Бесплатный фрагмент - Коммуникации в семейных, альтернативных и частных школах

О КНИГЕ

Сборник статей «Коммуникации в семейных, альтернативных и частных школах» создан по материалам форума проекта «Школа без страха», прошедшем в 2026 году в Москве на территории колледжа информационных и креативных технологий IThub.

В сборник вошли расшифровки выступлений на форуме, статьи, написанные на основе выступлений, и статьи, написанные специально для этого сборника.

Наша главная задача — помочь организаторам образования найти новые точки развития школ, показать опыт взаимодействия, важность в современном образовании диалога, взаимопонимания, основанного на уважении и сохранении достоинства.

Мы приглашаем у сотрудничеству тех, кто разделяет наши взгляды на развития образования в России. Приглашаем к участию в новых сборниках и к участию в мероприятиях проекта «Школа без страха».

---

Алексей Семёнычев.
Свобода как механизм: от идеологии к педагогической практике

Алексей Семёнычев — писатель, исследователь образования, автор проектов «Альтернативное образование в России» и «Школа без страха».

Статья была написана для одного из академических изданий.

Проблема: свобода как слово и как вещь

В профессиональной речи педагогического сообщества слово «свобода» встречается часто. Реже уточняется, что именно за ним стоит. Чаще всего оно обозначает одно из трёх: методическую вариативность (учитель или ученик могут выбирать формат урока), психологический климат (в классе не кричат на детей) или организационную автономию (ребёнок сам решает, идти ли на кружок и на какой именно кружок он хочет). Ни одно из этих определений не является ошибочным. Но каждое из них описывает частный случай более сложной конструкции, какой мы и видим понятие «свободы» в школе.

Свобода в педагогике становится предметом исследования тогда, когда мы говорим не о форме, а о последствии наших действий, о результате: что происходит с человеком в результате того, что он провёл годы в конкретной образовательной среде? Формирует ли эта среда субъекта с собственным мышлением, или воспроизводит исполнителя, умеющего адаптироваться к чужим правилам, которые эта среда и задаёт? Именно такое разграничение позволяет выйти за пределы методической дискуссии и перейти к педагогической антропологии.

Исследования скрытого содержания образования (hidden curriculum) показывают, что государственная школа параллельно с декларируемым учебным планом транслирует иную программу: лояльность к иерархии, страх ошибки, зависимость от внешней оценки. Это структурный эффект: система, устроенная вокруг единообразия, общих правил, определённых сверху и контроля, неизбежно производит определённый тип отношений между учителем, учеником и знанием, превращая эти отношения в норму.

Достоинство как операциональная категория

Ключевым понятием, позволяющим перейти от риторики к механизмам, является достоинство. В психологии личности достоинство трактуется как базовая форма, связанная с ощущением собственной ценности вне зависимости от внешних оценок и социального статуса. Асмолов А. Г. рассматривает достоинство как ключевую смыслообразующую ценность личности в ситуации неопределённости: именно оно позволяет человеку сохранять субъектность там, где давление среды направлено на упрощение. Достоинство, таким образом, — не воспитательный результат, достигаемый в конце школьного пути, а исходная рамка, которую образовательная среда либо признаёт, либо систематически разрушает.

Признание достоинства порождает конкретные педагогические следствия. Во-первых, ребёнок имеет право на несогласие, которое не квалифицируется как нарушение дисциплины. Во-вторых, ошибка остаётся обычным шагом в процессе мышления, а не моральным провалом. В-третьих, учебный процесс предполагает зоны подлинного выбора — не иллюзорного, а реального, с непредсказуемым результатом.

Эту трёхчастную конструкцию можно обнаружить у Марии Монессори, и в реджо-подходе, в педагогике Януша Корчака и Александра Нилла и — реже замечаемое — в лучших практиках советских спецшкол, где неформальный договор между учителем и учеником допускал интеллектуальную полемику в обмен на академическую серьёзность. Общим знаменателем во всех этих случаях является одно: педагог принципиально отказывается использовать статусное превосходство как педагогический инструмент.

Свобода как набор практик

Прежде чем говорить о практиках, необходимо уточнить, что мы имеем в виду под альтернативными семейными школами. Альтернативная и/или семейная школа — образовательная организация, сознательно выстраивающая свою педагогическую систему в противовес стандартной модели массовой школы. Один из решающих критериев — наличие декларируемой педагогической философии, отличной от государственного стандарта по существу, а не только по форме. Под это определение подпадают школы, работающие по методу Монтессори, Вальдорфу, в реджо традиции, демократические школы типа Саммерхилл или его российских аналогов, а также авторские школы, построенные вокруг конкретной педагогической идеи: проектного обучения, диалоговой педагогики или смешанного возрастного состава классов и некоторых других, о которых мы обсудим в этой статье.

Что объединяет эти школы, несмотря на методологические различия? Все они сознательно отказываются от принуждения как основного регулятора учебного процесса или стремятся к этому. Это не декларация всеобщей доброты и гуманизма — это структурное решение, внедряемое в культуру школы, это вполне конкретные практики.

Практика — это конкретное повторяемое действие, которое педагог или школа сознательно встраивают в образовательный процесс. Её можно описать, скопировать, воспроизвести. Круг, рефлексия, сократовский диалог — всё это практики.

Эти практики станут предметом нашего обсуждения. Здесь важно поговорить подробнее, поскольку именно этот раздел чаще всего выпадает из теоретических дискуссий о свободе в образовании и во многих работах о свободе отсутствует. Свобода не возникает сама по себе, как только учитель перестаёт кричать или в школе появляется некоторый выбор предметов. Она является результатом работы конкретных, воспроизводимых практик. Опыт изучения семейных и альтернативных школ позволяет описать их достаточно точно (хотя и оставляет место для дальнейших исследований).

