Проблема профилактики аддиктивного поведения студенческой молодежи является не новой. Ежегодно издаются работы, направленные на профилактику различных нозологических форм (алкоголизм, наркомания, токсикомания, игромания и др.) аддиктивного поведения (А. М. Калинина, В. В. Лозовой, О. В. Кремлёва, Т. В. Лозовая, А. Г. Грецов, З. В. Коробкина, Н. С. Панчук, Н. А. Шмырёва, И. В. Павлов).

Проанализировав взгляды авторов на определение понятия «профилактика», мы будем рассматривать профилактику аддиктивного поведения, как направленную на предупреждение наркомании, алкоголизма и табакокурения работу (по воспитанию и просвещению) с населением (детьми, родителями, педагогами), включающую действия со стороны местной власти, прессы и всего общества, необходимые для того, чтобы дети, подростки и молодёжь не начали принимать наркотики, употреблять алкоголь и курить, чтобы их ближайшее окружение (родители, близкие и педагоги) не провоцировали их на это» [1; 2].

Всемирная организация здравоохранения классифицирует профилактику по трём этапам:

1. Первичная профилактика, целью которой является предупреждение начала употребления психоактивных веществ лицами ранее их не употреблявшими.

2. Вторичная профилактика зависимости от психоактивных веществ, ориентирована на лиц, имеющих эпизоды употребления психоактивных веществ, либо на лиц, имеющих признаки формирующейся зависимости в ее начальной стадии (профилактика для групп риска).

3. Третичная профилактика, является преимущественно медицинской, индивидуальной и ориентирована на контингенты больных, зависимых от психоактивных веществ [5].

Исходя из выше сказанного, мы видим, что содержание третичной профилактики включает в себя комплекс реабилитационных мероприятий для лиц с уже сформированной болезнью. Поэтому нас интересует первичная профилактика, как комплекс мероприятий, направленных на предупреждение развития склонности к аддиктивному поведению.

В течение многих лет первичная профилактика рассматривалась в основном с позиций информирования населения о состоянии проблемы, тяжести медицинских и социальных последствий наркологических заболеваний (К. Вуилстик, А. Е. Личко, В. В. Сушко, Н. Я. Иванов) [4]. Вместе с тем, как справедливо замечает Б. Спрангер (1994) передача информации не эквивалентна обучению, а именно информационный подход характерен для многих реализуемых программ, которые лишь формально меняют отношение, но не реальное поведение студенческой молодежи [1].

Все профилактические мероприятия можно разделить на две большие группы: общегосударственные, представленные в основном системой запретов и ограничений рекламы психоактивных веществ и их потребления, а также непосредственной работой с населением [4].

Обобщая мировой опыт профилактики формирования аддикций В. М. Ялтонский и Н. А. Сирота [6] выделили шесть профилактических подходов:

1. Подход, основанный на распространении информации о наркотиках. Данный подход может быть реализован в трех формах: предоставление частичной информации о фактах влияния употребления психоактивных веществ на организм, поведение, а также статистических данных о распространенности зависимостей; стратегия запугивания, инициирования страха, цель которой — предоставить устрашающую информацию, описывая неприглядные и опасные стороны употребления психоактивных веществ; предоставление информации об изменениях личности людей, употребляющих психоактивные вещества, и о проблемах, с этим связанных.

2. Подход, основанный на аффективном (эмоциональном) обучении. Подход концентрируется на ощущениях, переживаниях индивида, его навыках их распознавать и управлять ими. В рамках этого подхода выделяются следующие цели: повышение самооценки; определение значимых личностных ценностей; развитие навыков распознавания и выражения эмоций; развитие навыков принятия решений; формирование способности справляться со стрессом.

3. Подход, основанный на роли социальных факторов. Этот подход основывается на признании того, что влияние сверстников и семьи играет важную роль в этом процессе, способствуя или препятствуя началу употребления психоактивных веществ.

4. Подход, основанный на формировании жизненных навыков — навыков личного поведения и межличностного общения, позволяющих учащимся контролировать и направлять свою жизнедеятельность, развивающих умение жить вместе с другими и вносить позитивные изменения в окружающую среду.

5. Подход, основанный на альтернативной потреблению наркотиков деятельности. Сторонники данного подхода предполагают, что значимая деятельность, альтернативная вредным привычкам, способствует снижению распространения случаев развития зависимости. Данное направление предполагает развитие моральных, физических и личностных качеств учащихся, через значимую деятельность.

6. Подход, основанный на укреплении здоровья. Профилактическая деятельность в рамках данного подхода направлена на формирование здоровой личности учащегося. Превалирующими методами профилактики являются пропаганда здорового образа жизни и укрепления здоровья подростков путем воспитания альтернативных привычек, таких как: занятия спортом, активный досуг, здоровый режим труда и отдыха, которые могут стать барьером формирования зависимого поведения.

7. Интегративный подход. Подход представляет собой варианты комбинаций профилактических стратегий, применяющихся для реализации выше перечисленных подходов. Многокомпонентные программы позволяют получить наилучший эффект.

Таким образом, для достижения наилучшего результата в профилактики аддиктивного поведения студенческой молодежи, необходимо охватывать все сфер жизни учащегося: семью, друзей, образовательную среду и общественную жизнь в целом, необходимо работать с личностными характеристиками стдентов, приводящими к формированию аддикций. Профилактическая деятельность должна строиться на позициях позитивной клиентцентрированной работы, что позволяет студенту быть не пассивным наблюдателем, а активно заинтересованным в собственном здоровье и психическом благополучие. Лобовая атака в просвещении бесполезна (Левин Б. М., 1998). Стратегия первичной профилактики должна включать в себя такие компоненты как: комплексность, дифференцированность, аксиологичность (ценностная ориентация), многоаспектность, субъектность.

В качестве основных форм профилактики аддиктивного поведения Е. В. Змановская указывает: организацию социальной среды, информирование, активное социальное обучение социально-важным навыкам, организация деятельности, альтернативной девиантному поведению, организация здорового образа жизни, активизация личностных ресурсов, минимизация негативных последствий аддиктивного поведения [3].

