Бесплатный фрагмент - Метод изучения проявлений российской гражданской идентичности

Введение

Изменения в системе образования в последние годы характеризуются постепенным переходом к личностно-ориентированной педагогике. С одной стороны, наблюдается движение от результатов общих, массовых к результатам каждого обучающегося. С другой — личностные результаты освоения основных образовательных программ становятся в один ряд с результатами предметными и метапредметными. Перед образовательными организациями стоит цель проектирования личностных результатов в основных образовательных программах и создания системы оценки их эффективности. Задача усложняется разнообразием формируемых личностных результатов при практическом отсутствии готовых решений как в плане педагогического инструментария, так и в плане их единого понимания. Каждый личностный результат ёмок и интегративен, так, например, довольно сложно дать общее понимание духовно-нравственному воспитанию обучающихся, поскольку каждый педагог вкладывает в этот результат своё значение.

Неразрешимым противоречием в вопросе изучения и измерения личностных результатов обучения становится их принципиальная неизмеримость: с одной стороны, они характеризуют изменяющуюся личность ребенка, а значит и сами находятся в постоянной динамике, с другой стороны все они представляют интегративные качества и требуют определения и изучения всех составных компонентов. Кажется неосуществимой задача определить, является ли ученик гражданином со всеми необходимыми для этого сформированными чертами. Но только на первый взгляд. Ведь в общественном понимании уже существует обобщенный образ того, что знает и как поступает гражданин. Эти знания, отношение к окружающему миру и поступки человека сами по себе не есть его гражданственность, однако они являются проявлением его гражданственности. Таким образом, изучить и измерить сформированность личностного результата практически трудно (и, по мнению автора, невозможно), но можно изучить и измерить проявления этого результата, выраженные в виде сформированных знаний, отношений и действий человека.

В данном пособии рассматриваются подходы к пониманию и изучению проявлений первого из личностных результатов: формированию российской гражданской идентичности обучающихся. Этот результат выбран как один из самых ёмких, включающих в себя самые разнообразные черты характера ребёнка. Воспитание российской гражданской идентичности — один из самых важных образовательных результатов с точки зрения становления учащегося как будущего гражданина нашего общества. Работа над воспитанием российской гражданской идентичности может стать концептуальной основной и ориентиром всей образовательной деятельности школы.

1. Российская гражданская идентичность как личностный результат освоения основных образовательных программ

1.1. Идентичность как психолого-педагогическое явление

Определение сущности российской гражданской идентичности у школьников невозможно без понимания идентичности как психологического явления. В педагогику термин «идентичность» (от лат. idem — «то же самое») пришел из социологии и психологии развития личности, где он прошел развитие от «самости» (англ. self в трудах социологов Дж. Мида, Ч. Кули, Г. Зиммеля), преобразовавшейся в «Я-концепцию» (философ и психолог У. Джеймс), и стал называться «идентичностью» (социологи Э. Гоффман, П. Бергер) только в середине XX века. Понимание термина строится на двух его аспектах: 1) социокультурного (коллективного), обозначающего совокупность характерных черт, моральных норм, установок и ценностей, которые общество ожидает от человека; 2) индивидуального — осознания и принятия индивидом своей принадлежности некой общности людей. Находясь в неразрывной связи, эти аспекты раскрывают термин «идентичность», с одной стороны, как феномен надиндивидуального сознания, с другой стороны, — как свойство личности. Австрийский психолог З. Фрейд подчеркнул это явление и одним из первых включил понятие «идентичность» в научный оборот, определив его как «важный механизм взаимодействия между личностью и социальной группой» [4].

Сегодня в психологии принято определять идентичность как свойство психики человека в концентрированном виде выражать для него то, как он представляет себе свою принадлежность к различным социальным, экономическим, национальным, профессиональным, языковым, политическим, религиозным, расовым и другим группам или иным общностям, или отождествление себя с тем или иным человеком как воплощением присущих этим группам или общностям свойств (источник: Википедия).

