаимодействия участников существует две формы ДО:

— онлайн (взаимодействие студентов и преподавателя организуется синхронно). Основные разновидности — это вебинары, видеоконференции, групповые чаты и мессенджеры (Telegram, WhatsApp, Viber).

— офлайн (взаимодействие осуществляется асинхронно, т.е. участники получают доступ к информации в различное время; они оставляют свои вопросы, работы и ожидают обратной связи). Основные разновидности — это электронные учебники, словари, презентации, видеоматериалы, компьютерные программы, различные образовательные интернет платформы (Microsoft Team, College Smart Nation, Google Classroom, Google Meet, Moodle, Zoom и др.) [3].

Интернет платформы организуют процесс обучения благодаря специальным средствам и компьютерным технологиям, однако ведущая роль отводится преподавателю. Именно он должен помочь студентам в поиске правильного пути в решении поставленной задачи, сориентировать в огромном потоке информации в сети, направить и поддержать развитие умений и навыков, мотивировать и стимулировать их творческий поиск. Особенно это актуально при работе с иностранными студентами, которым трудно ориентироваться в неродной стране, у которых есть сложности при изучении русского языка, и они вынуждены обращаться за помощью к преподавателю.

В практике преподавания русского языка при работе с иностранными студентами широкое распространение получило проведение видеоконференций и работа в групповых чатах. Эти формы дистанционного обучения наиболее удобны и понятны студентам, так как происходит непрерывное взаимодействие всех участников, создаётся эффект онлайн занятий.

С развитием дистанционного формата обучения меняются и формы работы с иностранными студентами. В настоящее время большую популярность приобретают самостоятельные и творческие работы в основном поискового и исследовательского характера.

Дистанционному обучению характерны общепедагогические дидактические и специфические принципы обучения. Общепедагогические дидактические принципы:

— объективности и научности;

— связи теории с практикой;

— последовательности и систематичности;

— доступности при необходимой степени трудности;

— наглядности, разнообразия методов;

— сознательности и активности обучаемых;

— прочности усвоения знаний, умений и навыков.

Специфические принципы ДО:

— принцип интерактивности. Дистанционное обучение обеспечивает интерактивное, т.е. виртуальное взаимодействие между участниками.

— принцип открытости, при котором каждый желающий имеет доступ к получению выбранного дистанционного обучения.

— принцип гибкости, предусматривающий изменение и адаптацию учебного процесса под индивидуальные особенности студентов. Этот принцип позволяет студентам обучаться в любое удобное для них время.

— принцип адаптивности, который обеспечивается благодаря использованию современных технологий, позволяющих изменить учебный процесс к особенностям обучающихся.

— принцип индивидуализации, т.е. студенты могут обучаться в соответствии со своим личным темпом и траекторией. Этот принцип учитывает личностно-ориентированный подход к обучению.

— принцип идентификации, предусматривающий наличие логина и пароля для доступа к обучению для каждого пользователя дистанционного курса.

— принцип регламентности. ДО подчинено определённым временным ограничениям.

— принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий. Применяемые в ДО средства обучения должны соответствовать целям, задачам обучения, способствовать более эффективному их достижению [5].

Итак, плюсы дистанционного обучения:

1.Экономия времени и средств. Все участники учебного процесса могут выбирать удобное для них время и место для обучения. Они не тратят средства на дорогу и приобретение литературы, так как электронные учебники в основном бесплатны и находятся в свободном доступе.

2.Психологический комфорт участников ДО. Занятия проходят или в привычной домашней обстановке, или в других комфортных условиях, которые не стесняют и не сковывают студентов.

3.Развитие самостоятельности и самоорганизованности, самодисциплины и самоконтроля, при котором студенты учатся планировать свою деятельность и развивать в себе определённые личностные качества.

4.Личностно-ориентированный подход. В удалённом режиме преподавателю удобнее давать студентам разноуровневые задания, учитывая индивидуальные возможности каждого. Студенты могут выбирать свой темп и траекторию обучения.

5.Интерес к использованию инновационных компьютерных технологий, что положительно влияет на эффективность занятий и качество усвоения знаний, умений и навыков.

Однако есть и существенные минусы дистанционного обучения:

1.Возможные технические проблемы и неполадки с гаджетами, с интернетом. Иногда у студентов нет возможности работать плодотворно и сосредоточенно, не отвлекаясь на технику.

2.Обучение в дистанционном формате требует от студентов самостоятельности, самоорганизованности, самодисциплины, самоконтроля. Не все обладают или могут развить в себе эти личностные качества, от которых напрямую зависит результат обучения.

3.Отсутствие живого общения и коллективной работы. Все задания при работе с иностранными студентами в основном выполняются письменно либо в форме монолога учащегося (при ответе темы или пересказе текста). Устные задания и коллективная работа или сведены к минимуму, или вовсе отсутствуют [8].

Таким образом, было выявлено гораздо больше плюсов дистанционного обучения в практике преподавания РКИ. Как особый, инновационный, интерактивный вид, дистанционное обучение призывает иностранных студентов к самостоятельному поиску необходимого материала среди огромного объёма информации в интернете. Это способствует развитию познавательной деятельности учащихся и их адаптации в неродной стране. Обучение иноязычной коммуникации проходит интерактивно, то есть виртуально.

Литература:

1. Дорофеева С. Г., Прокофьева Ю. В., Конопля Е. Н., Мансимова О. В., Шелухина А. Н. Анализ дистанционного образования в педагогической деятельности // Интегративные тенденции в медицине и образовании. Курск, 2021. Т. 1. С. 13—17.

2. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2007.

3. Информационные технологии в образовании-2007. Сборник научных трудов участников VII Научно-практической конференции-выставки 30–31 октября 2007г. — Ростов н/Д: Ростиздат, 2007.

4. Кожевникова Т. В. Взаимодействие в дистанционном обучении иностранным языкам // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы). М., 1999. С.105–110.

5. Курбонов А. М. Роль дистанционного обучения иностранным языкам // Молодой ученый. 2015. №8. С. 969—971.

6. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. /Байденко В. И., Селезнева Н. А. М., 2001.

7. Полат Е. С. Интернет на уроках ИЯ «ИЯШ». 2001. №3. С. 5 — 6.

8. Плюсы и минусы дистанционного формата обучения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://infourok.ru. — Дата доступа: 01.03.2022.

---

Красикова Т. И. 
Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку студентов, магистров и аспирантов в технических вузах

Красикова Т. И., кандидат филологических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков

ГБОУ ВО МО «Технологический университет», Королёв, Россия

В статье анализируются представители молодёжи последнего поколения с учётом их ментальности, а также рассматриваются пути повышения качества преподавания иностранных языков с использованием информационно-коммуникативных технологий наряду с традиционными средствами комплексно.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, универсальность, поколение Z, клиповое сознание, визуальное мышление.

THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS, MASTERS AND POSTGRADUATES IN TECHNICAL UNIVERSITIES.

Krasikova T.I., PhD {Philology}, professor, head of the Department of foreign languages

LEONOV Moscow Region University of Technology, Korolev, Russia

The article analyzes the representatives of the youth of the last generation, taking into account their mentality, and also considers ways to improve the quality of teaching foreign languages using information and communication technologies along with traditional means in a comprehensive manner.

Keywords: information and communication technologies, universality, generations, clip consciousness, visual thinking.

В наступившее время вопрос о компьютеризации и информатизации является доминирующим в учебном процессе. Внедряя информационно- коммуникационные технологии, надо помнить, что это, прежде всего, процесс освоение целого ряда характеристик, создающих необходимые условия взаимодействия между преподавателем и аудиторией во время учебного процесса. Одной из отличительных черт данных технологий является их универсальность в системе образования, что позволяет преподавателю развивать творческое мышление студентов, стимулировать продуктивность их работы, как в самостоятельном режиме, так и во время занятий, модернизируя учебный процесс.