«Круг». Регулярная практика, при которой участники образовательного процесса — включая учителя — собираются в физическом или символическом равенстве позиций. «Круг» не является терапевтической процедурой. Он решает конкретную педагогическую задачу: создаёт пространство, где каждый голос равнозначен и одинаково важен. Во многих семейных и альтернативных школах «круг» стал обязательной практикой. Он часто служит форматом утреннего или дневного собрания, подведения итогов недели, на котором обсуждаются планы, фиксируются проблемы и принимаются коллективные решения. Но самое важное — «круг» становится практикой рефлексии, обязательной для развития субъектности и не только ребёнка, но часто и самого учителя, участвующего в этом действии.

Рефлексия как учебная единица. Получение обратной связи при каждом удобном случае — на уроке, на круге, в коридоре, в столовой — обязательная часть жизни школы. Главный вопрос: «Что с тобой произошло?», «Что ты думаешь об этом?» — это вопрос не формальный, а требующий внимательного отношения. За ним предполагается действие: поддержка на круге, объяснение непонятого на уроке, рассказ о проблеме или смена меню. Рефлексия становится обязательной частью жизни школы на каждом этапе, в каждом формате. Она становится частью культуры школы — она становится нормой. Рефлексия в этом смысле является не надстройкой над обучением, а его структурным, обязательным элементом.

Диалог на уроке. Речь идёт не о понятном «учитель спросил — ученик ответил», а о подлинном исследовательском разговоре, в котором позиция учителя не является заведомо окончательной и бесспорной. Сократовская беседа, философский диалог, дискуссия с открытым результатом — все эти форматы объединяет одно: ученик обнаруживает, что его мысль реально меняет ход урока, а учитель видит реальный результат своей работы — с ним спорят, доказывают, а не сразу соглашаются.

Совместное формирование правил. Правила жизни в классе и школе вырабатываются участниками образовательного процесса, а не спускаются сверху. Во многих семейных и альтернативных школах доска с правилами, листок с правилами, действующими в школе, — это первое, что можно увидеть уже при входе в школу. Они висят на самых видных местах, о них знают все — учителя, ученики и, конечно, родители. Правила утверждаются на «круге», собрании Совета школы или любых других институций, созданных в школе. Ребёнок, участвовавший в создании нормы (правил школы), относится к ней принципиально иначе, чем тот, кто получил её в готовом виде.

Выбор образовательного трека. Возможность выбирать предметы, проекты, темп и глубину освоения материала — базовое право каждого ученика. В семейных и альтернативных школах этот принцип реализован наиболее последовательно: ребёнок сам определяет последовательность освоения дисциплин, при этом сохраняя обязательную итоговую аттестацию. В альтернативных школах этот принцип реализуется через систему проектов, мастерских и модульных программ. В большинстве школ соединены обязательные предметы и предметы по выбору. В обязательные предметы могут быть включены предметы для обычной школы не характерные. Например, «театр», «барабаны», «финансовая грамотность», «эмоциональный интеллект» или «коммуникации» и другие.

Проектная работа как форма субъектности. Проект в этом контексте — исследование или создание чего-либо, где ребёнок сам формулирует вопрос, выбирает метод и несёт ответственность за результат. Проектная работа является одним из наиболее надёжных механизмов формирования учебной самостоятельности: она создаёт прочную связь между усилием ребёнка и результатом его труда видимой и значимой.

Свобода как открыто декларируемая ценность. Это, пожалуй, самый недооцениваемый механизм. Школа, которая публично заявляет свободу как ценность — в уставе, на сайте, в разговоре с родителями, в ежедневных ритуалах — создаёт принципиально иную институциональную среду, чем та, которая декларирует «всестороннее развитие личности», не уточняя, что именно имеется в виду. Декларация свободы запускает механизм подотчётности: школа, заявившая эту ценность, вынуждена соответствовать ей в конкретных решениях, внятных практиках и в отчётах перед родителями.

Дизайн пространства. Физическая среда является педагогическим текстом. Стандартный класс с рядами парт, направленными к доске, транслирует определённую модель отношений — однонаправленную передачу знания от источника к получателям, сверху вниз. Мобильная мебель, разновозрастные зоны, мастерские, открытые в школе весь день и для всех, библиотечные уголки, зоны уединения и коллективной работы, разметка логистики формируют иную топографию отношений. В альтернативных и семейных школах дизайн пространства считается «третьим педагогом» наравне с учителем и сверстниками.

Перечисленные практики могут применяться и по отдельности. Но свобода как устойчивое свойство среды возникает только тогда, когда они начинают работать в связке, создавая механизмы, которые уже не сводятся ни к одной из них по отдельности.

Механизмы свободы в семейных и альтернативных школах

Механизм — это структурный эффект, который возникает, когда несколько практик работают вместе в определённой институциональной среде. Механизм нельзя «скопировать» — он складывается как системное свойство, внедряемое и создающее культуру организации.

Семейные и альтернативные школы представляют собой наиболее концентрированную лабораторию для наблюдения за тем, как описанные практики работают, создавая механизм формирования свободной среды в школе. Эти школы вынуждены строить образовательный процесс без опоры на административный ресурс принуждения: здесь нельзя поставить двойку в дневник, чтобы заставить заниматься. Это означает, что мотивация должна быть встроена в сам процесс, а не насаждаться через административное давление.

Это порождает несколько устойчивых структурных свойств:

Договор становится законом. Нормы поведения и обучения устанавливаются через переговоры. Ребёнок знает, почему действует то или иное ограничение или разрешение, и может легально оспорить его через существующие в школе правила, контролируемые через системные институции. Это формирует навык аргументации и уважение к процедуре, а не страх санкций.

Видимость связи между усилием и результатом. В небольших средах ребёнок быстро обнаруживает прямую зависимость между своей деятельностью и её последствиями. Отсутствие анонимности создаёт принципиально другую субъектность. Открытая демонстрация результатов формирует ответственность за действия.

Право на незнание. Свободная от дерективности школьная среда нормализует состояние, при котором ни учитель, ни ученик не знают ответа. Совместное исследование становится допустимой и желанной формой работы. Неопределённость — устойчивой характеристикой всего процесса. Работа в условиях неопределённости — обязательным навыком.