Из перечисленных форм в рамках первичной профилактики склонности к аддиктивному поведению студентов вуза наиболее эффективными, на наш взгляд, являются: а) активное обучение социально-важным навыкам, так как работа реализуется в форме разнообразных групповых тренингов, одним из которых является тренинг ассертивности, представляющийся достаточно эффективным в профилактике склонности к аддиктивному поведению, и может проводиться кураторами студенческих групп в рамках кураторских часов с элементами информирования о возможных негативных последствиях аддиктивного поведения; б) организация деятельности, альтернативной аддиктивному поведению, так как эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте какой-либо деятельности. Учебно-воспитательный процесс вуза предполагает организацию различных мероприятий для студентов не только воспитательного, но и научного характера. Возможными альтернативными формами активности, следовательно, могут быть: познание (написание научных статей, проектов, участие в конференциях, круглых столах и др.), творчество (самоуправление, участие в спортивных секциях, кружках художественной самодеятельности, в КВН и т. п.), значимое общение.

Таким образом, различные тренинги, семинары, конференции, праздники, клубы, неформальные встречи и пр., способствуют рождению сплоченного коллектива единомышленников, формированию позитивных жизненных ценностей. В совместных коллективных формах деятельности создаются ситуации успеха, подростки ощущают доброжелательное отношение окружающих, приобретают навыки партнерского комплементарного общения с окружающими, аутопсихологические компетенции, способность осваивать и реализовывать техники самоорганизации, саморазвития, самопонимания.

Исходя из выше изложенного мы можем сделать вывод, что для эффективности профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении, необходимо охватывать все сфер жизни учащихся. Чем качественнее и разнообразнее будет учебная, научная, культурно-воспитательная, физкультурно-оздоровительная работа в вузе, тем меньше у студентов останется времени на проявление аддиктивного поведения.

Список источников

1. Вострокнутов Н. В. Первичная профилактика злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде // http://www.re-centr.ru/2010-05-21-09-59-12/116-2010-05-21-11-34-45.html.

2. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика. — 2-е изд., стер. — М., Воронеж, 2003. 240 с.

3. Змановская Е. В. Девиантология. — М., 2003. 288 с.

4. Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. — Новосибирск, 1998; Личко А. Е., Битенский B.C. Подростковая наркология. — Л., 1991.

5. Лозовой В. В., Кремлёва О. В., Лозовая Т. В. Профилактика зависимостей: опыт создания системы первичной профилактики: монография. — М., 2001. 183 с.

6. Попова Е. Г. Концептуальные подходы системы профилактики злоупотребления ПАВ и других форм зависимостей детей, подростков и молодежи. — Екатеринбург, 1998.

7. Интернет-ресурс http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc_medicine/25245

Васина И. И.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИИ И СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ.

На рубеже XIX–XX вв. Россия в сфере науки и образования серьезно отставала от многих западноевропейских стран. Причинами этого были экономическая отсталость страны и, как следствие, ограниченное финансирование науки, малое количество учебных заведений, недостаток внимания со стороны правительства и пр. — все это делало обучение за рубежом привлекательным для российских студентов. Наиболее популярными среди высших учебных заведений западноевропейских стран были университеты и технические школы Германии, Италии, Франции и Англии.

Исследователи выделяют несколько типов трансфера знаний:

— обучение российских студентов в зарубежных вузах;

— командировки профессоров и преподавателей, выезжавших для участия в конференциях, проведения исследований, а также установления контактов с зарубежными институтами;

— групповые экскурсионные поездки студентов и слушателей с учебными целями;

— постдипломные двух-трехгодичные командировки молодых российских ученых в ведущие университеты и научные центры Европы [5, 65; 9, 849].

В начале прошлого столетия студенты из России входили в контингент студентов фактически всех немецких университетов. Наибольшим спросом пользовались факультеты естественных и технических наук, медицинский, юридический, философский факультеты и др. По данным А. Е. Иванова, в 1909 г. в 15 институтах Германии обучались 1247 чел. (10% от общего количества обучающихся и 44% от иностранных студентов) [6, 41]. А в 1910 г. в количество русских студентов в немецких университетах и инженерных школах увеличилось в двое и превысило 3 тыс. чел. (62,5% от всех иностранцев, учившихся в германской высшей школе) [1, 157—160]. Особенно популярными университетами и академиями Германии считались Королевская горная академия во Фрайбурге, Берлинский университет, Гейдельбергском университет, Гёттингенский университет имени Георга-Августа и пр. Например, в Фрайбургской горной академии в 1909 г. училось 124 чел. (31% всех учащихся Академии и 55,6% учившихся в ней иностранцев), а в 1910 г. — 143 иностранных студента, из них 67 были выходцами из России (47%) [3].

Основной причиной обучения в немецких университетах и технических школах было то, что отбор в российские университеты был чрезвычайно жестким, он ограничивал количество абитуриентов исключительно выпускниками классических гимназий и малочисленных привилегированных школ. Молодые люди, окончившие реальные, коммерческие, технические, сельскохозяйственные училища для зачисления в университет были обязаны экстерном сдать экзамены по программе гимназического курса [2, 64]. Следующим основанием для отъезда за рубеж было недостаточное количество учебных университетов в России: если в России в 1907 г. было 9 университетов, то в Германии и Италии в этот же период по 21 университету, во Франции — 16, в Великобритании — 15, а в Австро-Венгрии — 11 [2, 121]. Следует отметить дискриминацию национальных меньшинств в сфере высшего образования в России. Так, немцам, полякам, евреям и прочим представителям нацменьшинств учинялись барьеры для поступления в университеты. Кроме того, российское правительство проводило политику «русификации» университетов в Варшаве, Дерпте, Риге и других городах [8, 57]. Именно представители этих национальностей составляли наиболее многочисленную группу российских студентов, обучавшихся в западных вузах. По данным А. Е. Иванова, более 75% русских студентов были евреями и поляками [7, 94].

Российская система образования ограничивала возможности получения высшего образования женщинами. По данным, приведенным в работе Я. Н. Щапова, около 50% женщин, обучавшихся в зарубежных университетах, составляли студентки из России [10, 194].

За границей, стремясь повысить свои профессиональные качества, проходили постдипломную практику молодые выпускники российских высших учебных заведений. К примеру, одно из лучших горнотехнических заведений Европы — Королевская горная академия во Фрайбурге — принимала выпускников Уральского горного училища без экзаменов, причем, по мнению самого руководителя этой академии, профессора металлургии г-на Винклера, «уральцы оказались одними из самых лучших студентов из России» [4].

Многие молодые ученые обучались в аспирантуре и писали диссертационные исследования в университетах Европы. Российские университеты отбирали своих лучших выпускников, а Министерство народного просвещения одобряло кандидатуры и финансировало их двух-трехлетнюю учебу. При этом аспиранты должны были отчитываться о ходе работ и состоянии своего исследования не реже четырех раз в год [11, 90—91].