Современная молодёжь, обучающаяся в высшем учебном заведении, очень быстро осваивает новые технологии, глубоко осмысливает поступающую информацию. Этому способствует, прежде всего, интернет, владение программами Impress, Google, LibreOffice, firebird, Microsoft Access и многими другими средствами, которые изучает подрастающее поколение, начиная со школьной скамьи. Однако, наблюдается, что в потоке всех информационных технологий обучающиеся проявляют определённое неумение давать оценку любой информации, в том числе политическим и социокультурным тенденциям развития стран изучаемого языка. На это в последнее время обратили внимание лингвисты и психологи, поскольку произошли определённые изменения в передачи информации обучающимися. Казалось бы, распространение электронных средств коммуникации ведет к познанию и формированию устойчивости восприятия информации.

В связи с этим возникает вопрос о причине возникновения данного явления. Надо отметить, что сегодня мы имеем дело с молодёжью поколения Z, у которых происходит преобладание формирования визуального мышления. И, как отмечают психологи, в связи с использованием электронных средств, у данного поколения сформировано так называемое «клиповое сознание» [2], что предполагает подачу информации в сжатой, запоминающейся форме, но при этом наблюдается отсутствие какого-либо критического отношения к получаемой информации.

Наблюдения за учебным процессом по иностранному языку в Технологическом университете привели к выводам о том, что обучаемый контингент слабо осмысливает информацию, теряется в подаче комплексной характеристике целого ряда социокультурных, внешних и внутренних тенденций развития стран изучаемого языка.

Для поколения Z авторитетом полученной информации является только социальные сети и Интернет, пренебрегая мнением старшего поколения. Отлично ориентируясь в новых цифровых технологиях, используя технические средства последнего поколения, при этом, с трудом воспринимают большой объем информации, не представленные презентациями или другим визуальным рядом. Используя, в основном, традиционные методы учебного процесса, пришлось корректировать подачу учебного материала, связанные с возникшими изменившимися требованиями студентов, магистрантов и аспирантов. Это повысило качество образования, однако, полностью адаптировать материал и переходить на обучение при помощи информационных технологий, считаем, нецелесообразно.

Взаимодействие преподавателя и обучающихся, прежде всего, основано на обозначенных компетенциях при наличии выделенных учебных платформ вузом, а также использовании персональных компьютеров, планшетов, смартфонов у обучаемой аудитории по иностранному языку. Это позволяет обеспечить доступ обучающихся к учебному материалу, осуществлять размещение материала, а также планировать работу и отслеживать выполнение заданий, проводить тестирование в режиме онлайн, выставлять оценки и баллы. Обучающиеся, имеют возможность, в свою очередь, непосредственно со своего компьютера просматривать задания, выполнять тесты, обмениваться материалами и комментариями, общаться по электронной почте. Проверка тестов и заданий полностью автоматизирована, что дает дидактическую возможность протестировать знания по терминологической лексике и по тематической грамматике.

Сейчас на кафедре иностранных языков Технологического университета используются дополнительные информационно- коммуникационные ресурсы для реализации профессиональных компетенций обучающихся с учётом их ментальности, а также компетенции коммуникации и социального взаимодействия, личностные компетенции, а разработка дополнительных методик станут важным шагом в достижении качественного обучения иностранным языкам. Такой подход позволяет существенно повысить эффективность современного образования с учётом требований рынка труда.

Литература:

1. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. 3—3 издание, исправ. и дополн. СПб; Златоуст, 1999 (Язык и время. Вып I)

2. Кудинова Е. С. Просодические и невербальные характеристики речи в синхронии и диахронии. Дис….канд филолог. наук, М.,2016. 193 с.

3. McNeill D. Gesture and thought. Chicago: The University of Chicago Perss. 2007. 318 p.

---

Москалева М. М. 
Теория общения при изучении дисциплины «русский язык» иностранными военнослужащими

Москалева М. М., кандидат филологических наук, доцент

Военный учебно-научный центр Сухопутных войск «Общевойсковая ордена Жукова академия Министерства обороны Российской Федерации», г. Москва, Россия

В статье рассматривается вопрос о речевом общении — части коммуникации. Как показал исследуемый материал, в процессе обучения теории общения происходит всестороннее развитие личности.

Ключевые слова: теория общения; внутренняя речь; речемыслительная деятельность (РМД); речевое поведение (РП).

THE THEORY OF COMMUNICATION IN STUDYING «THE RUSSIAN LANGUAGE» DISCIPLINE BY FOREIGN MILITARY STUDENTS

Moskaleva M. M., Candidate of Philological Sciences, Associate Professor

Army Military educational and scientific center «Order of Zhukov Combined Arms Academy of the Armed Forces of the Russian Federation», Moscow, Russia

The article regards the question of speech communication as a part of communication. As the subject under study has shown the comprehensive development of personality takes place in the process of studying the theory of communication.

Keywords: theory of communication; internal speech; speech — thinking activity (STA); speech behavior (SB).

«История языка неотделима от истории народа, культура речи — от культуры общества:

<…> интеллектуальное богатство — это необозримый пейзаж, а не ряд маленьких садиков, отгороженных стенами недоверия и пренебрежения» [2, с.63].

Феномен интердисциплинарности — постоянное свойство процесса познания. «Регулирование человеческих отношений, практических и трудовых действий и операций во многом происходит при посредстве речи. Поэтому неизбежен был переход от изучения стиля языка к „стилю тех, кто говорит и пишет“» [2, с.63].

Составной частью теории общения является речевое поведение, которое используется людьми в различных ситуациях: многосоставных и разномасштабных. Эта проблема стала актуальной вместе с выделением теории общения в отдельную область знаний и нашла отражение в разработанной В. фон Гумбольдтом деятельностной концепции языка. Использование языка в целях общения есть процесс психологически детерминированный. Этой точки зрения придерживаются западные психолингвисты Ч. Осгуд, Г. Миллер, Н. Хомский, а также отечественные ученые Тарасов Е. Ф., Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А., Винокур Т. П. и др.

Концепция, согласно которой синтаксические правила стали неотъемлемой частью психологического процесса, позволила преодолеть разрыв между речью и языком.

В процессе унификации норм поведения лежит повторяющийся образ действий отдельной личности, формирующийся во время совершения речевого действия на основании рационального объяснения (регулярного и наиболее характерного), а также соответствующего эмоционального состояния человека. Сообщение будет воспринято собеседником по-разному, в зависимости от того, какие именно эмоции переживает в этот момент говорящий. Без этой важной составляющей само содержание едва ли будет верно понято слушателем.

Психолингвистика имеет основным предметом процесс порождения речи.

Теория же общения рассматривает всю структуру речевого общения:

— Преследуемую говорящим цель.

— Частоту включения в разговор.

— Реакцию слушающих на высказывание говорящего.

— Отношение говорящего к реакции речевых партнеров.

— Коррекцию общения с учетом реакции.

— Выход из речевой ситуации.

— Анализ состоявшегося общения.

— Выводы из анализа на последующее общение с данными речевыми партнерами и с другими (в аналогичных речевых ситуациях).

Речевое общение — часть коммуникации. Одним из главных оснований классификации функциональных вариантов речевого поведения является генеральная оппозиция — общение и сообщение.

По современным научным сведениям, человеческое общение на 2/3 состоит из общения речевого (говорения и слушания). В теории речемыслительной деятельности (РМД) выделяются внутренние (психологические) и внешние (коммуникативные) координаты, объединяющиеся в теории общения. В ней речевое поведение (РП) — это не столько языковая часть поведения, если рассматривать это явление в целом, сколько образ человека, использующего язык в тех или иных жизненных обстоятельства. В рамках изучения теории общения выделяются три его уровня: аффективный (отношение к чему-либо), когнитивный (видение и понимание ситуации) и поведенческий (образ действий). Отличительной чертой всех уровней является их стремление к согласованности.

Участок, на котором РП поддается наблюдению, образуется в точке пересечения двух центральных понятий внешней лингвистики — «владение языком» и «употребление языка». Если выделить РП и попытаться определить предмет этой науки, то это будет «типизированная речь типизированного человека в типизированных условиях» [1, с. 224—234].

Мы учим теории общения ВК (военных командиров), для которых резко сокращено время на принятие решения, повышена роль самостоятельности, активности, быстроты мышления офицера, руководящего боем.