Темп, глубина и маршрут как переменные. Ребёнок учится в собственном ритме, что устраняет один из главных источников унижения в массовой школе — публичную демонстрацию отставания.

Выбор. Самый важный и основной фактор, определяющий понятие «свободы» в школе. Возможность осуществлять выбор, как ежедневная и одобряемая практика, делает школу местом, моделирующим и создающим безопасное состояние неопределённости, где необходимо принять решение и отвечать за него, контролировать его выполнение. Выбор осуществляется и учеником, и учителем, который так же становится субъектом, примеряющим свободу на себе и становящимся её главным адептом.

Перечисленные механизмы не действуют отдельно каждый по себе. Они в совокупности становятся единой системой, в которой формируется личность, главной ценностью которой становится свобода и достоинство.

Закон не является препятствием

Российское законодательство об образовании (ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации») закрепляет за учеником право на уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации, защиту от физического и психологического насилия. Закон допускает семейное, заочное образование и самообразование как полноправные формы. Он не обязывает школу использовать единообразный педагогический метод.

Иными словами, большинство механизмов, описанных выше, находится в правовом поле государственной школы. Учитель, вводящий правила вместо директивы, не нарушает ФГОС. Класс, в котором практикуется рефлексия в конце урока и диалог вместо монолога, не противоречит ни одному нормативному акту. Это важное наблюдение, поскольку оно переносит ответственность за отсутствие свободы с законодательства на профессиональную культуру и институциональный климат.

Почему реализация затруднена: структурные причины

Тем не менее государственная школа в массовом варианте не воспроизводит эти механизмы. Причины носят системный характер.

Первая — оценочная зависимость. Вся архитектура государственной школы завязана на отметку как универсальный регулятор. Отметка управляет мотивацией ученика, репутацией учителя, рейтингом школы и статусом родителя. В этой конструкции достоинство ребёнка постоянно находится под угрозой, поскольку его самооценка структурно привязана к внешней оценке.

Вторая — временной и административный прессинг. Учитель в условиях урока на 45 минут с тридцатью учениками, жёстким тематическим планом и обязательством подготовить класс к ВПР физически не может практиковать полноценный диалог, а дети — заниматься проектной работой. Свобода требует времени, которого в структуре школы не предусмотрено.

Третья — профессиональная идентичность. Значительная часть педагогов была сформирована в системе, где авторитет учителя обеспечивался статусным превосходством. Отказ от него воспринимается как угроза собственному положению. Учитель, лишённый профессионального достоинства, не способен обеспечить достоинство ученика.

Четвёртая — институциональный страх. Свобода в классе производит непредсказуемость и отклонение от стандарта. Администрация школы, отвечающая за контролируемый результат, системно поощряет порядок и наказывает неопределённость.

Ходы для преодоления: от идеи к практике

Перечисленные причины реальны, но не фатальны. Мировой и отечественный опыт школ показывает, что каждая из них имеет рабочие стратегии преодоления.

В отношении оценочной зависимости — постепенный переход к накопительному портфолио и рефлексивной самооценке внутри отдельных предметов или внеурочной деятельности. Это не требует отмены отметок, но создаёт параллельный язык описания достижений, в котором достоинство ученика не ставится в зависимость от балла.

В отношении временного прессинга — создание внутри существующего расписания микрозон автономии: проектные недели, часы свободного выбора, исследовательские модули. Даже один час в неделю подлинного выбора качественно меняет субъектность ребёнка, если этот час последователен и защищён административно.

В отношении профессиональной идентичности — целенаправленная работа с образом учителя как фасилитатора и партнёра по мышлению. Это задача педагогического образования и системы повышения квалификации, но она может начинаться с осознанного выстраивания личного профессионального бренда конкретного педагога.

В отношении институционального страха — формирование микросреды доверия внутри педагогического коллектива. Там, где учителя чувствуют себя в безопасности, они транслируют эту же безопасность своим ученикам. Изменение культуры школы начинается с двух-трёх педагогов, демонстрирующих другую модель отношений, и с декларируемых ценностей, которые руководство школы и администрация готовы защищать публично. Повторим: всё в рамках существующего закона.

Выводы

Свобода в образовании — это не педагогическая романтика и не привилегия альтернативных школ. Это измеримый набор отношений и практик, в основе которых лежит признание достоинства ребёнка как исходного, а не заработанного условия. Этот набор реализуем в рамках действующего российского законодательства. Препятствием является не закон, а культура — профессиональная и институциональная.

«Круг», рефлексия, диалог, совместное формирование правил, проектная работа, дизайн пространства и открытая декларация свободы как ценности -каждый из этих инструментов работает по отдельности. Вместе они создают образовательную среду, в которой достоинство становится условием ежедневного существования. Именно это разграничение и определяет границу между школой, которая только говорит о свободе, и школой, которая действительно учит ей.

Описанный опыт нуждается в систематическом полевом изучении. Автор приглашает к исследовательскому сотрудничеству коллег, работающих в области альтернативного и семейного образования, критической педагогики и скрытого содержания образования.

---

Елизавета Говорунова.
Сил много, а отдачи мало:
как понять, что работает,
а что просто отнимает время

Елизавета Говорунова — руководитель Центра современной педагогики IThub, методолог, бизнес-тренер, магистр МПГУ по программе «Проектирование образовательного опыта». Руководила HR- и T&D-направлениями в крупных российских и международных компаниях.

Внедрение нового формата занятий, изменение правил для учеников, обучение для учителей, новый проект для родителей. В образовательной организации, да и в работе отдельного преподавателя, новое запускают часто, а вот проверить, сработало ли оно, удается не всегда. Силы уходят, а понять, какая часть усилий дала результат, а какая просто заняла время и отняла ресурсы, бывает непросто.

В этой статье два простых инструмента, которые помогают в этом разобраться: метод «5 почему», чтобы найти настоящую причину проблемы, и HADI-цикл, чтобы проверить решение малыми силами, прежде чем внедрять его целиком. Оба пришли из производства и продуктовой разработки, но хорошо работают в школе, колледже, вузе и учебном центре, в работе отдельного преподавателя и в работе руководителя.