Что касается обучающих экскурсионных поездок студентов и выпускников, то можно говорить об их безусловной пользе. К примеру, в 1909 г. учащиеся Уральского горного училища были командированы на заводы и рудники Германии и Австрии, так как «…наблюдая в деле технику производства, ее практические приемы, механизмы, сооружения и т. д., воспитанник еще более укрепляет в себе вынесенные из училища знания, а, сравнивая между собой несколько виденных промышленных предприятий одинакового характера, но стоящих на различных ступенях технического и организационного благоустройства, воспитаннику потом легче разобраться в достоинствах и недостатках других предприятий того же рода. В этом отношении особенно полезно посещение заводов и рудников, в которых производство продуктов и добыча ископаемых поставлены на широкую ногу, а техника стоит на высокой ступени совершенства» [4].

Таким образом, влияние Германии на развитие российской системы высшего образования на рубеже XIX–XX вв. не вызывает сомнений. Значительное количество абитуриентов, которые по тем или иным причинам были лишены возможности получить образование в российских высших учебных заведениях, были вынуждены поступать в университеты и технические школы таких западноевропейских стран, как Германия, Франция, Великобритания и др. В тех же университетах проводили научные исследования, а также повышали квалификацию дипломированные российские специалисты. Таким образом производился трансфер знаний, передовых технологий и технических новинок в нашу страну.

Список источников

1. Васина И. И. Научное и образовательное сотрудничество Уральского региона России и Германии (1900–1914 гг.)» // Вестник ВЭГУ. №1 (57). 2012. С. 157–160.

2. Васина И. И. Технико-экономические и научные отношения России и Германии на материалах тяжелой промышленности Урала конца XIX — первой трети XX в.: дисс. … к.и.н. — Екатеринбург, 2012. 195 с.

3. Гергилов Р. Е. Русская интеллигенция и немецкие университеты на рубеже веков // Сборник материалов конференции / Санкт-Петербургское философское общество. СПб., 2002. Вып. 23. С.431—439.

4. ГАСО Ф. 93. Оп. 1. Д. 125. Л.177 об.

5. Дмитриев А. Н. Заграничная подготовка будущих российских профессоров накануне Первой мировой войны// Профессорско-преподавательский конкурс российских университетов. 1884 — 1917 гг.: Исследования и документы. — Томск, 2011. С. 65—76.

6. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX в. — М., 1991. 392 с.

7. Иванов А. Е. Российское студенческое сообщество в высшей школе Германии в конце XIX — начале XX вв. // В кругу учеников, коллег, друзей. — Казань, 2000. С. 85—101.

8. Рогозин А. А. Российские студенты в Германии на рубеже XIX–XX вв. в современной историографии: дисс. … к.и.н. — Москва, 2015. 163 с.

9. Свешников А. В. Правительственная политика в сфере зарубежных командировок русских ученых второй половины XIX — начала ХХ века // Расписание перемен: Очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы). — М., 2012. С. 849—887

10. Щапов Я. Н. Русские студенты в западноевропейской высшей школе в начале XX века // Исторические записки. — М., 1987. — №115. C. 193—204.

11. Pfrepper R. Lebensvorgänge: deutsch-russische Wechselbeziehungen in der Physiologie des 19. Jahrhunderts // Relations. — Aachen, 2009. Band 3. 300 S.

Григорьев А. В., Поляк Д. А.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Здоровье нации предопределяется здоровьем подрастающего поколения. Забота о сохранении и укреплении здоровья обучаемых рассматривается как одно из приоритетных направлений государственной политики в области охраны здоровья населения.

К факторам, влияющим на здоровье участников образовательного процесса, учёные относят:

— социальные (обеспечение социальной ориентации учащихся на здоровый образ жизни);

— психолого-физиологические (укрепление и сохранение здоровья, а также осознания собственных рисков социализации; изучение индивидуально-типологических особенностей организма и его функциональных резервов);

— организационно-педагогические, подразделяющиеся на организационные (формы организации учебного процесса, режим учебного процесса);

— процессуальные (оптимальность информационных нагрузок, интенсификации учебного процесса и др.);

— профессионально-компетентностные (комплексный подход учителя к оценке состояния здоровья участников образовательного процесса, владение методами индивидуальной диагностики и оздоровления учащихся и др.);

— управленческие (определение основных параметров качества здоровьесберегающей среды образовательных учреждений; разработка критериев уровня формирования здоровьесберегающей среды; обеспечение материально-технических, финансовых, кадровых, информационных, методических ресурсов и др.) [1].

С целью создания здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении нами проанализированы основные направления данного процесса:

— Внесение новых элементов в структуру образовательного процесса, внедрение здоровьесберегающих технологий.

— Изменение условий обучающей среды и режима работы.

— Улучшение материально-технической и учебной базы учреждения.

— Формирование культуры здоровья у педагогов, обучаемых и родителей.

— Разработка и внедрение модели реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья обучаемых.

В результате исследования нами была проанализирована программа «Школа — территория здоровья», реализуемая в МАОУ СОШ №132 г. Екатеринбурга, в которой проходила педагогическая практика.

Определены основные блоки программы:

— педагогический (подготовка физкультминуток, подготовка рефератов и сообщений; для развития познавательной и учебной выполнение дифференцированных заданий по учебным предметам в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями);

— психологический (проведение классных часов и общешкольных лекций: напр. «Рациональная организация учебной деятельности», «Профилактика социально-значимых заболеваний», участие в проекте «Мы — против наркотиков», проведение внеклассных мероприятий с учащимися младших классов);

— спортивно-оздоровительный блок (участие в спортивных мероприятиях: Осенний кросс, спортивный праздник « Мама, папа, я — спортивная семья», выезд в загородную зону, посещение спортивных секций).

В основе здоровьесберегающей деятельности в школе следует рассматривать индивидуальный подход к обучающимся, а именно учет образовательных потребностей учащихся и их индивидуальных особенностей и возможностей.

Реализация здоровьесберегающих технологий предполагает выделение в деятельности учителя следующих компонентов:

— проведение комплексной педагогической диагностики,

— разработка индивидуальных маршрутов обучения,

— их реализация,

— мониторинг образовательного процесса (оценка учебных достижений школьников, коррекция индивидуальных маршрутов).