От офицеров требуется широкая эрудиция, глубокое знание военных наук, умение воздействовать на ум, чувства и волю подчиненных, непрерывная работа в области своего интеллектуального развития. По мнению Л. С. Выготского, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге… Внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи. Поэтому наши слушатели быстрее переходят от внутренней речи на родном языке к внутренней речи на русском языке в диалоге-доказательстве» [1, с. 224—234]. Еще И. Х. Баграмян, прославленный полководец, отмечал: «…первой воюет мысль». И неоценимую роль играет в развитии творческой интуиции обучение теории общения. Слушатели, оценивая речевого партнера, вырабатывают способность правильно решать сложные умственные задачи в ограниченное время, учатся немедленно реагировать на изменение характера общения. Тренируется при этом и прогностичность ума. Способность предугадывать реакцию собеседника во многом обусловливается прочностью осмысления законов РМД и применением их в процессе общения. Использование РМД создает основу для умения абстрагировать, классифицировать, систематизировать, сравнивать, дифференцировать и т. д. На основании этого образного представления о предметах и явлениях развивается способность к составлению сложных комбинаций. Итогом этого процесса является хорошо продуманный план действий.

Офицер с высокоразвитой РМД способен добиться высокой концентрации своей умственной энергии в ограниченные сроки.

В процессе обучения теории общения происходит всестороннее развитие личности слушателя. Учебный процесс и РМД — понятия неразрывные по своей сущности. Как показывает практика, у слушателей есть активный и глубокий интерес к изучению теории общения. Их привлекает тесная связь эмоционального и рационального познания явлений, а также зависимость темпа интеллектуального развития от активной работы по освоению теории общения.

Слушатели понимают, что в основе теории общения лежит прежде всего умение овладеть саморегуляцией своей РМД. А это качество крайне необходимо при исполнении служебных обязанностей военным командиром. Изучение теории общения содержит в себе богатые возможности для решения вопросов интеллектуального развития обучаемых. Особенно заметно это при обучении слушателей умению дискутировать. Это умение используется ими потом при изучении практически каждого учебного предмета. Поэтому использование дифференцированного подхода для определения учебных заданий для каждого слушателя будет способствовать тому, что возрастание интеллектуальной нагрузки будет планомерным и постепенным.

Переход слушателей от неточного и неполного общения к более четкому и целостному подтверждается и военным лидерами, имеющими некоторый опыт в изучении теории общения. При этом важно развивать у слушателей навыки широкого диапазона, варьируя и меняя содержание заданий. Именно принцип комбинирования заданий различной сложности помогает в совершенствовании стиля общения. В идеале, конечно, хотелось бы иметь тесную связь в этом вопросе с преподавателями военных дисциплин. Практика показывает, что начинать учить общению с дискуссии не всегда правомерно. Некоторых слушателей иногда сначала следует научить информационному и объяснительному общению. При информационном общении слушатели учатся строить его в соответствии с содержанием информации и ее доступностью для речевых партнеров. При объяснительном общении они учатся вместе с речевыми партнерами совместно анализировать факты, раскрывать их содержание.

Особенно высокая творческая активность слушателей наблюдается при овладении умениями участвовать в подготовленной и неподготовленной дискуссии и руководить подготовленной и неподготовленной дискуссией. В процессе овладения этими умениями у слушателей вырабатывается устойчивое внимание к речевым партнерам, возникает и поддерживается высокая речевая потенция, развивается умение рассуждать и доказывать. Изложение различных точек зрения на рассматриваемый вопрос и предложение найти правильную в первый момент порождают некоторую хаотичность в РМД. И если слушатели не в полной мере овладели саморегуляцией своей РМД, то эта хаотичность может перейти и в процесс самой дискуссии.

При развитии у слушателей умения искать причины и факторы дискутируемых явлений, анализировать их, у них появляется максимальная концентрация внимания на значение каждого сказанного речевыми партнерами слова, возникает потребность в точном словоупотреблении, появляется стремление подобрать для выражения своих мыслей наиболее точную языковую форму. Эти качества нужны ВК в ежедневном общении по службе. Слушатели научаются моделировать РМД в ходе служебного общения (и свою, и речевых партнеров), определять направление и активность общения, понимая, что это очень сложный, противоречивый, но вместе с тем управляемый процесс.

Литература:

1. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. — В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: 1960. — С. 224—234.

2. Гельгардт Р. Р. Рассуждения о диалогах и монологах: (к общей теории высказывания). — Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. — Калинин, 1971. Вып. 2. — С. 63.

3. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975. — 304 с.

Секция 2. Межкультурологический аспект в коммуникативно ориентированном обучении

Ладыженко М. В. 
Межкультурологический аспект при обучении иностранному языку

Ладыженко М. В., старший преподаватель

Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, Минск, Республика Беларусь

В статье рассматривается роль межкультурологической идеи в коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку. Автор отмечает, что для реализации успешной коммуникации недостаточно только языковой подготовки; учащиеся должны уметь строить отношения с учетом специфики культуры изучаемого языка. Показано, что внедрение межкультурного аспект даёт возможность пересмотреть принципы преподавания.

Ключевые слова: межкультурологический аспект, обучение иностранным языкам, коммуникативно ориентированный подход, кросс культурное общение

CROSS-CULTURAL ASPECT IN TEACHING FOREIGH LANGAUGE

Ladyjenko M.V., senior lecturer

Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk, Republic of Belarus

The article discusses the role of the cross-cultural idea of communication oriented teaching of a foreign language. The author notes that language training alone is not enough to implement successful communication; students should be able to build relationships taking into account the specifics of the culture of the language being studied. It is shown that the introduction of the cross-cultural aspect makes it possible to revise the principles of teaching.

Key words: cross cultural aspect, teaching foreign language, communicative approach, cross cultural communication

Расширение межкультурного взаимодействия Республики Беларусь с мировым сообществом привело к повышению интереса к теоретической и практической стороне межкультурной коммуникации. Высокая конкуренция на мировом рынке труда создает систему, в которой конкурентоспособность специалиста во многом зависит от уровня его квалификации и подготовки, а также от способности решать профессиональные задачи в условиях межкультурного профессионального иноязычного общения.

Научное, техническое, экономическое, и культурное сотрудничество Республики Беларусь с мировым сообществом стали стимулом повышения статуса иностранного языка. Поэтому сегодня большое внимание в техническом вузе уделяется межкультурологическому аспекту в коммуникативно ориентированном обучении в рамках дисциплины «Иностранный язык».

Главная задача высшей школы заключается в обеспечении будущим специалистам такого уровня иноязычной подготовки, которая позволит им эффективно использовать иностранный язык в профессиональной сфере, в ситуациях социально-культурного общения, а также успешно взаимодействовать с зарубежными партнерами при решении научных, технических и профессиональных задач.

Сегодня для осуществления успешной коммуникации недостаточно только языковой компетенции [2]. Другими словами, для осуществления успешного межкультурного взаимодействия знание самого языка недостаточно, важно уметь использовать его в определенной социокультурной сфере. Поэтому «обучение иностранному языку нельзя сегодня отделять от культуры, от социального окружения. Знание менталитета, культуры становится сегодня не менее важным, чем знание языка» [2]. Сегодня взаимоотношения между людьми тесно связаны с задачами обучения иностранному языку. Особенно актуальным становится знать особенности психологии, менталитета, национального характера, а также системы ценностей носителя языка.

Таким образом, основная задача межкультурологического аспекта при обучении иностранному языку заключается в том, чтобы рассматривать язык как полноценный инструмент поликультурного общения с учетом всех его аспектов и особенностей. Важным моментом является то, что «язык должен изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этом языке» [2].

Обучая иностранному языку, следует учитывать все многообразие межкультурологического взаимодействия, где люди из разных культур при встрече ведут себя в соответствии со своими культурными нормами, поскольку «за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [3]. Межкультурное взаимодействие осложняется культурной разницей народов и требует учитывать национальные традиции и особенности. Поэтому, преподаватель должен учитывать идею межкультурологической коммуникации при обучении иностранному языку, где изучение культуры, норм, законов, ценностей и приемлемых правил поведения в конкретном обществе становится неотъемлемой частью учебного процесса. Ключевую роль здесь играет коммуникативно ориентированный подход, при которой у студентов формируется коммуникативная компетенция.