При этом оба инструмента задают способ мышления: сначала разобраться в причине, потом проверить решение на малом масштабе и только затем внедрять. Этот навык можно встроить в работу на разных уровнях: в процессы всей организации, например в стратегические сессии и планирование изменений, и в практику одного педагога, когда он проектирует занятия и пробует новые приемы.

Каждое решение скрывает гипотезу

Представьте ситуацию: ученики стали чаще опаздывать на первый урок. Что делать? Обычно ответы появляются мгновенно: записывать опоздания в журнал, позвонить родителям, провести классный час о дисциплине, перенести начало занятий. Каждый из этих ответов звучит разумно, и каждый уже содержит предположение о причине. Звонок родителям предполагает, что дело в контроле дома. Перенос начала уроков предполагает, что детям трудно рано вставать. Классный час о дисциплине предполагает, что ученики просто не понимают, почему важно приходить вовремя.

Любое решение в образовании, будь то новый формат урока, правило или проект, по сути является гипотезой: «если сделаем так, станет лучше». Сложность в том, что эту гипотезу не всегда формулируют явно и часто не проверяют.

Решение по интуиции принимают без поиска причины и без проверки. Это не значит, что оно обязательно окажется неверным: опыт и чутье часто подсказывают верно, и какая-то доля таких решений срабатывает. Но заранее неизвестно, какая именно, и потом трудно понять, почему сработало. Если решение небольшое и его легко отменить, можно довериться интуиции. Если оно затрагивает многих людей, требует денег, времени и сил команды, задайте себе три вопроса. Верное ли это решение? Точно ли оно поможет? Не потратим ли мы много сил ради малой отдачи?

Ответить на эти вопросы помогают два шага: сначала найти причину, затем проверить решение.

Сначала причина: метод «5 почему»

Метод «5 почему» придумал японский изобретатель и промышленник Сакити Тоеда, основатель компании, из которой выросла Toyota. Широкую известность метод получил благодаря инженеру Тайити Оно, создателю производственной системы Toyota. Он учил сотрудников при любой поломке пять раз спросить «почему?», чтобы за симптомом увидеть настоящую причину.

Механика проста. Берем проблему и спрашиваем, почему она возникает. К полученному ответу снова задаем вопрос «почему?», и так несколько раз. Каждый следующий вопрос задается к предыдущему ответу, а не к исходной проблеме. Пять здесь условное число: иногда до причины доходят за три шага, иногда нужно семь.

Разберем пример из колледжа.

• Проблема: студенты опаздывают на первые пары или вовсе их не посещают.

• Почему опаздывают и пропускают? Не успевают доехать к началу первой пары.

• Почему не успевают? Сами студенты отвечают: «не готов так рано вставать», «нет возможности приезжать в это время».

• Почему нет возможности? Время занятий одно для всех и не учитывает, как живут и где работают студенты.

• Почему не учитывает? Занятия проходят только очно и по жесткому расписанию, других вариантов нет.

• Почему нет других вариантов? Процесс обучения изначально не рассчитан на гибкость.

Корневая причина оказалась не в «несобранных студентах», а в устройстве процесса. Значит, и решение нужно искать в другом месте: в гибких форматах, например в гибридном обучении или записях занятий.

Чтобы метод работал, держитесь трех правил.

1. Идти до причины, на которую можно повлиять. Ответ «у нынешнего поколения такой характер» может быть честным, но с ним ничего не сделать.

2. Разбирать ситуацию, а не человека. Как только в цепочке появляется «потому что он ленивый» или «потому что она плохо объясняет», анализ заканчивается и начинается поиск виноватых.

3. На каждом шаге спрашивать себя, откуда мы это знаем. Ответ «не успевают доехать» лучше подтвердить разговором со студентами, а не догадкой преподавателя.

Типичные ошибки тоже известны: остановиться на первом же симптоме; задать вопрос не к предыдущему ответу, а в сторону, и потерять цепочку; перейти к решению раньше, чем найдена причина.

HADI-цикл: проверить решение, прежде чем внедрять

Когда причина найдена, появляется решение. Но и оно пока остается предположением. Проверить его помогает HADI-цикл. Название складывается из первых букв четырех шагов: Hypothesis (гипотеза), Action (действие), Data (данные), Insights (выводы).

Инструмент широко распространился в стартапах и продуктовых командах, которым нужно быстро понимать, что работает, и не тратить ресурсы на слабые идеи. По логике он близок к циклу Деминга «планируй, делай, проверяй, действуй» и к циклу «создай, измерь, научись» из методологии бережливого стартапа, на которой строятся современные руководства по быстрой проверке идей. А в педагогике его идея перекликается с исследованием действием: этот подход в 1940-х годах предложил психолог Курт Левин, а затем он стал основой исследований собственной практики в образовании, когда педагог сам меняет свою работу, наблюдает за результатом и делает выводы.

• H, гипотеза: что мы изменим и почему это должно сработать.

• A, действие: небольшая проверка: пилот, эксперимент, тест.

• D, данные: что собираем до изменения и после, чтобы увидеть эффект.

• I, выводы: оставляем, дорабатываем или отказываемся.

Главное в цикле в том, что проверка небольшая. Не нужно перестраивать расписание целой организации, чтобы понять, помогает ли новый формат: достаточно одной группы и нескольких недель.

Как сформулировать гипотезу

Гипотезу удобно строить по формуле: «Если мы сделаем ___, то ___, потому что ___». В первой части действие, во второй ожидаемый результат, в третьей связь с причиной, то есть почему мы так думаем. Третья часть отличает гипотезу от пожелания.

Как это выглядит на практике

Покажем цикл на примере Центра современной педагогики IThub. В одной из программ практические воркшопы проходили по четвергам вечером, и приходила примерно треть группы. Мы спросили участников о причинах. Ответ оказался в самом формате: воркшоп требует практики и групповой работы, а после рабочего дня в это трудно погрузиться.