В труде психолога Э. Эриксона «Идентичность: юность и кризис» описаны некоторые психологические аспекты формирования идентичности [5]:

— становление идентичности начинается в раннем детстве, когда ребёнок начинает искать модели, по которым может себя оценивать и которым может подражать, и продолжается на протяжении всей его сознательной жизни. Наиболее интенсивно происходит формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте;

— на всех уровнях психической деятельности индивид бессознательно производит сопоставление собственной самооценки с оценками со стороны окружающих. При этом формируется и постоянно дополняется «эго-идеал» — собирательный образ установок, норм морали, традиций, идеалов семьи, народов, общества, которому человек с положительной идентичностью старается следовать;

— добиться более эффективного принятия норм «эго-идеала» позволяет использование символики (например, герб, флаг) и внешней атрибутики (национальный костюм, тату и др.). Более тонкий инструмент воздействия на становление идентичности — приведение примеров исторических персонажей или живых людей. В раннем возрасте такую роль могут играть сказочные персонажи, герои народного эпоса;

— зачастую имеет место «диффузия идентичности» — единовременное сосуществование нескольких образов идентификации, которые могут конфликтовать друг с другом. При этом наблюдается расщепление образа «я» и потеря личного единого центра;

— в юности процесс становления идентичности переживает так называемый «кризис идентичности», когда молодой человек проводит ревизию и критическую оценку образов идентификации с целью сознательного выбора приоритетного эго-идеала;

— длительное сосуществование нескольких противоречащих друг другу идентичностей может привести к депрессионным состояниям и стать причиной отклоняющегося поведения. С этим утверждением соглашается ряд авторов, таких как К. Хорни, К. Роджерс, Т. Хиггинс и А. Маслоу.

Явления кризиса и диффузии идентичности представляют особый интерес для изучения в образовательных учреждениях, поскольку приблизительный возраст их нормального проявления совпадает с возрастом получения основного общего образования, и происходящие в личности ребенка изменения оказывают сильное влияние на процесс его воспитания.

С целью определения состояния идентичности у каждого конкретного испытуемого психолог Дж. Марсиа разработал метод полуструктурированного интервью, анализ результатов которого позволяет приписать ребенку один из статусов идентичности: достигнутая идентичность, мораторий, предрешенная идентичность, диффузная идентичность. Статусная модель идентичности Дж. Марсии [3] изображена на рисунке 1.

Применение метода полуструктурированного интервью затруднительно в школе из-за необходимости проводить исследования на больших группах обучающихся, кроме того, возникает проблема глубокого понимания метода, поскольку большая часть трудов Дж. Марсии до сих пор не переведена на русский язык. Однако его авторское видение статусов идентичности и этапов их формирования представляет особый интерес. Приведём их описание.

Диффузная идентичность (Identity Diffusion) — отсутствует связная и определённая идентичность, при этом индивид не осуществляет ни поиск, ни выбор своего эго-идеала (это может быть состояние ребенка, который ещё не начал «искать себя», либо же взрослого человека, который не принимает на себя какие-либо обязательства, доволен своим незначительным местом в жизни и не пытается его пересмотреть).

Предрешённая идентичность (Fireclosure Identity) — у индивида наблюдается наличие образа идентификации, но он не является результатом собственного поиска, а сформировался под действием внешних обстоятельств (например, навязана извне и некритически принята позиция родителей, педагогов и т.д.).

Мораторий (Moratorium) — связный и четко определённый образ идентификации ещё не выбран, но индивидом ведётся активный внутренний поиск и выбор собственного эго-идеала. Этот статус сигнализирует о внутреннем процессе конструирования идентичности. Статус характерен для подросткового и юношеского возраста, когда молодой человек ещё не определился, как он сам себя видит и критически пересматривает все представления о себе и своём будущем, которые были получены им на разных этапах жизненного пути от раннего детства до наступления кризиса.

Достигнутая идентичность (Identity Achievement) — находясь в этом статусе, субъект имеет собственные, приобретённые в результате преодоления кризиса идентичности установки, планы на будущее и представления о себе как части окружающего мира. Впрочем, достигнутая идентичность по необходимости может достраиваться, подвергаться корректировке и даже вновь переходить в статус моратория.

О возможности переходов индивида от одного статуса идентичности к другому пишет психолог А. Ватерман. Построенная им модель развития идентичности (рисунок 2) предполагает, что формирование образа самоидентификации не происходит в результате единичного психического акта отождествления, но представляет собой серию взаимосвязанных выборов, посредством которых человек принимает свои личные цели, ценности и убеждения

Модель А. Ватермана отрицает предопределённую линейность развития личности, указывает, что она может идти и в обратном направлении.