Межкультурологический аспект становится ключевым компонентом в коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку, где акцент направлен на увеличение практико-ориентированной составляющей урока с целью эффективного формирования и развития иноязычных коммуникативных компетенций будущего специалиста в предполагаемых сферах его профессиональной деятельности.

Необходимым становится адаптация к поликультурному пространству, умение выстраивать диалог с людьми разных культур. Поэтому на уроках иностранного языка должны отрабатываться различные сценарии норм поведения, реагирования и общения с представителями культуры изучаемого языка. Новые парадигмы межкультурных связей изменили формы и пути ведения бизнеса, организацию деловых процессов. Умение учитывать особенности и отличительные характеристики национальной культуры бизнес-партнера дает неоспоримые преимущества перед конкурентами, исключает неоправданные риски. Для реализации таких задач, необходимо предлагать такие сценарии коммуникативных ситуаций, где обучающийся учиться успешно реализовывать профессиональную коммуникацию, т.е. должен вырабатывать навыки определения и декодирования сценариев общения, развивать компетенции по выработке доброжелательной эмоциональной атмосферы с целью реализации успешного взаимодействия.

Обучение иноязычному общению через призму коммуникативно ориентированного подхода позволяет учащимся освоить разные модели и стили национальной коммуникации, отрабатывать всевозможные речевые тактики для реализации коммуникативных задач, с учетом социальных, нравственных, этических норм поведения в профессиональной среде. И самое главное, адаптироваться к условиям межкультурного разнообразия как личность и профессионал, а также подготовиться к работе в поликультурном пространстве, в котором проявление толерантного отношения к различиям в культурах играет огромное значение.

Сегодня для достижения этих задач, на первое место выходят коммуникативные технологии обучения иностранному языку, где ключевым моментом является принцип ситуативности, который подразумевает, что процесс обучения должен иметь ситуативно-личностных характер с целью стимулирования учащихся говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке. Коммуникативно ориентированное обучение становится важным составляющим элементом урока, где язык лишь средство общения в близких к реальности ситуациях, которые требуют взаимодействия и общения. Важно взаимосвязано обучать всем формам как устного, так и письменного общения, где учебные материалы имеют аутентичный характер, и присутствует личностно ориентированная направленность обучения.

Основной задачей в рамках коммуникативного подхода языку становится формирование у учащихся представления о мире как о поликультурной целостной и неразделимой системе. Важно формировать компетенции, обеспечивающие речемыслительные и коммуникативные способности, желание к самостоятельной познавательной деятельности, поощрять критическое мышление, учить рефлексировать и проявлять творческий потенциал. Одной задач в коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку должно стать формирование систематизированных знаний с учетом всех аспектов бизнес коммуникации в условиях поликультурного мира. Поэтому преподаватель иностранного языка должен обращать внимание учащихся на межкультурные различия, предлагать инсценировки, шутки, ситуации из повседневной жизни с постановкой какой-либо конкретной проблемы межкультурной коммуникации.

Важно также отметить, что коммуникативно ориентированное обучение тесно связано с практическим овладением иноязычного общения и предлагает существенное преимущество в виде использования всех компетенций (учебно-познавательных, языковых, речевых, социальных, культурных). Оно помогает выстроить взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности с использованием элементов языкового самообразования и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Главным принципом должно стать формирование, развитие, совершенствование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции в рамках межличностного и межкультурологического общения, овладение коммуникативными тактиками, стратегиями и методами решения профессионально ориентированных задач. Включение в урок основных принципов коммуникативного подхода создает условно-речевые и речевые ситуации общения, дает возможность учащимся осуществлять речевое иноязычное общение в приближенных к реальным условиям ситуациях, грамотно на них реагировать, выбирать разумные формы речевого поведения, проявлять инициативу и смекалку, понимать и правильно интерпретировать разные речевые ситуации, оставаться мотивированным к изучению иностранного языка.

Внедрение межкультурологического аспекта даёт возможность пересмотреть и трансформировать сами принципы и особенности преподавания иностранного языка. Задача кросс-культурной коммуникации в коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку состоит в том, чтобы формировать и развивать иноязычные профессиональные компетенции в парадигме поликультурного пространства. Обучающийся должен научиться понимать механизмы чужой для него культуры, вести диалог, проявлять уважение к носителю другого языка и культуры. Кросс-культурная идея в обучении также выполняет развивающую, учебную, воспитательную, познавательную и профессиональную функции [2].

Таким образом, искусство владения межкультурной иноязычной коммуникацией приобретает большую значимость. Сегодня принципы коммуникативно ориентированного обучения являются самыми эффективными при изучении иностранного языка. А межкультурологическая идея должна стать фундаментом для успешной их реализации.

Литература:

1. Косило А. Ф. Межкультурологический аспект в коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку как иностранному // сборник трудов по материалам VIII Международной научно-практической конференции, 19 марта 2021 г. — Королев, 2021. — С. 80—85. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://elib.grsmu.by/handle/files/25466 (дата обращения: 25.02.2022).

2. Маллямова Э. Н. Межкультурный аспект коммуникации при обучении иностранным языкам // Вестник 2011. №1. С. 179—181. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://socionet.ru/d/spz:cyberleninka:12440:14120446 (дата обращения: 10.02.2022).

3. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. — 240с.

---

Мишонкова Н. А. 
Стратегии формирования межкультурной коммуникации в процессе изучения русского языка как иностранного

Мишонкова Н. А., старший преподаватель

Гродненский государственный медицинский университет, Гродно, Беларусь

Межкультурная коммуникация — эффективное общение представителей разных культур и национальностей, а язык является главным средством общения и взаимодействия языка и культуры. Изучение русского языка как иностранного будет полноценным при усвоении учащимися лексических понятий, отражающих культуру и традиции страны, если они свободно применяют свои знания не только в профессиональной деятельности, но и совершенствуют свою речь, поддерживают постоянные связи с носителями русского языка.

Ключевые слова: учащиеся, мотивация, коммуникация, культура, практика, профессиональная деятельность.

STRATEGIES FOR THE FORMATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN THE PROCESS OF LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Mishonkova N.A., senior lecturer

Grodno State Medical University, Grodno, Belarus

Intercultural communication is effective communication between representatives of different cultures and nationalities, and language is the main means of communication and interaction between language and culture. Russian as a foreign language will be full-fledged when students assimilate lexical concepts reflecting the culture and traditions of the country, if they freely apply their knowledge not only in professional activities, but also improve their speech, maintain constant contacts with native speakers of the Russian language.

Key words: students, motivation, communication, culture, Russian language.

Национальная идентичность или национальное самосознание — одна из составляющих идентичности человека, связанная с ощущаемой им принадлежностью к определённому этносу или нации. Национальная идентичность — это чувство «нации как связного целого, представленного уникальными традициями, культурой и языком» [3].

Процесс глобализации охватил все континенты, меняется жизнь целых народов, одни бегут от войн, бедности, другие уезжают, чтобы найти работу, получить образование в других странах. В связи с этим происходит взаимовлияние и взаимодействие культур, возможность общения между народами [12, С.126—132]. В Республику Беларусь иностранные учащиеся приехали, чтобы получить высшее образование. Для этого им необходимо не только знание русского языка, но и знание норм, правил и традиций, обычаев, с которыми они будут знакомиться в вузе. Но одного владения русским языком недостаточно для межкультурного взаимопонимания, так как разные культуры сформированы различными национальными стереотипами.

Интерес представителей разных наук к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур получил название межкультурной коммуникации. Специалисты отмечают, что процесс межкультурной коммуникации это не только языковое общение, но и ее культурно-антропологическая часть, которая является не менее важной, чем лингвистическая [11, С. 125—139.]

Незнание национально-культурной специфики страны, как утверждают исследователи [1], может привести к культурному шоку, к коммуникативным конфликтам. Ведь уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального восприятия мира, которое отражено в языке и образует своеобразную языковую картину этого мира [1].