Для эффективной реализации обозначенной программы целесообразно внедрить в учебный процесс индивидуальные маршруты обучения, ориентированные на здоровьесбережение школьников и основанных на действующей программе «Школа — территория здоровья».

Рассмотрим методику реализации индивидуальных маршрутов обучения школьников, позволяющих повысить уровень сформированность у них культуры здорового образа жизни и учебной мотивации. Внимание учителей при реализации программы нужно обратить:

— на диагностичную постановку целей уроков. При постановке обучающих целей необходимо учитывать познавательные потребности и возможности школьников, а также планировать их достижение в соответствии с возрастом учащихся и состоянием здоровья;

— на конструирование содержания учебных предметов, которое позволяет вовлекать учащихся в новые сферы здоровьесберегающей деятельности, имеющие практическую направленность и потенциальную значимость для школьников;

— на выбор методических средств, который производиться с учетом принципов формирования здоровьесберегающей среды, требований индивидуализации обучения;

— на систематический оперативный контроль и коррекцию здоровьесберегающей деятельности ученика со стороны учителя и объективную оценку результата этой деятельности.

Классный руководитель совместно с психологом, медицинским работником и учителями-предметниками разрабатывает и систематически заполняет индивидуальный маршрут обучения на каждого учащегося. По результатам прохождения необходимо оформить диагностическую карту прохождения индивидуального маршрута для каждого класса.

Во время реализации маршрутов учащимся предоставлялась возможность консультации с учителями в отведенное для этого время. На родительских собраниях значительное внимание уделялось обсуждению вопросов, посвященных рациональным способам организации учебной деятельности школьников, ориентированной на здоровьесбережение.

Данное исследование может быть продолжено в детальной проработке индивидуальных маршрутов обучения для каждого школьника с ориентацией на здоровьесберегающую деятельность ученика.

Список источников

1. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении: система работы, мониторинг / сост. М. А. Павлова, О. С. Гришанова, Е. В. Гусева. — Волгоград, 2010. 248с.

Громова Н. С.

РОЛЬ ПЕДАГОГА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В рамках формирования инновационной образовательной политики в Российской Федерации претерпевают изменения не только образовательные стандарты, но и мировоззрение участников образовательных отношений. Более высокие требования предъявляются как к объектам материально-технического оснащения образовательного пространства, так и к субъектам: к обучающимся и к тем, кто обучает.

От умений и навыков педагога напрямую зависит комплексный результат образовательной деятельности, а также успех формирования полноценной личности обучающегося. В процессе педагогической деятельности преподаватель участвует в развитии разносторонней личности обучающегося, что возможно только при условии незаурядных способностей самого педагога. Он должен быть не только исключительной личностью и новатором, но и носителем исторического опыта, общественных ценностей, морально-нравственных и правовых норм. Именно учитель в широком смысле слова должен сформировать у ученика устойчивое понимание связи между всеми членами общества, между поколениями и привить ответственность за совершенные действия. Педагог, таким образом, становится своего рода катализатором в процессе формирования как отдельных личностей, так и социальных групп и общества в целом. Во многом именно то, что молодой человек впитывает в процессе обучения определяет его дальнейшее отношение к жизни. Нужно понимать, что большую часть времени при современном расписании молодых людей они проводят не дома, а в стенах образовательных учреждений.

Педагог, становясь центром образовательной жизни обучающихся, получает большой объем полномочий в вопросах формирования профессионального и личностного роста молодых людей. Как справедливо отмечал К. Д. Ушинский, учитель должен быть «деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым» [3]. Для реализации столь важной и общественно значимой задачи педагог должен выступать в различных ролях в процессе своей профессиональной деятельности, дабы отвечать возложенным на него обществом и государством ожиданиям.

Безусловно приоритетной нужно считать образовательную задачу, т. е. передачу необходимых знаний, собственного опыта, введение молодежи в профессию и пр. При этом педагог не может выступать только в роли ретранслятора чужих идей, он должен быть генератором собственных. Важным показателем профессионализма современного преподавателя является его постоянная исследовательская деятельность, апробирование собственных идей в процессе профессиональных дискуссий, семинаров, круглых столов и, конечно, перманентное повышение квалификации не только по читаемым дисциплинам, но и по смежным, по вопросам инноваций в образовательной среде, по методике преподавания, психологии молодежи и другим не менее важным вопросам.

Так, помимо собственно предметного поля педагог должен освоить специфические знания и умения, овладеть навыками и способностями, которые позволят привить обучающимся не только профессионально значимые, но и необходимые личностные качества.

Педагог для того, чтобы оказать активное воздействие на формирующуюся личность молодого человека, должен иметь высокий общий интеллектуальный и культурный уровень, обладать большим объемом профессиональных и предметных знаний. Но не менее важным становится возможность донести эти знания до адресата в контексте развития личности в целом. Мы понимаем, что зачастую в сфере образования происходит перекос в сторону знаниевой парадигмы, что вполне закономерно в силу приоритетности именно просветительской функции. Однако аксиологической парадигме также необходимо уделять внимание. При этом необходимо учесть специфику адресата. Для молодого человека важны, по большей части, не нравоучительные речи, а значимые действия педагога.

В различные эпохи роль педагога определялась по-разному, но суть профессии всегда сводилась к формированию у воспитанников целого спектра различных личностных качеств при умелом контроле и корректировке возникающих отклонений в процессе развития молодого человека. Так, Я. А. Коменский сравнивал учителя с садовником, который с любовью выращивает в саду растения [2]. Именно эта метафора раскрывает истинное предназначение педагога, который заботится о положительных результатах, уделяет время собственным воспитанникам и вовремя дает совет, помогает.

Нужно помнить, что современный педагог — это не ментор, а коуч. Умение правильно организовать коммуникацию с обучающимся можно считать ключевым навыком современного педагога, а коммуникативную компетенцию, определяемую И. А. Штоббе как «интегративное личностное качество», нужно выделить в отдельную нишу, служащую маркером профессиональной пригодности преподавателя.

Роль наставника, которую педагог выполняет как в вопросах профессиональной деятельности, так и в общебытовом поведении, является одной из наиболее важных для современного общества, где родители, часто излишне занятые вопросами экономического содержания своих детей, не уделяют им должного внимания. К сожалению, многие преподаватели берут на себя роль надсмотрщика, следящего за дисциплинарной стороной взаимоотношений. Дисциплина и самодисциплина являются очень важной частью развития человека, но во многом ограничивают свободу обучаемого. Нужно понимать, что для обучающихся старшего возраста, студентов, особенно совершеннолетних, уже обладающих всем объемом прав и свобод, ограничение воспринимается как ущемление этих недавно полученных прав, вызывает агрессию и неприятие. Особенно антагонизм возрастает при условии, что педагог сам следует другим правилам. Например, опоздавшего студента не пускает на занятия, а сам опаздывает. Как отмечал А. В. Дистервег, учитель выступает для ученика живым примером, что должно стимулировать самого педагога на определенный уровень саморазвития и следования определенным нормам [1].