• Гипотеза. Если перенести воркшоп на субботнее утро, явка и вовлеченность вырастут, потому что участники придут со свежими силами.

• Действие. Курс уже шел, поэтому расписание сразу не меняли, а предложили группе эксперимент: один воркшоп в субботу утром.

• Данные. Явка, вовлеченность и активность на занятии, затем повторная обратная связь.

• Выводы. Явка выросла с трети до больше чем половины группы, люди активнее работали. Части участников удобнее смотреть запись, и на них перенос не повлиял. Сейчас воркшопы проходят по субботам утром.

Даже удачный результат показал ограничение: перенос помог не всем. Это ограничение пригодилось при планировании следующих потоков: записи воркшопов остались обязательной частью формата.

Как проверить и какие данные собрать

Способ проверки зависит от того, на каком этапе находится идея.

Проверить до запуска. Пока идея на бумаге, можно спросить тех, для кого она задумана: короткий опрос или пара интервью покажут, нужно ли это вообще. Можно показать черновик: макет программы, пример задания, текст объявления, и собрать реакцию. Есть и прием «нарисованная дверь»: объявить о новом курсе, кружке или формате и посчитать, сколько человек запишется, еще до того, как вкладываться в подготовку.

Попробовать в малом. Пробный день или одно занятие в новом формате. Пилот в одной группе или классе на срок от 2 до 4 недель. Новый подход с одним учеником. Урок-лаборатория, когда один педагог ведет, а коллеги наблюдают.

Сравнить. Одну и ту же группу до изменения и после, с одинаковыми замерами. Или две похожие группы: в одной новый вариант, в другой прежний.

Данные не обязательно означают сложную аналитику. Их удобно собирать из четырех источников.

• Голос участников. «Билет на выходе»: один-два вопроса в конце занятия. «Светофор»: понятно, есть вопросы или сложно. Опрос по шкале из трех-пяти вопросов до изменения и после. Три-пять коротких интервью.

• Наблюдение и практика. Подсчет того, кто пришел, высказался, выполнил задание. Дневник ведущего: две строки после занятия. Взаимопосещение, когда коллега наблюдает с одним фокусом. Сравнение работ до изменения и после.

• Метрики, которые уже есть. Посещаемость, оценки, доходимость до конца курса. Заявки, удержание, нагрузка и текучесть команды. Индекс лояльности NPS, то есть ответ на вопрос «Порекомендуете ли вы нас знакомым?» по шкале от 0 до 10. Обратная связь и жалобы в чатах и обращениях.

• Внешние данные. Отзывы и упоминания на картах, в соцсетях и на сайтах-агрегаторах. Статистика переходов, заявок и охватов сайта и соцсетей.

Одно правило важнее остальных: собирать данные одинаково до изменения и после. Если до переноса воркшопа явку считали по списку, а после по ощущениям, сравнивать нечего. И еще одна оговорка: небольшая проверка показывает связь, но не доказывает причину наверняка. Для повседневных решений этого достаточно, если помнить об ограничении и не делать слишком широких выводов.

Что решаем после проверки

У цикла три возможных исхода, и все три полезны.

• Оставляем. Эффект есть, решение можно внедрять шире.

• Дорабатываем. Эффект частичный: что-то меняем и проверяем снова.

• Отказываемся. Эффекта нет. Это тоже результат: силы на это решение больше не тратятся.

Третий исход дается труднее всего. Признать, что идея не сработала, бывает неловко, особенно если ее предлагали публично. Но отказ от неработающего дает время тому, что работает. Поэтому критерий решения лучше договорить заранее, до начала проверки: что будем считать успехом, а что поводом остановиться.

Результат проверки нужно донести до коллег, руководства, родителей или учеников. Для этого подходит формула из четырех слов: было, сделали, увидели, решили. В нашем примере это звучит так: «На воркшоп приходила треть группы. Провели одно занятие в субботу утром. Пришло больше половины. Перенесли воркшопы на субботу». Такой рассказ занимает минуту, и разговор строится на фактах.

Мышление, которому можно научиться

В Центре современной педагогики IThub мы учим мыслить по этому циклу всех наших слушателей: и педагогов, и руководителей. Он помогает отбирать идеи, которыми вдохновляешься на конференциях, в книгах и разговорах с коллегами, и не тратить силы на то, что не дает результата. Вместо одного большого запуска часто полезнее провести несколько коротких циклов и проверить разные гипотезы. Нужно уметь отказываться от того, что не работает, и при этом оставаться открытым к новым, в том числе смелым и творческим идеям.

Так было и с нашими собственными программами. В курсы для педагогов мы добавили психологический трек: идея была в том, чтобы помочь преподавателям предупредить выгорание. Проверка показала другое: явка на занятия трека была низкой, а сам формат плохо подходил для группового обучения. От трека мы отказались.

Зато хорошо сработал другой блок. В дисциплину о развитии лидерства и потенциала студентов входит трек о талантах и потенциале человека. Многим преподавателям он помог лучше понять себя: почему одна часть работы отнимает силы, а другая вдохновляет. У каждого это свое сочетание. И отказ от одной идеи, и внимание к эффекту другой стали результатом одного и того же подхода: проверять, смотреть на данные и решать.

Где еще пригодится навык гипотез

Привычка думать гипотезами полезна далеко за пределами больших управленческих решений.

• Занятие. Любой урок или пара строится на предположении: «если ученики поработают в парах, они лучше поймут тему». Его можно проверить уже на следующем занятии.

• Трудное поведение. Вместо ярлыка «ленивый» появляется предположение о причине, которое можно проверить, и разговор с учеником меняет тон.

---

• Разговор с родителями. Формула «предполагаем, что…, давайте попробуем… и через две недели посмотрим» снимает напряжение: спор становится совместной работой.

• Проектная работа учеников. Педагог, который сам проверяет гипотезы, учит этому и своих учеников.

• Управление. Изменения в организации и разговор с командой и учредителями переходят на язык фактов.