Важно отметить, что на первых курсах иностранным учащимся страх погружения в новую, незнакомую для них языковую среду помогают преодолеть преподаватели русского языка как иностранного через изучение русского языка и культуры новой для них страны проживания. Преподаватели готовят иностранных учащихся к правильному пониманию ассоциаций, объясняют учащимся социально-психологические особенности языка и культуры страны, особенности будущей профессиональной деятельности [9].

Обучение коммуникации иностранных учащихся в медицинском университете — значит свободно разговаривать на русском языке, понимать русскую речь, рассуждать на определённые темы, обсуждать возникающие вопросы, решать проблемы, свободно общаться в клинике с врачами, с пациентами и медперсоналом. Общеизвестно, что коммуникация — это успешное овладение аспектами иностранного языка, которая важна и в межличностных отношениях [1, 2]. В ходе коммуникации, процесса восприятия речи, происходит обработка полученной информации и от того, каким способом это будет осуществляться, зависит качество опознания этой информации [6, 3 с.]. Иностранные учащиеся, общаясь с носителями русского языка, совершенствуют свою речь, применяя усвоенные знания на практике и поддерживая дружеские контакты со сверстниками в университете и вне стен университета. Важно знать, как речевые стимулы отражаются в сознании учащихся. Ведь модели речевосприятия — это процессы приёма и опознания речевых сигналов, а вопросы смыслообразования не рассматриваются, отмечает С. И. Лебединский [6, 3 с.].

Методика обучения иностранным языкам в практической деятельности использует данные наук, которые формулируют какие-либо закономерности: процесса обучения и воспитания, языка и речевой деятельности, проявления высших психических функций человека в процессе обучения и воспитания [4]. Общенаучными способами исследования, как утверждает Н. А. Кретинина, являются закономерности приобретения знаний от абстрактных явлений к конкретным [5]. В своих работах Н. А. Кретинина проанализировала закономерности обучения иностранным языкам, предложенные М. И. Витковской и И. В. Троцук. Кретинина Н. А. пришла к выводу, что обучение иностранным языкам имеет развивающий характер обучения; целенаправленность, иерархичность, взаимодействие с разными формами познавательной деятельности; способность применять на практике знания, умения и навыки формируемой деятельности как результата обучения языкам; реализация управления обучением с помощью поэтапного формирования предметных и умственных действий и обратной связи, контроль и коррекцию, обеспечивающей по возможности положительное подкрепление; речевая и познавательная активность как оно из главных условий успешности обучения, формирование способности применять приобретенные знания, навыки и умения на практике; обусловленность мотивацией; зависимость мотивации от характера педагогических воздействий преподавателя, от наличия стимулов и др. [5].

Доктор педагогических наук, профессор Г. В. Онкович предложила наполнить изучение русского языка как иностранного обучением умению, навыкам владения языка, образованием личности, формированием коммуникативной компетенции через культуру, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности. В качестве механизма такого образовательного процесса, отмечает Г. В. Онкович, выступает общение, поддерживаемое посредством диалога родной культуры и культуры страны изучаемого языка [10].

Медиаобразовательная технология, предложенная Г. В. Онкович, нами была апробирована в группах с русским и английским языком обучения. Мы убедились, что такая форма проведения занятий способствует формированию межкультурной коммуникации: чтение медиа ¬ СМИ, прослушивание аудиотекстов, просмотр и обсуждение презентаций, подготовленных учащимися, художественных фильмов, мультфильмов, телепередач на русском языке, например, цикл передач «Будьте здоровы», виртуальное путешествие по Беларуси, России (гиперссылки, размещённые на образовательной платформе Moodle) [8]. При обучении русскому языку как иностранному коммуникативные цели всегда рядом с общеобразовательными и воспитательными целями. Коммуникативные потребности иностранных учащихся постоянно пополняются в процессе знакомства с жизнью в новой для них стране, информацией о других странах. Учащиеся, получив информацию и знания о культуре и традициях Беларуси, о будущей профессии, будут использовать эти знания, накопленный опыт в быту у себя на родине, а научные в практической деятельности [7].

Литература:

1. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: 1983, 1990; Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: 1980.- стр.38.

2. Витковская М. И., Троцук И. В. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН) // Вестник РУДН. 2005. №6—7. С. 267 — 283. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ecsocman.hse.ru/text/18570889/. (дата обращения: 16.01.2022).

3. Искусство и цивилизационная идентичность / [отв. ред. Н. А. Хренов]; Науч. совет РАН «История мировой культуры». — М.: Наука, 2007. — 603 с. Национальная идентичность. Материал из Википедии — свободной энциклопедии. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/. (дата обращения: 18.01.2022).

4. Клычева, С. А. Адаптация иностранного студента к обучению в университете. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://conf.grsu.by/alternant/index-31.htm. (дата обращения: 20.09.2018).

5. Кретинина, Н. А. Принципы и основные закономерности обучения иностранным языкам. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=4034. (дата обращения: 02.12.2021)

6. Лебединский, С. И. Стратегии понимания устной научной речи: экспериментальное исследование/С. И. Лебединский. ¬ Минск: БГУ, 2017. ¬ (328) с.3.

7. Мишонкова, Н. А. Реализация образовательных и воспитательных целей обучения студентов-медиков.// Традиционные и новаторские технологии в обучении русскому языку как иностранному: Тезисы докладов Международной научно-практич. конференции.- Минск, 2001, с. 130—132.

8. Мишонкова, Н. А. Формы и методы профессиональной адаптации студентов медицинского университета / Н. А. Мишонкова // Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля: материалы III Междунар. науч.-практ. конф.- Горки, 2010.- Ч. 1.- С.173—175.

9. Мишонкова, Н. А. Обучение иностранных студентов русскому речевому этикету / Н. А. Мишонкова // Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития: тезисы докладов XVIII Международной научно-практической конференции.- Мн., 2007.- С.237—239.

10. Онкович, Г.В. «Диалог культур» как медиаобразовательная технология. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/dialog-kultur-kak-mediaobrazovatelnaya-tehnologiya. (дата обращения: 20.09.2018).

11. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2007. — Т. 10, №1. — С. 1—15, С. 125—139. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.old.jourssa.ru/2007/1/6aSadohin.pdf. (дата обращения: 18.01.2022).

12. Скворцова, И. А., Никифорова, М. В. Развитие межкультурной компетенции в контексте высшего профессионального образования. С.126—132. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://o-rossii.ru/images/. (дата обращения: 18.01.2022).

Секция 3. Формирование умений письменного делового общения

Мазнева Ю. А. 
Технологии обучения деловому письму на иностранном языке

Мазнева Ю. А., кандидат филологических наук, доцент

Ростовский филиал государственного казенного образовательного учреждения высшего образования «Российская таможенная академия», город Ростов-на-Дону, Россия

В статье описывается методика обучения иностранному языку в сфере делового общения, представлены интерактивные формы и традиционные методики обучения иноязычной речевой деятельности на примере письма просьбы, запроса, жалобы, сопроводительного и рекомендательного писем. Подробно исследуется структура писем, требование к их оформлению, а также правила ведения переписки на английском языке.

Ключевые слова: типы деловых писем, иностранный язык, интерактивные формы, современные технологии обучения.

TECHNOLOGIES OF TEACHING BUSINESS WRITING IN A FOREIGN LANGUAGE

Mazneva Yu. A., PhD {Philology}, associate professor

Rostov branch of the state treasury educational institution of higher education «Russian Customs Academy», Rostov-on-Don, Russia

The article describes the methodology of teaching a foreign language in the field of business communication, presents interactive forms and traditional methods of teaching foreign language speech activity on the example of a letter of request, inquiry, complaint, cover and recommendation letters. The structure of letters, the requirement for their design, as well as the rules for conducting correspondence in English are studied in detail.

Key words: types of business letters, foreign language, interactive forms, modern learning technologies.

Сфера делового общения в современном мире обширна, она требует от представителей самых разных профессий коммуникативных умений и навыков ведения деловой переписки на английском языке.