Помимо указанных выше педагогических ролей важное место занимает экспериментаторский талант: не новация как самоцель, а новация как способ усовершенствования собственной деятельности. Несколько лет назад единицы из профессорско-преподавательского состава в полной мере владели техническими инновациями и применяли их в своей работе. Это приводило к разрыву между реальной действительностью и образовательным процессом. В умах молодежи формировалось представление об анахронизме получаемой информации. Креативность как ключевое показатель качественных отношений в условиях развития современного общества должен стать частью и образовательного процесса. В процессе своих занятий педагог должен стимулировать обучающихся на различные виды деятельности и разные формы работ. Многие педагоги «старой школы» академического образования считают, что творческая, а тем более, игровая деятельность только вредят результатам образовательного процесса, но это не так. Именно всесторонне развитие и формируемые дополнительные компетенции у обучающихся обеспечивают полноценное развитие личности. При этом нужно понимать, что креативность педагога должна иметь границы, а умелое использование игровых методик может быть обеспечено только большим опытом применения. Преподаватель в этом случае выступает не только как творец, но и как организатор.

Следует помнить, что привить любовь к обучению и стремление к получению знаний возможно только в процессе качественно организованного образовательного процесса, когда педагог ставит свои умения на службу потребностям обучающегося.

В результате можем отметить, что от того, насколько качественно педагог выполняет работу, зависит уровень развития не только отдельной личности, но и общества в целом. Педагог должен понимать свою ответственность за результаты собственной деятельности в глобальном масштабе и использовать весь арсенал доступных средств для достижения общественно значимых целей. Роли наставника, воспитателя, психолога, оратора, исследователя, экспериментатора, организатора и пр. не должны делиться между различными участниками образовательного процесса, они должны органично сочетаться в личности одного педагога-профессионала.

Список источников

1. Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. С. 237.

2. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1995. С. 248—284.

3. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. — М., 1951. Т.2. С.32.

Евтеев И. А.

РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Во все времена инстанции образования были главными форпостами общечеловеческой культуры и ее достижений в их универсальной целостности и самой передовой духовной значимости; педагоги же были главными хранителями культурных достижений, своего рода «часовыми» культуры, ответственными за передачу культурного и цивилизационного наследия сменяющим друг друга поколениям.

В современном же обществе, в эпоху поликультурного многообразия, плюралистических тенденций в сфере образования и культуротворчества, роль педагога претерпела немаловажные изменения. В настоящее время педагог не является рупором никакой идеологии или властвующей политической системы, ему дана определенная свобода деятельности, которая характеризует светское, демократическое образование. Но именно это налагает на педагога сложные задачи в самоопределении, в создании своей методики и своего педагогического стиля, в выработке своей четкой личностной и гражданской позиции по отношению к современным социокультурным процессам.

Безусловно, как и всегда, в современном обществе педагог — хранитель общечеловеческих ценностей, идеалов и духовных приоритетов, то есть того слоя культурного наследия, который необходим для первичной социализации любого человека. Эта роль педагога необыкновенно важна именно сейчас, когда ложно понятая свобода выбора культурных ориентаций, пущенное на самотек складывание индивидуального сознания, бесформенность и неустойчивость человеческого мировоззрения обернулись разгулом вседозволенности, коллективной безответственности и девальвацией вечных гуманистических ценностей. В этой хаотической стихии педагог — своего рода страж вековых гуманистических предписаний, философских истин и тех духовных начал, которые цементируют единство и нерушимость общества.

В этом плане весьма показательно то, что авторитет педагога остается нерушимым и весьма высоким при любом общественном строе, при любой идеологии или системе экономических отношений. В современной человеческой суете, ориентированной лишь на сиюминутные заботы педагог — единственный проводник вечных духовных основ социального бытия. Поэтому современная педагогика должна быть умеренно политизированной.

В современном обществе, в котором инстанции образования и воспитания в значительной степени демократизированы, педагог является не только хранителем всей культурно-языковой, социально значимой информации, всего культурного наследия, но и его интерпретатором, разъяснителем, он пропускает эту информацию, преломляя ее в ракурсе своей оценки. Поэтому герменевтический фактор в деятельности педагога очень важен. В современном обществе, в котором подвергаются интенсивному пересмотру многие воззрения и идеи прошлого, во многом за педагогом остается право переоценки многих духовных и социальных явлений. И здесь перед педагогом встает важная задача — не ошибиться в объективной, конструктивной оценке цивилизационного наследия прошлых времен, определить правильное место явлений прошлого в культурном строе настоящего. Педагог должен правильно, универсально понять смысл как событий и явлений прошлого, так и те события, которые происходят в настоящем, и перед своими учениками интерпретировать их в гуманистическом ключе, истолковывая их смысл с позиции метафизической истины, вечности, излагая их как закономерные и эпохально означенные проявления культурно-исторического хода. Лишь тогда педагог сможет создать в сознании своих учеников адекватную всечеловеческой истине картину социокультурной действительности в ее столь драматичных, антагонистических противопоставлениях. Апелляция к всечеловеческим моральным императивам важна и потому, что аудитория современного педагога на всех ступенях образования многонациональна. Приведем простой пример. В настоящее время в школах многие учителя истории, освещая тему Октябрьской Социалистической революции, очень любят подчеркивать, что В. И. Ленин совершил революцию и удержал ее власть, воспользовавшись выданным ему Германией крупным «транш-кредитом». И вот ученики, с точно сформированным мнением о В. И. Ленине, как об агенте германского милитаризма, идут в университеты, на производство, и всюду пребывают в этом убеждении. И невдомек учителям, заронившим в сознание своих учеников семена весьма сомнительных утверждений, что версия о финансировании дела Ленина немцами не доказана, это лишь хлипкая гипотеза, которая не может выступать в виде точной истины. Но семена двусмысленности посеяны — не исключена фальсификация исторических событий и их взаимозависимости. Точно так же не совсем объективны учителя, например, литературы, слепо выбрасывающие из тематического плана, например, все произведения соцреализма, хотя среди них есть очень талантливые творения — например, поэзия А. Т. Твардовского [1]. В этом плане очень полезно то явление, что в настоящее время педагог сам может быть автором своего учебного тематического плана, учебной программы, своей схемы преподавания и проведения занятий. Педагог же — и главный идейно-философский наставник. Именно в его власти иерархия смыслов. Отсюда вытекает, что педагог вольно или невольно становится автором всей мировоззренческой структуры современного общества и ее идейно-духовного наполнения.