Для идентичности характерны две направленности: она может быть положительной («Я — примерный ученик», «Я — представитель династии…», «Я — глобалист» и т.д.) и отрицательной («Я — хулиган», «Я не чувствую себя частью этой сеьми», «Я — антиглобалист» и т.д.). Согласно исследованиям психолога М. Синиреллы, человек старается поддерживать преимущественно положительные образы прошлого и будущего своей ин-группы (группы, с которой себя идентифицирует индивид). Психологи Г. Тэджвел и Дж. Тернер утверждают, что человек стремится к поддержанию своей положительной социальной идентичности. Однако уже в исследованиях В. Сванна и М. Банджи указано, что в условиях социального сравнения тенденции к подтверждению позитивных и негативных взглядов являются равноправными. Это говорит о стремлении индивида поддерживать стабильную идентичность в целом.

Особенность становления идентичности в детско-подростковом возрасте обнаруживает психолог Р. Немов: он замечает, что в условиях формирующейся личности ребенка и подростка разные виды идентичности не просто интегрируются в общую идентичность личности, но также неотделимы друг от друга, формирование позитивной идентичности одного вида поможет сформировать позитивный статус другой. То есть работа по воспитанию позитивной идентичности в области гражданского самосознания благоприятно повлияет и дополнит профессиональное воспитание ребенка, его семейно-статусную и социально-статусную идентичности.

В разные годы в научной литературе упоминаются разные виды идентичности: личностная, социальная, политическая, религиозная, социально-профессиональная, социокультурная, этническая, национальная, гендерная, семейно-статусная и т. д. Все эти виды идентичности существуют в человеке наряду друг с другом, одновременно и часто не вступая в противоречие. Это легко объясняется тем, что человек в процессе жизнедеятельности вынужден идентифицировать себя по множеству оснований: кто он как член семьи, какой у него гендер, профессионал ли он и в какой области, какому народу принадлежит и т. д.

Пытаясь актуализировать все виды идентичности, психолог М. Щербаков [2] создаёт кластерную модель уровней самоидентификации человека (рисунок 3).

Кластерная модель ещё раз наглядно демонстрирует взаимосвязь идентичностей и показывает их иерархию: в основе личности такие виды идентичности, как духовная, половая, эволюционно-видовая — такие идентичности присутствуют в человеке перманентно и мало зависят от внешних обстоятельств. В то же самое время идентичности, определённые М. Щербаковым в верхнюю часть модели, в большей степени ситуативны и проявляются в определённых условиях. Так, например, социально-профессиональная идентичность «я — студент» проявляется в учебном заведении, а в домашнем кругу на первый план выступает семейно-клановая идентичность.

Обобщая сведения о формировании и структуре гражданской идентичности, отмечаем, что сам термин пришел из психологии, где он обозначает одно из ключевых свойств человеческой психики и применяется для описания состояний личности. Идентичность определяет способность человека представлять себе свою принадлежность к различным группам и общностям людей, а также отождествлять себя с тем или иным человеком как воплощением присущих этим группам и общностям свойств. Такое отождествление приводит к становлению т.н. «эго-идеала» — собирательного образа установок, норм морали, традиций, идеалов и взглядов групп, народов, общества, которым человек с положительной идентичностью старается следовать. Имеет место быть отрицательная идентичность — осознанное неприятие личностью определённого эго-идеала.

По основанию идентификации различают личностную, социальную, этническую, национальную, гендерную и другие виды идентичностей. Данные виды сосуществуют в человеке, зачастую не вступая в противоречие, а часто даже поддерживая друг друга. Так, например, установление положительной идентичности в социально-статусной сфере способствует становлению положительной социально-профессиональной идентичности. Взаимоотношение разных видов идентичностей представлено в кластерной модели М. А. Щербакова.

Формирование идентичности, начавшись в раннем детстве, продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд состояний-статусов, описанных Дж. Марсией: диффузная идентичность, предрешенная идентичность, мораторий, достигнутая идентичность. Развитие идентичности нелинейно, может происходить переход как от слабого статуса к более сильному, так и наоборот. Прохождение этих статусов представляет педагогический интерес, поскольку их активное становление начинает происходить в младшем подростковом возрасте, продолжается весь период получения основного общего образования и может быть показателем успешного воспитания и социализации личности обучающихся.