Для решения задач обучения дисциплине «Иностранный язык в сфере делового общения»: развития навыков ведения беседы по вопросам сотрудничества с таможенными органами иностранных государств на иностранном языке, навыков устного и письменного перевода с иностранного языка на русский аутентичных материалов высокой степени сложности по профессиональной таможенной тематике, расширения объема общеупотребительной лексики и специальной терминологии на иностранном языке будущим офицерам таможенной службы необходимо изучить теоретические и практические аспекты обучения деловому письму.

Для улучшения владения деловым английским необходимо познакомиться с видами писем и их структурой, а также общими правилами ведения переписки на английском языке.

Как показывает опыт, изучение дисциплины «Иностранный язык в сфере делового общения» лучше начинать с чтения и написания простых коммерческих писем, с усвоения особенностей американской и английской корреспонденции, которые заключаются в различиях структуры письма: написания даты и расположении адреса отправителя.

Изучение нового раздела типов деловых писем целесообразно начинать с характеристики деловых операций, введения языковых клише и наиболее часто используемых выражений в изучаемой сфере бизнеса, чтения и перевода образцов писем, а также документов, с последующим выполнением различных упражнений [5].

Для организации эффективной работы на практических занятиях по иностранному языку в сфере делового общения преподаватели внедряют интерактивные методы, применяя наглядные учебные пособия: разрезные карточки с текстом деловых писем, тесты, дидактические игры, кроссворды; материалы, созданные на базе информационных технологий: видео ролики, короткометражные фильмы, презентации [4].

Так, в начале изучения темы «Деловая корреспонденция» с целью активизации мыслительной деятельности студентов можно предложить заполнить ассоциограмму. Данный метод позволяет выявить степень владения студентами основными деловыми терминами и познакомить с новыми, необходимыми для усвоения изучаемой темы. Дальнейшее знакомство с типами деловых писем осуществляется посредством докладов и презентаций, подготовленных студентами. Для изучения структуры и содержания деловых писем обучающимся могут быть предложены письменно-речевые упражнения: переписать текст, исключая второстепенные слова, а также стилистически неверные; составить письменное сообщение воображаемому адресату [2].

Так как обучение письменной речи неразрывно связано с восприятием речи на слух, для развития аудитивных навыков не лишним будет прослушивание текста делового письма с последующим обсуждением его содержания в группе и устными или письменными ответами на вопросы преподавателя.

Рассмотрим основные типы деловых писем и требования к их оформлению.

Письмо запрос (enquiry letter) содержит просьбу предоставить необходимую информацию о наличии вакансий или товара, прислать каталог, прайс-лист или образцы изделий. Данное письмо должно быть написано от первого лица во множественном числе в вежливом тоне, чтобы побудить адресата к действиям. Ответ на письмо запрос-заказ должен соответствовать требованиям деловой переписки и включать фразы благодарности за проявленный интерес, запрашиваемую информацию, ответное предложение, инструкцию, заключительные предложения [3].

Сопроводительное письмо (cover letter) требуется при отправке резюме, а также при отправке договоров, контрактов, актов, протоколов. В последнем случае сопроводительное письмо содержит некоторые пояснения и рекомендации, поэтому содержание текстовой части может начинаться с фраз «Прошу подтвердить получение», «Высылаем Вам», «Просим ознакомиться с прилагаемой инструкцией» [3].

Сопроводительные письма бывают нескольких разновидностей: обоснованием, просьбой, сведениями, которые поясняют содержание.

Письмо-просьба (request letter) актуально при необходимости получения согласия или разрешения, совета или рекомендации сделать что-то или использовать. Важно излагать мысли по существу, сохраняя вежливый, деловой тон. Каждый пункт оформляется отдельным абзацем. В завершении необходимо поблагодарить адресата за внимание и помощь в решении вопроса.

Письмо-жалоба (letter of complaint) является одним из самых эмоциональным видом письма. Для того чтобы обратить внимание читателя на недостатки необходимо спокойно изложить суть претензий и предложить пути решения конфликта, используя подходящие шаблонные фразы.

Рекомендательное письмо (reference letter) является положительной характеристикой навыков, отличительных качеств, профессиональных достижений сотрудника при приеме на работу. Формат данного документа предполагает сведения о поручителе с указанием должности и места работы, описание основных выполняемых обязанностей и личных качеств рекомендуемого сотрудника. Письмо должно быть написано без ошибок. Не грамотно написанное письмо может произвести негативное впечатление на потенциального работодателя.

Для достижения цели изучения дисциплины — формирования языковой и профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 38.05.02 Таможенное дело, преподаватели кафедры иностранных языков активно используют разнообразные образовательные технологии.

Современные образовательные технологии устному и письменному иноязычному общению предполагают вовлечение обучающегося в активный информационно-коммуникационный процесс; партнерскую позицию преподавателя с предоставлением свободного доступа к необходимой информации на иностранном языке для выполнения заданий; вовлечение обучающихся в творческую, учебно-исследовательскую деятельность, создание условий для раскрытия социально значимых качеств; использование разнообразных форм мыслительной деятельности, позволяющих осознать обучающимся, где и каким образом они могут применить полученные знания [1, 220—222].

Стоит отметить, что на ряду с современными технологиями обучения по-прежнему применяются традиционные методики обучения иноязычной речевой деятельности, в особенности письму и письменной речи: тренировочные языковые упражнения, речевые упражнения для обучения написанию письма, письменно-речевые упражнения для работы с текстом делового письма, а также подстановочные упражнения.

Использование дидактического материала способствует активизации образовательной деятельности обучающихся, повышает мотивацию к изучению иностранного языка, помогают совершенствовать языковые навыки и умения.

Литература:

1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Основы методики обучения иностранным языкам: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2018. 350 с.

2. Евсеев А. Б. Обучение деловому письму на английском языке студентов вуза // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 2 http://mir-nauki.com/PDF/31PDMN216.pdf (доступ свободный).

3. Кисилева М. В., Погосян В. А. Заполнение деловых бумаг на английском языке.- СПб.: Питер, 2014. 144с.

4. Мазнева Ю. А. Теоретические и прикладные аспекты интерактивного обучения иностранному языку сотрудников органов внутренних дел // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2018. №4 (75). С. 53—59.

5. Смирнова Н. Б. Шарова С. Н. Обучение деловому письму студентов неязыковых вузов // Педагогический журнал. 2019.Т.9.№1А. С.276—283.

---

Сенько А. В. 
Деловое письмо и формирование умений его грамотного написания

Сенько А. В., магистр филологических наук, преподаватель

Гродненский государственный медицинский университет, г. Гродно, Беларусь

В настоящей статье рассматривается способ формирования умений написания делового письма при обучении русскому языку как иностранному. Также особое внимание уделено такому методу обучения русскому языку как диктант, его помощь в изучении правил грамотного написания и формы делового письма. Приводятся примеры эффективных заданий для формирования и развития умений письменного делового общения, и последовательности подачи материала.

Ключевые слова: Деловое письмо, диктант, процесс обучения.

BUSINESS LETTER AND THE FORMATION OF THE SKILLS OF ITS COMPETENT WRITING

Senko A.V., Master of Philological Sciences, teacher

Grodno State Medical University, Grodno, Belarus

This article discusses the way of forming the skills of writing a business letter when teaching Russian as a foreign language. Also Special attention is paid to such a method of teaching the Russian language as dictation, its help in learning the rules of literate writing and the form of a business letter. Examples of effective tasks for the formation and development of written business communication skills, and the sequence of presentation of the material are given.

Keywords: Business letter, dictation, learning process.

Прежде чем начинать говорить о деловом письме, его структуре, лексической наполненности, стоит обратиться к способам обучения грамотной письменной речи вообще.

В данной системе обучения, на мой взгляд, большая роль принадлежит диктантам и списыванию. Педагогическая практика вполне справедливо не отрицает значения этих двух основных видов письменных работ, взаимно дополняющих и не исключающих друг друга.

Важное значение диктантов в процессе обучения объясняется определенным образом мыслительной деятельности учащегося в процессе письма. Обучаемый вполне осознанно переводит звучащий текст в буквенное оформление не в зависимости от того пишет ли он под диктовку или пробует передать свои мысли. Изначально воспринимаемая на слух речь понимается учеником только с точки зрения лексической составляющей и на фонетике внимание не фокусируется. Но как только начинается собственно процесс письма, учащийся уже подвергает анализу фонетический состав отдельных слов и звуковую организацию предложения, соотносит звуки и буквы [2, с.3].