Современное общество, а также институты образования предъявляют к представителю педагогической профессии множество требований — педагог должен быть беспристрастным арбитром в спорах, уметь улаживать конфликты, вести диалог с представителями разных возрастных, национальных групп, владеть основами профессионального и общегражданского этикета, и, конечно же, чутким психологом, а также обладать лидерскими качествами. В этом плане отчасти педагогом должен быть и директор какой-либо организации, и начальник любого ранга, и менеджер любого профиля.

Наряду с консервативной, культурно-охранительной ролью современный педагог должен быть в авангарде общественной жизни, откликаться на злобу дня, понимать характер событий, которыми полна современная жизнь в России и за рубежом. Педагог должен уметь дать всестороннюю оценку тем явлениям и процессам, которые идут в современном, столь противоречивом, мире. Тем самым педагог научит своих учеников гибко, всеохватно оценивать современную социокультурную ситуацию, и найти свое место в ней в качестве активно действующего субъекта.

Очень важно, чтобы современный педагог, несмотря ни на какие социально-бытовые обстоятельства, обладал полноценным профессиональным самосознанием, имел ясное понимание своей чести и достоинства, позиционируя себя в качестве фундаментальной элиты общества. В нашу эпоху рыночных отношений педагог обязан помнить, что он — не частный гувернер, не наемный репетитор, а служитель вечных, абсолютных, духовных начал, которые являют собой идеал социального совершенствования и созидания. Педагог — своего рода «священнослужитель», а храм его — все культурное и цивилизационное наследие человечества. Поэтому педагог — своего рода «барометр» общественного развития, преломленного в ракурсе вечных истин. Именно педагоги олицетворяют собой то стартовое начало, с которого начнет формироваться новая система ценностей и новая современная парадигма мышления, соответствующая современному историческому этапу жизни человечества. В настоящее время, когда отсутствуют единые идейно-интеграционные организации молодежного профиля, подобные советским типам, можно с полной уверенностью сказать, что судьба молодого поколения, как социального субъекта, вверена именно педагогам. Как бы ни менялись социальные формы и механизмы, но педагоги олицетворяют и передают ту вечную традицию, которая обобщает в себе совокупный мировоззренческий базис, который и позволяет человечеству достойно и многообразно фигурировать на арене всемирного исторического развития, каждый раз являя себя в новых формах.

Поэтому педагоги сейчас являются общественными деятелями, скрепляющими общественное единство. Педагогу, в сущности, неважно, из каких социальных групп исходят присутствующие в его аудитории ученики, какой у них материальный достаток. Педагогу важно научить их универсальным методикам пребывания в столь неоднозначном мире, наиболее продуктивным способам обращения с мировым культурным наследием, сделать из них самостоятельно действующих субъектов социального движения.

Педагог должен уметь правильно разъяснить своему ученику возможные пути и способы его личностного развития, и стать стимулятором к выбору своей жизненной программы для ученика, а также правильно объяснить ему все трудности, которые ожидают его в жизни. Для этого учитель, независимо от того, какой предмет он ведет, должен объяснить ученику систему общественных ожиданий и перспективных путей развития, воплощение этих ожиданий через активную деятельную судьбу индивида, и воспитать необходимые черты характера ученика, которые позволят ему правильно определить личную стратегию своей самореализации в реальных общественных условиях.

Еще одна функция педагога в современном обществе — сохранение патриотического национального самосознания. Бережное отношение к родной истории, к родному, русскому, языку — отличительные черты не только представителей педагогической профессии, но и те главные приоритеты, которые они должны передать своим ученикам. Только лишь учитель, который правдив и верен отечественным традициям, сможет достоверно и без лжи объяснить своим ученикам подлинный, прогрессивный смысл социальных явлений и событий как прошлого, так и настоящего, что очень важно в нашу эпоху, когда усиленно девальвируется и искажается, и подвергается элементарному изолганию память о главном содержании истории отечества. Педагог должен сохранить те духовные основы, которые скрепляют связь поколений, делают устойчивым духовное воспроизведение общества. В этом плане педагогика — один из действенных механизмов социального и культурного наследования, социально-культурной преемственности. Несмотря на свою всечеловеческую природу, в социально-идентификационном плане педагогика всегда была и остается национально ориентированной. Ведь образование, по сути, всегда, так или иначе отвечает социальным ожиданиям именно данного, конкретного общества, национального цивилизационного типа. Поэтому педагог должен быть объективен и честен в оценке событий прошлого.

Тем более педагогу в наше время стоит весьма настороженно и объективно относиться ко всем новациям, которые внедряются в образовательную систему, и в условиях ЕГЭ, контрольных тестирований и иных модуляций стараться не благоговеть слепо перед ними, а помнить о том главном, что является сверхзадачей образования — формировании духовного, сознательного уровня личности, готовности ее к тем социально-интегративным действиям, которые введут ее в сложный мир социальных отношений. И к ЕГЭ, и к тестированиям, и к новым технологиям нужно относиться лишь как к вспомогательным средствам обучения, а не подменять ими главный смысл образования — накопление и развитие интеллектуальных сил человечества. Педагог должен быть не столько «технологом» образовательного процесса, сколько «мастером», «творцом», «созидателем», открывателем способностей и общего сущностного потенциала своих учеников.

Список источников

1. Твардовский А. Т. Избранная лирика: Поэмы/ А. Т. Твардовский. — Ростов-на-Дону, 1998. 512c.

Жильцов М. Б.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Современный этап развития мирового сообщества характеризуется существенными социокультурными изменениями. Интенсификация и демократизация всех сфер человеческой жизнедеятельности обозначили важнейшую проблему выбора стратегий социальной адаптации в изменяющемся социальном мире, особенно человека с ограниченными возможностями здоровья. На международных конгрессах, съездах, конференциях активно обсуждаются проблемы поиска адекватных концептуальных установок и исследовательских стратегий в отношении моделей существования и взаимодействия человека с ограниченными возможностями здоровья в обществе. В связи с этим возникает необходимость осмысления происходящих трансформаций в структуре общества [2].