• Собственное развитие. Свои привычки и способы работы тоже можно проверять, и это хорошая профилактика выгорания.

Как начать

Чтобы попробовать оба инструмента, не нужно ждать нового учебного года или большой реформы. Достаточно одной задачи, которая беспокоит прямо сейчас, и одного месяца на проверку. Порядок такой.

1. Проблема. Что беспокоит и по каким фактам это видно?

2. Корневая причина. Что за этим стоит и откуда мы это знаем?

3. Гипотеза. «Если сделаем ___, то ___, потому что ___».

4. Действие. Что делаем, с кем и на какой срок?

5. Данные. Что соберем до изменения и после?

6. Критерий решения. Когда оставляем, дорабатываем, отказываемся?

7. Итоги. Когда подведем итоги и как расскажем о них по формуле «было, сделали, увидели, решили»?

Сил в образовании много, важно понять, куда они уходят. Задача не в том, чтобы делать больше, а в том, чтобы вкладывать их туда, где они дают отдачу. Небольшая проверка перед большим решением как раз помогает это увидеть.

---

Екатерина Нарышкина.
Что такое современная школа и какой запрос к ней предъявляет наше время

Екатерина Нарышкина — эксперт и проектировщик развивающего обучения, директор школ «Альтскул» и детских садов «Альтик»

Статья подготовлена по материалам выступления на форуме «Школа без страха».

Мир изменился. Изменилась ли школа?

Больше двадцати лет я занимаюсь образовательными проектами и представляю систему развивающего обучения. За это время мне не раз приходилось отвечать на вопрос, что делает школу современной. Обычно такой разговор начинается с нового здания, оборудования, интерактивных досок и цифровых технологий. Всё это может быть полезно, однако я предлагаю сначала посмотреть не на внешние признаки, а на то, что происходит между учителем, учеником и содержанием образования.

Мир изменился прежде всего потому, что знание перестало быть дефицитом. Ребёнок может открыть интернет, найти объяснение, посмотреть несколько способов решения или обратиться к нейросети. В этих условиях учителю всё труднее оставаться единственным источником информации и истиной в последней инстанции. Но доступность сведений ещё не означает, что человек умеет ими пользоваться. Найти нужное, понять, сопоставить, проверить и применить в незнакомой ситуации — вот что становится настоящей образовательной задачей.

Искусственный интеллект уже способен написать текст, решить уравнение или предложить объяснение. Поэтому нам необходимо разобраться, чему учить ребёнка, чтобы он не просто получал готовые ответы, а понимал, как они устроены, где применимы и заслуживают ли доверия. Не менее важен вопрос о том, что он будет делать, если подходящего ответа не окажется вовсе.

Профессиональный мир тоже меняется быстрее, чем школа успевает пересматривать привычные представления о будущем выпускника. Возникают новые инструменты, задачи и специальности, меняются способы работы. Мы не можем заранее перечислить всё, что понадобится ребёнку через десять лет. Зато можем помочь ему научиться адаптироваться, критически мыслить, договариваться, работать в команде и осваивать незнакомое.

При этом мне не близко противопоставление предметных знаний и так называемых мягких навыков. Нельзя развивать мышление в пустоте, а сотрудничество — без содержательной задачи. Если ребёнку не с чем работать, ему не на чем учиться рассуждать, проверять и доказывать. Поэтому современная школа должна не отказываться от предметного содержания, а по-другому организовывать работу с ним.

Ребёнок хочет участвовать в собственной жизни

Долгое время основной запрос к школе формулировался достаточно просто: к концу года ребёнок должен освоить программу. От него ожидали знания определённых тем, правил и способов решения. Программа и сегодня необходима, но современного запроса она уже не исчерпывает. Важно не только то, что ученик знает сейчас, но и то, сможет ли он действовать, когда условия изменятся и привычная инструкция перестанет помогать.

Одновременно меняется запрос самого ребёнка. Он хочет быть не только слушателем и исполнителем, но и участником происходящего: вместе с учителем решать задачу, предлагать способ, задавать вопросы и понимать, почему работа организована именно так. В этом проявляется потребность в субъектности — возможности действовать осознанно, иметь собственный голос и постепенно принимать на себя ответственность.

Поэтому право на ошибку становится необходимым условием обучения. Если ребёнок получил неудовлетворительный результат, это должно помогать понять, где возникла трудность и что нужно изменить. Ошибка показывает, к какой теме вернуться, какой способ проверить, какую помощь запросить. Она не должна превращаться в окончательную характеристику ученика.

Не менее настойчиво дети спрашивают о смысле учёбы. Уже в четвёртом классе звучат вопросы: зачем мне это знать, как это связано с моей жизнью, где я смогу этим воспользоваться? В подростковом возрасте они становятся особенно важными. Мы отвечали на них и раньше, но сегодня всё труднее ограничиться словами «потому что положено». Ребёнку нужно увидеть связь между учебной работой и собственным опытом.

Вместе с этим сохраняется потребность в безопасности. Я говорю не только о присмотре и физической защищённости, но и о возможности признаться в непонимании, высказать предположение, попросить помощи. Школа должна быть местом, где трудность можно обнаружить и исследовать, а не скрывать из страха перед оценкой.

Современность начинается не с обёртки

Школа не может быть только зданием, куда ребёнка утром отдали, а вечером забрали. Конечно, родителям важно спокойно работать и знать, что дети находятся в безопасности. Но если на этом наше предложение заканчивается, школа начинает напоминать камеру хранения. Между утренним приходом и вечерним уходом должна происходить содержательная жизнь, в которой ребёнок что-то понимает, осваивает и меняет в собственном способе действия.

Можно построить прекрасное здание, оснастить его техникой, предложить хорошее питание и множество кружков. Можно продлить день до вечера и настолько насытить его дополнительным образованием, что ребёнок устанет от одной только смены занятий. Однако всё это ещё не отвечает на вопрос, как устроено его обучение.