Когда обучаемый получает задание, которое предполагает списывание слов с пропущенными буквами или предложений с пропущенными словами, он также слушает себя, сопоставляя письмо с произношением и с уже изученными, известными ему звуковыми и буквенными формами. При совпадении звуков с буквой в слове, ошибки обычно не делаются (например, в таких словах, как он, лампа и т.д.). Но в русском языке гораздо больше случаев, когда буквы не соответствуют обозначаемым ими звукам, в этой ситуации ошибка наиболее вероятна (например, такие слова, как окно, слово, поздно и т.д.). Часто обучаемые именно потому и допускают ту или иную ошибку, что не уделяют достаточно внимания тем фонемам, которые не соответствуют буквам, а пишут как слышат, например «плахой» (вместо плохой), «горат» (вместо город) и т. д.

Таким образом выявляется задача — как выработать у учащегося навык сосредотачиваться на орфограммах.

Поскольку ученик всегда анализирует звуковой состав слова, расчленяет его на звуки, то естественно, что преподаватель должен использовать эту работу по анализу звукового состава слова и его переводу в буквенное изображение. Необходимо, чтобы учащийся в первую очередь умел правильно расчленять слова на звуки и сопоставлять их с буквами. Далее он должен останавливаться на тех конкретных случаях, когда буква не соответствует обозначаемому ею звуку. Ученик должен знать основные случаи этих несоответствий. То есть, каждая безударная гласная и каждая согласная, стоящая в конце слова или перед другой согласной, могут в известных условиях вызывать сомнение в написании. Поэтому учащийся должен останавливать свое внимание на таких звуках и обдумывать их написание. Но одно установление несоответствия и появившееся сомнение еще не решают дела, а надо, чтобы ученик представлял себе зрительный образ слова, его правильное начертание.

Нужно принимать во внимание тот факт, что учащийся иногда допускает некоторые ошибки в предоставленном ему тексте диктанта не по причине того, что он не знает тех или иных слов, а потому, что его умение быстро реагировать на услышанные фонемы и воспроизводить их на письме развито не в достаточной степени и он не успевает обдумать все орфограммы, вспомнить и применить свои знания. Чтобы решить эту проблему и все-таки научить обдумывать текст за небольшое время, необходимо постепенно выработать у обучаемого соответствующее умение быстро справляться с такой работой. Говоря другими словами, целесообразно выполнять подобные упражнения и тренировки в написании слуховых диктантов как можно чаще. Между тем существующая практика обучения письму обычно ограничивается упражнениями типа списывания, что отнюдь не обеспечивает выработку указанных умений, вследствие чего учащиеся допускают большое количество ошибок в диктанте. При списывании ученики не проводят необходимой умственной работы, обдумывая слова, предложения, текст с позиции его правописания, а просто переписывают текст из учебника или с доски. Целесообразно более частое применение таких упражнений, как предупредительный и объяснительный диктанты, не прибегая к использованию доски или учебника, когда учащиеся пишут только по слуху и самостоятельно переводят звуки в буквы, сопоставляют письмо с произношением [2, с.9]. Значительную обучающую роль играют достаточно самостоятельные слуховые диктанты, которые должны начинаться с маленьких по количеству слов и обнимать собой одно (или небольшое количество) изучаемых или повторяемых языковых явлений. Такие диктанты бывают обычно сильно насыщены трудными орфограммами, и проводятся, как правило, в конце урока, как заключающий этап упражнений.

Значительную трудность представляет для учащихся усвоение имеющегося в русском языке большого количества непроверяемых написаний, главным образом безударных гласных и двойных согласных. Каждый преподаватель бывает озабочен лучшей организацией словарной работы. Слова с трудными орфограммами должны быть распределены по классам и по темам. Одним из наиболее эффективных средств запоминания слов с непроверяемыми орфограммами является послоговое проговаривание.

В письменном деловом общении наиболее ярко проявляются такие специфические черты как определенная структура, достаточно узкий набор фраз, типичных для делового письма, и речеэтикетных формул. Деловое письмо, как правило, состоит из следующих частей: даты, адреса, вступительного обращения, основного текста, заключительной формулы вежливости [1].

Во время и после проведения самой трудоемкой работы над грамотностью письма, целесообразно проведение групповых и индивидуальных работ (в виде бесед, дискуссий, презентаций) по определению основных общих черт оформления делового письма в разных странах мира. Затем, при рассмотрении обязательных составляющих исследуемой формы письма, демонстрируется образец делового письма, разбирается каждая из его частей. Такие структурные компоненты, как приветствие, основная часть и заключительная, разбираются на примере найденных учащимися деловых писем своих стран, нахождении общего-различного с русскими письмами, вспоминании уже известных учащимся русским словам, фразам, формулировкам, предложениям. Обязательным является разделение деловой документации на виды по содержанию (письмо-запрос, благодарность, претензия и т. д. [1]).

Потом выполняется объяснительный диктант, который состоит из нескольких предложений, записанных на доске вначале. Затем они записываются учащимися самостоятельно с последующей групповой проверкой. Оправдано также проведение выборочного диктанта и диктанта с разученным дома текстом письма.

Литература:

1. Письменное деловое общение [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.otherreferats.allbest.ru (дата обращения: 08.03.2022).

2. Фирсов Г. П., Харченко И. Г. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. М., 1958. 376с.

Секция 4. Формирование коммуникативных умений при обучении чтению

Атрохин А. М., Ожерельева В. С., Федотова Т. В. 
Безбумажные технологии в обучении чтению

Атрохин А. М., к. филол. н., доцент,

Ожерельева В. С., старший преподаватель,

Федотова Т. В., старший преподаватель

ГБОУ ВО МО «Технологический университет», г. Королёв, Россия

Эта статья направлена на изучение безбумажной технологии в обучении чтению студентов EFL. Эта технология позволяет учителю использовать компьютерные и бумажные задания для чтения при реализации функций среды электронного обучения. Создает атмосферу самостоятельного приобретения и качественной педагогической стратегии, которые могут повысить эффективность преподавания и обучения.

Ключевые слова: безбумажная технология, информационные технологии, технология безбумажного чтения

PAPERLESS TECHNOLOGIES IN TEACHING READING

Atrokhin A.M., PhD {Philology}, associate professor,

Ozhereleva V.S., senior teacher,

Fedotova T.V., senior teacher

Leonov Moscow Region University of Technology, Korolev, Russia

This article aims to explore paperless technology in teaching EFL students to read. This technology allows the teacher to use computer and paper tasks for reading when implementing the functions of the e-learning environment. Creates an atmosphere of self-acquisition and a high-quality pedagogical strategy that can improve the effectiveness of teaching and learning.

Key words: paperless technology, information technology, paperless reading technology

В связи со стремительным развитием информационных технологий, образовательным учреждениям всё больше становятся доступны различные средства и инструменты обучения, поддерживающие и улучшающие процесс преподавания и обучения. Безбумажная технология представляет собой разновидность технологии, которая изменяет опыт общения в классе с традиционного на безбумажный. Использование электронной книги, дополненной гипертекстовыми и мультимедийными средствами, наглядно продемонстрировало преимущество этой технологии по сравнению с традиционными учебниками. Безбумажные технологии не вытеснят традиционные печатные книги в будущем, но станут прекрасным дополнением к печатным книгам.

В нашу эпоху, информация и цифровые технологии давно стали феноменом современного общества, облегчающими процесс преподавания и обучения. Информационные технологии — это новый продукт современного мира, который вносит большой вклад в образование и повышает качество преподавания и обучения.