1.2. Понятие и структура российской гражданской идентичности

Как психолого-педагогическое явление идентичность включает в себя множество аспектов, изучаемых профессиональными психологами. Однако в последнее время мы наблюдаем переход идентичности в результаты педагогической деятельности образовательных организаций. Целевые ориентиры федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования определяют образ ребёнка на этапе завершения дошкольного образования как обладающего установкой положительного отношения к миру, разным видам труда, другим людям и самому себе. В стандарте начального общего образования раздел личностных результатов открывает становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся, на уровне основного общего и среднего общего образования этот результат конкретизируется уже как формирование основ российской гражданской идентичности обучающихся. Мы видим, как в нормативных документах развивается мысль о формировании идентичности ребенка от этапа простого принятия себя и окружающих до этапа осознанного формирования отношения к базовым национальным ценностям граждан России.

В Федеральном государственном образовательном стандарте российская гражданская идентичность обозначается как «гражданственность» и рассматривается как интегративное качество личности, включающее в себя основы российской гражданской идентичности, чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности, понимание ценностей многонационального российского общества, гуманистические и демократические ценностные ориентации. В современной педагогике распространено следующее понимание российской гражданской идентичности — это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации [1].

Российскую гражданскую идентичность в первую очередь следует рассматривать как психологическое явление в развитии сознания человека. В психологии принято выделять такие компоненты сознания, как когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельно-волевой. По отношению к российской гражданской идентичности эти компоненты включают:

— Когнитивный компонент: знание человеком культурно-исторического, географического, социально-политического уклада страны; понимание социокультурного наследия русского народа, знания о собственной региональной и этнической принадлежности (позиция «Я знаю, что это наше, моё!»)

— эмоционально-ценностный компонент: положительное отношение и гордость за Родину, принятие этнической принадлежности, признание и понимание народов и культур России, толерантность и уважение личности сограждан, сформированная морально-нравственная самооценка («Я горжусь этим, одобряю эти факты, события, элементы нашей культуры и истории»)

— деятельно-волевой компонент: готовность человека к инициативной общественно-полезной деятельности, выполнение норм и требований закона государства и общества, умение планировать собственную деятельность, разрешать возникающие проблемы, вести конструктивный диалог — в пределах возрастных компетенций («Я готов действовать на благо страны и её общества»)

С позиции гражданской идентичности толерантность следует рассматривать не как политкорректность, а как признание иных культур и носителей других норм и ценностей, укоренившихся в российском менталитете.

Эмоционально-ценностный компонент идентичности предполагает возможность позитивной либо негативной позиции самоидентификации. Пример позитивной позиции: «Я — спортсмен», негативной «Я — не спортсмен». Негативная позиция предполагает отторжение человеком истории, культуры, правовых и социальных норм и ценностей выбранной группы. Однако и позитивная позиция не всегда предполагает безусловное их принятие. Так, например, будучи патриотом России и принимая наследие Советского союза, гражданин может негативно относиться к периоду репрессий. Принимая освобождение Европейских стран советскими войсками от фашизма, можно критиковать бескомпромиссное насаждение своего политического режима в некоторых странах Европы. Лучше всего эту позицию подчеркивает А. С. Пушкин в своём письме к П. Я. Чаадаеву: «… я далеко не восторгаюсь всем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздражают, как человек с предрассудками — я оскорблен, — но клянусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить отечество, или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». Другие примеры увидим в произведении Л. Н. Толстого «Не могу молчать», А. И. Солженицына «Крохотки» и многих других, когда чувство патриотизма и явная позитивная гражданская идентичность не противоречат потребности разумной критики негативных тенденций, свойственных выбранному народу и государству. Таким образом, чувство гордости — не единственный показатель позитивной гражданской позиции, он может и отсутствовать; важно наличие безусловного принятия исторического прошлого, культурного наследия, социальных норм и ценностей, при этом в человеке должно присутствовать желание действовать во благо участников выбранной социальной группы и не во вред другим. Наличие критического отношения к гражданскому наследию, напротив, является одним из признаков статуса достигнутой идентичности (по Дж. Марсии).