Я часто сравниваю такую ситуацию с конфетой. Мы можем красиво её завернуть, подробно рассказать о технологиях и возможностях, но рано или поздно придётся посмотреть, что находится внутри. Если на уроке по-прежнему нужно лишь выслушать объяснение, прочитать параграф и воспроизвести его, то при всех внешних изменениях образовательная логика осталась прежней.

Именно поэтому для меня современность школы определяется прежде всего содержанием деятельности ученика. Что он делает с материалом? Только запоминает или исследует? Выполняет знакомую инструкцию или сталкивается с вопросом, для которого нужно найти способ решения? От ответа зависит гораздо больше, чем от количества оборудования.

Приведу пример из географии. Я много лет работала в традиционной школе и хорошо знаю привычный сценарий: учитель объявляет тему «Уральские горы», предлагает открыть учебник, прочитать текст, пересказать его и отметить горы на контурной карте. Такой урок вполне узнаваем. Но можно войти в тему иначе — предложить детям обсудить, что произойдёт, если Уральские горы «развернуть на 180 градусов», и как это может повлиять на климат северо-востока.

Здесь потребуется сначала уточнить само условие, а затем разобраться в связях, которые за ним стоят. Уже недостаточно пересказать параграф: нужно обратиться к карте, вспомнить направления, климатические закономерности, привлечь знания из разных областей. Одна и та же тема превращается в другую образовательную ситуацию.

Для меня в системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова принципиален именно этот переход: от сообщения готового знания к организации поиска. Учитель не просто объясняет, а строит задачу так, чтобы у ребёнка появилась необходимость думать.

Четыре опоры современной школы

Я выделяю четыре взаимосвязанные опоры современного образования: субъектность ученика, новую культуру оценивания, партнёрскую позицию педагога и рефлексию. По отдельности они легко превращаются в декларации, но вместе позволяют изменить сам способ школьной жизни.

Субъектность предполагает, что ребёнок постепенно учится ставить цели, планировать работу и оценивать себя. Он начинает понимать не только то, что ему поручили, но и собственную ситуацию: что уже получается, чего пока не хватает, куда нужно обратиться за помощью. Это не означает, что взрослый отходит в сторону. Напротив, от него требуется очень продуманная работа, направленная на появление самостоятельного действия.

Новая культура оценивания нужна потому, что привычной отметки часто недостаточно. Пятибалльная шкала на практике оказывается гораздо беднее, чем выглядит: единицу почти не используют, двойку необходимо исправлять, тройка мало кого устраивает, и значительная часть школьного разговора сосредоточивается вокруг четвёрки и пятёрки. Но эти отметки не объясняют, что именно ребёнок освоил и в чём состоит его затруднение.

В развивающем обучении мы используем формирующее и критериальное оценивание, прогностическую оценку. Нам важно видеть структуру результата и понимать следующий шаг. Оценивание должно помогать росту, а не служить наказанием за то, что ученик пока чего-то не умеет.

Меняется и позиция учителя. Он остаётся профессионалом, отвечающим за обучение, но перестаёт быть только транслятором и контролёром. Его работа — проектировать среду, организовывать совместную деятельность, помогать превращать информацию в исследование. Если ребёнок принёс ответ из интернета, разговор не заканчивается на том, верен он или нет. Нужно понять, как он получен, подходит ли к нашей задаче и что требуется проверить.

Наконец, всё это невозможно без рефлексии. Ребёнку необходимо возвращаться к собственной работе: что я делал, зачем, какой способ помог, где возникла трудность и как теперь действовать? У нас рефлексия встроена в школьную жизнь, а в конце недели предусмотрено отдельное время для осознания пройденного. Это не разговор после настоящего обучения, а часть самого обучения.

За самостоятельностью должна стоять технология

Когда меня просят описать «Альтскул» в трёх словах, я называю самостоятельность, инициативность и ответственность. Но мне важно, чтобы за этими словами можно было увидеть устройство работы. Если взрослый весь день выдаёт инструкции и контролирует каждый шаг, одной фразы о самостоятельности недостаточно. Если у ребёнка нет пространства для вопроса и предложения, трудно говорить об инициативности. Если он не понимает задачу, сроки и критерии, требование ответственности становится формальным.

Поэтому меня интересует технология: каким образом организован день, что делает учитель, что делает ученик, как появляется собственный запрос и как ребёнок учится работать с ним. Именно здесь концепция либо подтверждается, либо остаётся красивым текстом.

По той же причине я различаю отдельный педагогический приём, авторскую школу и образовательную систему. У педагога может быть сильная методика, у школы — удачная практика. Но система предполагает научную концепцию, методологию, учебно-методические материалы, преемственность, профессиональное сообщество и подготовку учителей. Для меня также важны длительные исследования, позволяющие увидеть не только эффект одного занятия, но и изменения на протяжении лет.

На форуме мы вспоминали разные педагогические традиции: классно-урочную организацию, связанную с именем Яна Амоса Коменского, вальдорфскую педагогику, Монтессори, подход Карла Роджерса, системы Эльконина — Давыдова и Занкова. У каждой есть свой стержень. В разговоре о Монтессори мы прежде всего обращаемся к подготовленной среде, в вальдорфской школе — к эпохам и особой организации содержания. В развивающем обучении Эльконина — Давыдова я выделяю работу с мышлением и учебной задачей.

Когда меня спрашивают о совершенно новой школьной системе, мне хочется понять, где учатся педагоги, которые будут её воплощать. Если мы приглашаем людей с привычной подготовкой и не помогаем им освоить другую практику, откуда эта практика возьмётся?

Это относится и к популярным приёмам совместной работы. Можно освоить кооперативные структуры, отработать навык на тренинге, научиться иначе организовывать обсуждение. Но затем всё это нужно встроить в предметное содержание. Само по себе изменение рассадки или порядка обмена репликами не отвечает на главный вопрос: какую задачу решают дети и какой способ действия открывают?