Основные характеристики социальной адаптации мы находим еще у Платона, Аристотеля, Гегеля, Фейербаха. Занимались этим направлением и философы более позднего времени — Ф. Ницше, У. Джеймс, Т. Парсонс и др.

Просветители XVIII — XIX вв. считали, что разумное поведение зависит от инстинктов. Идеи развития человека, появившиеся в социологии и психологии в результате учения Ч. Дарвина, имели натуралистический характер. Ученые полагали, что все особенности человека, в том числе и социальные, передаются от поколения к поколению. Подобного мнения придерживались и русские ученые И. П. Павлов и В. М. Бехтерев. Однако другие, наоборот, признавали социальную природу человека. Примечательно, что еще Аристотель в трактате «О душе» характеризовал человека как политическое животное [3].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [5].

Понятие «социальной адаптации» рассматривается в работах Т. В. Азаровой, М. В. Антроповой, М. В. Битяновой, М. А. Галагузовой, М. М. Кольцовой, В. С. Маркова, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика и др.

По М. А. Галагузовой, социальная адаптация ребенка — это процесс активного приспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [5].

Проанализировав взгляды современных российских ученых в различных областях науки (философии, педагогике, психологии, социологии) мы придерживаемся мнения доктора биологических наук, профессора Н. П. Дубина, который под социальной адаптацией понимает не только приспособление к новым условиям, но и способность человека создавать их для комфортной жизнедеятельности.

Эффективность решения названной проблемы определяется многими условиями, в том числе и дальнейшим изучением специфики коррекции двигательных нарушений у различных категорий детей, среди которых особый интерес представляют дети с синдромом Дауна, составляющие значительную долю среди лиц с умственной отсталостью (9—10%). Известно, что синдром Дауна является дифференцированной формой психического недоразвития, отличающейся существенным полиморфизмом как в клинической картине, так и в проявлениях физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств [4]. В настоящее время достаточно актуальной остается проблема развития и коррекции нарушений двигательной сферы детей с синдромом Дауна через адаптивное физическое воспитание. Детям с отклонениями в развитии уделяется большое внимание как со стороны исследователей, так и со стороны специалистов-практиков, занимающихся непосредственно коррекцией нарушений.

Это актуально и в научно-исследовательском, и в социальном планах, поскольку изучение таких детей позволяет уточнить закономерности онтогенеза в целом, а также способствует решению сложнейшей задачи — адаптации таких детей в обществе. К сожалению, можно констатировать, что детям с синдромом Дауна уделяется в нашей стране меньшее внимание, чем детям с другими аномалиями в развитии. За рубежом, напротив, эти дети окружены вниманием, их социальная адаптация осуществляется и на государственном, и на семейном уровнях. Положительный зарубежный опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна, послужил отправным моментом для организации специализированного центра ранней помощи Даунсайд Ап в нашей стране, отличительной особенностью которого является максимально раннее (начиная с рождения) начало коррекционных мероприятий. Такой подход к проблеме является новаторским и заслуживающим самого серьёзного внимания. Он соответствует психологическим представлениям о том, что ранние периоды онтогенеза являются решающими для многих направлений развития детей, и упущенное время часто приводит к необратимыми дефектами: даже массивные мероприятия по их устранению в более позднем возрасте оказываются безрезультатными. Шестилетний опыт функционирования данного учреждения показал, что даже такая аномалия, как синдром Дауна, может быть в значительной мере скорректирована при правильном подходе к работе с ней. Здесь важно подчеркнуть, что специализированными мероприятиями охвачены не только дети, но и их родители, получающие необходимые разъяснения о состоянии детей, а также методах доступного им воспитания и обучения [1]. Формируя у ребенка с синдромом Дауна социальные (как и любые другие) навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению. Для этого используются разные средства: мягкое, доброжелательное, ободряющее общение в процессе предлагаемой деятельности, поощрение малейших успехов, игровые моменты, заинтересованность ребенка в использовании результатов деятельности (например, желание съесть конфету при обучении разворачиванию оберток) и т. д.

Особое место в коррекционной работе с такими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

Изучив данную тему можно сделать вывод, что социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья это процесс/состояние преобразования и/или интерпретации объективного социального мира, себя в этом мире и субъективного образа этого мира в себе, в центре которого лежит представление о своей дисфункциональной природе, а также формирования на этой основе индивидуального адаптивного пространства и персональной идентичности, задающих смыслы индивидуальной жизнедеятельности и направленность адаптации в социуме.

Под стратегиями социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья предлагается понимать алгоритмы, способы, позволяющие человеку наиболее комфортно осуществлять свою жизнедеятельность, не только выполняя предписанные и заданные социальные роли, но и участвуя в их выборе и интерпретации социальной реальности на основании субъективных представлений о себе и своей дисфункциональной сущности. Посредством этого вырабатываются индивидуализированные программы преодоления адаптивных барьеров и стиль поведения, превращая условия социальной деятельности в фактор жизнедеятельности, саморазвития и самодвижения.

Существует множество программ и средств формирования социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, которые отражают определенные аспекты работы по их обучению и воспитанию. Следовательно, при составлении программы необходимо это учитывать и опираться на особенности данной патологии.

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.

Список источников

1. Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» [Электронный ресурс] // https://downsideup.org/ru/catalog/article/statistika-minzdrava-rf-po-chislu-lyudey-s-sindromom-dauna-v-rossii

2. Дегтярева, В. В. Социально-философский анализ социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Дегтярева.– Новосибирск, 2008. 22 с.

3. Казанская, В. Г. Подросток: социальная адаптация психологам, педагогам, родителям / В. Г. Казанская. — СПб., 2011. 286 с.

4. Мухина А. З. Использование приемов сенсомоторной коррекции при реабилитации детей с синдромом Дауна / А. З. Мухина, Б. М. Дроздов // Специальное образование. 2014. №3. С.63—68.