В настоящее время инструменты и семиотика цифрового общества способны использоваться в педагогических практиках. Информация, связь и технологии (ИКТ) повсеместно продвигают социокультурный процесс. Как утверждает Алкан (1997), развитие и продвижение технологий влияют на образовательную систему стран мира. По мнению Бакало и Шишковской (2012), электронная образовательная среда образовательного учреждения представляет собой систему, обеспечивающую обучающихся новыми инструментами формирования компетентности и развития современного специалиста. Как утверждает Полат (1999), среда электронного обучения представляет собой совокупность обеспечивающих обучение условий. Это означает, что технология электронного обучения выполняет функцию создания условий для самостоятельного получения и полного усвоения необходимой информации, которую можно использовать на занятиях по иностранному языку. Кроме того, электронная образовательная среда несет в себе и другие значимые функции: информационно-методическую, коммуникативно-обучающую, мотивационную и контрольно-оценочную. Интеграция безбумажной технологии в образовательный процесс может быть использована для достижения, упомянутых выше, функций электронной образовательной среды.

В наше время у большинства студентов есть зависимость от различных цифровых устройств, таких как персональные компьютеры, мобильные телефоны, iPad и планшеты. Студенты не могут освободиться от этих устройств, поскольку они предлагают отличные возможности, особенно для получения и хранения информации.

Следовательно, преподаватели как главные люди образовательного процесса должны сыграть свою роль в поиске путей и инструментов для максимального использования потенциала этих цифровых устройств в учебно-воспитательном процессе.

Новые системы технологий и устройств используются все шире и приносят пользу для образования и учебной деятельности наряду с развитием технологий в образовании (Joo & Chol, 2002). Мерфи (2003) ссылается на Интернет, компьютер, телевидение, образовательные компакт-диски и DVD-диски и банки информации как на примеры новых систем технологий в образовании. Электронные учебники можно обозначить как одну из новых технологий в этой цифровой эпохе, которая быстро развивается и предоставляет различные возможности для преподавания и обучения. И преподаватели, и учащиеся получат возможности в процессе обучения, более сложные и технологичные.

Электронные учебники заменили существование бумажных книг в эпоху цифровых технологий. Меняется все, что связано с печатными ресурсами, такими как учебники, газеты, журналы и книги для чтения. Согласно Армстронгу, Эдвардсу и Лонсдейлу (2002, стр. 217), электронные учебники — это «любой фрагмент электронного текста независимо от размера или состава (цифровой объект), но исключая журнальные публикации, доступный в электронном (или оптическом) виде на любом устройстве (портативное или настольное), имеющем экран». Поскольку сегодня доступ в Интернет эффективно используется для очень быстрого распространения информации, люди могут легко получать различные ресурсы электронных учебников. Интернет является одной из быстро распространенных технологий, которая способствует увеличению образовательной и учебной деятельности (Узунбойлу, 2002).

ПРЕИМУЩЕСТВА БЕЗБУМАЖНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ЧТЕНИЯ

Передовые технологии в эту современную эпоху предлагают различные возможности для преподавания и обучения. Большинство людей применяют новые технологические приборы в качестве способов репрезентации и общения, чтобы реорганизовать опыт социального взаимодействия в классе.

Безбумажная технология предоставляет широкий спектр преимуществ для преподавания и обучения в классах чтения. Электронные учебники как продукт этой технологии стали инструментом обучения, которые могут помочь как преподавателям, так и студентам проводить преподавательскую и учебную деятельность в классе. Растет осознание необходимости использования электронных учебников. В результате практики и исследователи начинают более активно использовать электронные учебники.

Электронные учебники представляют собой цифровые объекты с текстовым и/или другим содержанием, возникающие в результате интеграции привычной концепции книги с функциями, которые могут быть предоставлены в электронной среде. Они доступны на платформе онлайн-обучения для студентов, организованной поставщиком услуг электронного обучения. Эта технология никогда не сможет заменить основную функцию преподавателей, независимо от степени технического прогресса.

Студенты могут отправлять свои домашние задания в режиме онлайн, экономя бумагу и время. В некоторых электронных учебниках есть программы интерактивных словарей, обеспечивающих своевременное обучение, которые позволяют учащимся выбирать любое слово в электронных учебниках. Затем учащиеся мгновенно получат определение слова, зачитают определение вслух или запросят мгновенный перевод на другой язык.

• Совместная работа студентов

Используя чаты, форумы, командные проекты и т. д., технология может создавать интерактивную и совместную работу учащихся.

• Самооценка и самоконтроль

• Устойчивые ресурсы знаний

ПРОБЛЕМЫ ПРИ ВНЕДРЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ БЕЗБУМАЖНОГО ЧТЕНИЯ

Преподаватели часто зависят от учебников или бумажных книг. Когда электронные книги заменят бумажные книги, учащиеся смогут получать новейшую информацию, которая им нужна, в Интернете. Кроме того, издательства могут продавать свои книги в электронном виде, которые проще, дешевле, экологичнее и удобнее покупать.

Таким образом, образовательным организациям необходимо рассмотреть возможность использования безбумажной образовательной технологии в учебно-воспитательном процессе класса EFL. Им необходимо задуматься о принципе педагогической применимости, касающемся использования информационно-коммуникативных технологий в образовании. Как утверждает Ривз (1994, с. 5), у большинства преподавателей окончательное суждение о том, что «целесообразность компьютеризации определяется уровнем достижения педагогической, методической и экономической эффективности по сравнению с традиционными формами обучения». Исходя из этого утверждения, при применении современных технологий информации и коммуникации в образовательной деятельности каждый преподаватель должен учитывать несколько вещей, а именно:

• Преподаватель должен понимать технику их применения.

• Преподаватель должен иметь удовлетворительные и четкие методические основы такой интеграции.

• Преподаватель должен уметь варьировать и адаптировать существующие приемы информационных технологий с учетом специфики своего учебного курса.

Безбумажная технология в обучении английскому языку в классе обладает своими собственными приемами. Эти приемы включают в себя структурные методы, которые представляют собой аудио-языковой метод, и интерактивные методы, которые могут быть коммуникативным обучением языку, изучением языка сообщества, языковым погружением и т. д. Цели этих методов обучения состоят в том, чтобы предложить лучшее качество знания английского языка и увеличить количество учащихся.

Безбумажная технология создаст переход от зависимого характера к автономному характеру студентов в среде самообучения.

Парадигма безбумажного класса использует информационные образовательные технологии, усиливая индивидуализацию обучения и превращая взаимодействие между студентами и преподавателями в партнеров по поиску информации и преобразованию актуальной информации. Используя эту парадигму, «…традиционная парадигма как парадигма передачи знаний должна быть обращена к парадигме обработки и конструирования знаний» (Сидоренко, 2010, с. 117).

Безбумажный класс предлагает несколько способов создания цифрового чтения на иностранном языке. Успех безбумажного чтения определяется некоторыми критериями.

Во-первых, цифровые устройства с выходом в Интернет должны быть доступны для участников образовательных процессов.

Во-вторых, важно сделать платформу для публикации, хранения и обмена информацией учебных материалов и материалов для чтения. Примерами платформ могут служить блоги и Moodle (модульная объектно-ориентированная среда обучения). Блог не только бесплатный, его также легко создать, и он позволяет как ученикам, так и учителям заниматься образовательной деятельностью. Он содержит различные учебные, прикладные источники, инструментальные средства и коммуникации. Затем Moodle предлагает предпочтение качественного изменения содержания электронного учебника. Различные ресурсы Blog и Moodle предоставляют возможности для подачи материалов для чтения для преподавания и изучения иностранных языков в понятной, интересной и компьютеризированной среде для достижения коммуникативного подхода.

В качестве основного материала для чтения безбумажного образования предлагается использовать электронные учебники, разработанные на основе гипертекста. Электронные книги через электронные учебные ресурсы создаются и развиваются для повышения качества преподавания иностранного языка в классе чтения. Электронные учебники, созданные по технологии гипертекста, дают ряд преимуществ. В них можно структурировать и упорядочивать учебную информацию в иерархическом порядке текстовой выгрузки. Они способствуют реализации принципа наглядности в нелинейном представлении учебной информации. Визуализация информации позволяет учащимся изучать различные понятия, понятия и предметы с использованием видеоматериалов и графических изображений. Эта технология явно способна повысить интерес учащихся и побудить их к изучению нового материала. Кроме того, учащиеся получают возможность увеличить свой индивидуальный путь усвоения материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