5. Теоретические основы социальной адаптации в младшем подростковом возрасте. [Электронный ресурс] // http://www.solidpsyholog.ru/sops-868-1.html

Иванова Е. С., Бубёнов В. А.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИЩЕВОЙ ЗАВИСИМОСТИ
С ДРУГИМИ ТИПАМИ АДДИКЦИЙ У СПОРТСМЕНОВ

В настоящее время проблема различных типов аддикций — химических и нехимических — приобретает большое значение и отражена в фундаментальных исследованиях авторов, изучающих природу и механизмы зависимостей [2]. Выявляются внешние и внутренние детерминанты формирования того или иного типа аддиктивного поведения, обсуждаются его негативные и позитивные проявления для личности и общества. Важным выводом является тот факт, что зависимости могут угрожать любому человеку, т.к. даже такая социально положительная черта, как увлеченность тем или иным видом деятельности — профессиональной, учебной, досуговой — нередко приводит к активизации аддиктивных механизмов [3]. Самое опасное, что обычно зависимости коморбидны — т.е. формирование одного вида ведет к нарастанию тенденций к появлению сопутствующих аддикций.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что занятия спортом не являются исключением и также могут вызывать привыкание, переходящее в расстройство поведения и личности.

В связи с выявленной проблемой, обусловленной тем, что социально позитивная деятельность, связанная с занятиями спортом, может приводить к нарушениям, нами было проведено исследование частоты проявления пищевой аддикции и ее связи с другими видами зависимостей у спортсменов. Важно подчеркнуть, что на данный момент статистических данных по пищевой аддикции у спортсменов в научной литературе не представлено. Есть отдельные замечания и результаты, есть опыт тренеров и спортсменов, при этом системно еще никто не рассматривал этот вид аддикции, что обусловливает новизну и актуальность исследования.

На основании классификации А. Ю. Егорова [1] была составлена анкета-опросник. Были опрошены две группы — 35 человек — студенты-заочники УралГУФК, преимущественно педагоги физической культуры, действующие тренера и спортивные инструктора (далее по тексту — тренера) и 42 человека — студенты 1—2 курса Института физической культуры УрГПУ — часть из них действующие спортсмены, часть закончили выступать в том или ином виде спорта (далее по тексту — молодежь). Обследование проводилось анонимно.

Рассмотрим полученные результаты. На первом этапы анализировались распределения ответов по возрастным группам (тренера и молодежь).

Рисунок 1. Распределение показателей пищевой зависимости в двух группах испытуемых

Как видно из рис.1., тренера чаще, чем молодежь, злоупотребляют нарушениями пищевого режима. Если рассмотреть распределение в группе тренеров, то можно выделить две подгруппы — те, кто соблюдают режим, и те, кто периодически его нарушают. Это свидетельствует о неоднородности выборки и можно предположить, что пищевое поведение учителей и тренеров команд различается. Однако, эта гипотеза требует дополнительной проверки.

Рассмотрим распределение ответов по показателю химической (алкогольной) зависимости, представленное на рис.2.

Рисунок 2. Распределение показателей алкогольной зависимости в двух группах испытуемых

Очевидно, что степень выраженности алкогольной зависимости в более старшей возрастной группе существенно выше, чем у молодежи. В целом, полученные результаты указывают, что средняя возрастная группа в большей мере, чем молодежь, склонна и к пищевой, и к химической зависимости.

Таким образом, обозначенная в литературе статистика о том, что молодежь более склонна к пищевой зависимости, не подтверждается при обследовании данной профессиональной группы. Этот факт указывает на необходимость дальнейших, углубленных исследований заявленной темы.

На втором этапе были вычислены корреляции пищевой зависимости и других видов аддикций в обеих выборках. Это обусловлено многократно обсуждаемой авторами коморбидностью аддикций. Был использован рангово-бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в таблицах 1—2.

Таблица 1. Результаты корреляционного анализа в группе тренеров
Примечание: ** — уровень значимости выше 0,99,
* — уровень значимости выше 0,95.

Как следует из таблицы 1, пищевая аддикция в группе тренеров напрямую связана с алкогольной зависимостью, геймингом и тенденцией к навязчивым мыслям тревожно-депрессивного характера. При этом наблюдается отрицательная связь с наркотической зависимостью и приемом антидепрессантов. Таким образом, в поведении тренеров можно выделить две тенденции: уход от негативных переживаний (первый блок корреляций) и поиск новых ощущений (второй блок корреляций).

Рассмотрим результаты в группе молодежи.

Таблица 2. Результаты корреляционного анализа в группе молодежи
Примечание: ** — уровень значимости выше 0,99,
* — уровень значимости выше 0,95.

Как видно из данных таблицы 2, структура корреляций существенно отличается в выборке молодежи по сравнению с группой тренеров. Наблюдается тесная связь алкогольной и пищевой зависимости, что соответствует данным о коморбидности. Однако, пищевая аддикция отрицательно коррелирует в выборке молодежи с наркотической, приемом стимуляторов и антидепрессантов. Таким образом, химическая и пищевая аддикция в выборке молодежи противоположны по степени проявленности, за исключением алкогольной. Тенденции в группе молодежи распределены таким образом: органическая стимуляция приятных ощущений (пища, алкоголь) в противовес синтетической (наркотики, стимуляторы, антидепрессанты).

В целом, полученные результаты открывают обширное поле для исследований, выявляя значимую проблему — специалисты различного уровня подготовленности, которые выступают носителями здорового образа жизни и ценности физического совершенствования, оказываются в группе риска для формирования пищевой аддикции и связанных с ней различных типов иных — химических и нехимических зависимостей.

Список источников

1. Егоров А. Ю. Нехимические зависимости. — СПб., 2007. 192 с.

2. Менделевич В. Д. Руководство по аддиктологии. — СПб., 2007. 768 с.

3. Смирнов А. В. Базовые аддиктивные компоненты в структуре интегральной индивидуальности. — Дисс. доктора психол. наук. — Екатеринбург, 2015. 240 с.

Кроваткина Н. В.

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ

«Единственная известная мне роскошь —

это роскошь человеческого общения»

Антуан де Сент-Экзюпери

Знание иностранного языка является в настоящее время не только престижным, но и необходимым для специалиста любого профиля. Интенсивное развитие международных спортивных контактов, возрастающая конкуренция зарубежных соперников на международных соревнованиях обусловливает овладение студентами спортивных факультетов коммуникативной иноязычной компетенцией для общения с зарубежными коллегами на международных соревнованиях, чемпионатах, Олимпиадах. Расширение научных связей, выезды специалистов за рубеж с целью изучения опыта зарубежных коллег, для участия в международных научных симпозиумах, конференциях также повышает спрос на владение иностранным языком. В этой связи возникают повышенные требования к уровню языковой подготовки специалистов спортивного профиля.

Бесплатный фрагмент закончился.

Купите книгу, чтобы продолжить чтение.