Как появился «Альтскул»

До собственного проекта я работала в государственной школе №1133 на Крылатских холмах, в системе развивающего обучения. К этому моменту у меня уже был опыт преподавания и управления, но именно там я увидела, насколько иначе может быть устроено образование. В этой школе учились и мои дочери, поэтому происходившее было для меня не только профессиональным, но и личным опытом.

Позже начались изменения, которые мы воспринимали как угрозу сохранению этой образовательной модели. Возник вопрос: куда пойдут наши дети? На год мы уехали в Индию, в школу вальдорфской традиции. Организация через эпохи и погружения казалась нам близкой по некоторым принципам. Однако после возвращения вопрос о подходящей школе никуда не исчез.

Тогда мы с коллегами решили создавать собственный проект. Так появился «Альтскул» на Бабушкинской. Позднее наши пути немного разошлись, я переехала, и появилась площадка в Королёве. На момент выступления это две школы, два трёхэтажных здания, около двухсот учеников и дошкольное направление.

Название тоже сложилось не в результате долгой маркетинговой работы. Сначала мы назывались «Альтернативная школа», поскольку предлагали альтернативу традиционной модели. Родители сократили название в социальных сетях до «Альтскул»: полная формулировка не помещалась. Так оно и закрепилось.

Для меня важно, что мы не начинаем каждый раз с нуля и не работаем в одиночестве. За нашей практикой стоит труд авторов, методистов, исследователей и учителей. Алексей Борисович Воронцов является директором учебно-методического и образовательного процесса в школе Альтскул, а кроме того возглавляет Сетевую Стажировочную Площадку по обучению школ системе развиваюшего обучения, что несомненно вносит огромный вклад в развитие Сетевого взаимодействия между всеми школами развивающего обучения в России и ближнего Зарубежья

Вокруг развивающего обучения объединяются государственные, частные и семейные школы. По нашей оценке, речь идёт примерно о тысяче площадок в разных регионах. Мы находим коллег на Ямале, Чукотке, Сахалине и в других территориях, обсуждаем содержание, обмениваемся опытом. Некоторые школы подключаются даже к совместной детской рефлексии онлайн.

Мы развиваем агрегатор школ развивающего обучения, чтобы семьи и коллеги могли находить такие площадки. Но мне важно, чтобы название подтверждалось практикой: само по себе слово «развивающая» ещё не объясняет, как устроены уроки, оценивание и самостоятельная работа.

Вместо неизменной сетки — логика учебного модуля

На форуме меня попросили подробнее объяснить, как организовано обучение у нас. Это справедливый вопрос: идеи становятся понятнее, когда видно повседневное устройство школы.

В «Альтскул» используется блочно-модульная организация. Она не означает, что первый месяц дети занимаются только математикой, а второй — только русским языком. Предметное содержание распределяется по модулям, которые последовательно проходят в течение года. По отдельному предмету получается примерно девять модулей, но их объём и устройство зависят от темы. Одна тема может составить модуль, а большую учитель разделит на несколько частей.

Внутри есть постановка учебной задачи, работа над ней, применение найденного способа и проверка. В одном из примеров я говорила о блоке на шестнадцать учебных часов, но важна не цифра как универсальная норма. Важна возможность удерживать содержательную логику и не обрывать работу только потому, что закончился привычный короткий отрезок времени.

Мы выполняем федеральную образовательную программу, но иначе организуем её прохождение. Поэтому у нас нет одной неизменной сетки на весь учебный год. Расписание динамическое и пересматривается каждую неделю в соответствии с тем, как разворачивается работа. Для этого нужен отдельный организационный ресурс — человек, который согласует образовательный процесс и ведёт расписание. Один раз расставить предметы по клеточкам здесь недостаточно.

Учебная задача в этой логике отличается от обычного упражнения. Мы стремимся создать ситуацию, в которой знакомого способа оказывается мало. Ребёнок пробует действовать, обнаруживает затруднение и начинает выяснять, чего ему не хватает. В нашей терминологии это связано с ситуацией разрыва и выходом в зону ближайшего развития.

Учитель готовит не только формулировку задания. Он продумывает, где возникнет содержательная трудность, что дети смогут сделать сами, какая поддержка понадобится и как появится новый способ. Поэтому подготовка такого занятия требует серьёзной профессиональной работы.

Однажды после образовательной сессии мы спросили подростков о педагогах. Они сформулировали критерий очень просто: один умеет объяснить, другой — нет. За этой простотой стоит многое. Для ребёнка важен не диплом сам по себе, а возможность благодаря работе взрослого действительно разобраться.

---

Как ребёнок учится распоряжаться собственной работой

В первом классе мы начинаем с введения в школьную жизнь, опираясь в том числе на традицию, связанную с работами Галины Анатольевны Цукерман. Дети осваивают способы совместной работы, а затем постепенно входят в погружения. В начальной школе самостоятельность ещё очень сильно поддерживается педагогами: взрослые помогают увидеть задачу, организовать действия и разобраться с работой.

Поначалу самостоятельная работа может быть небольшой, например на две страницы. Но её ценность определяется не объёмом. Нам важно, понимает ли ребёнок, что нужно сделать, к какому сроку, что он может выполнить сам и где потребуется помощь. В средней школе объём растёт: работа по биологии, например, может охватывать содержание целого модуля. При этом мы не стремимся искусственно растягивать тему, если её можно содержательно разобрать за несколько занятий.

У ребёнка есть работа по модулю и обозначенный срок завершения. Он может сделать её быстрее, распределить на весь период, часть выполнить дома, часть — с учителем. Таким образом появляется опыт планирования. Это другая ответственность, чем в режиме, когда взрослый ежедневно выдаёт маленькое поручение и немедленно проверяет его исполнение.

В заданиях предусмотрены разные уровни. Если ребёнок уверенно выполняет более сложный, базовый в самостоятельной работе может засчитываться автоматически. Для меня важно не заставить всех одинаково пройти каждую ступень, а увидеть, что ученик действительно умеет.

Есть и предметные мастерские, которые могут проходить утром, до основного блока. Постепенно ребёнок учится распознавать собственную учебную ситуацию: здесь получается, здесь возникла трудность, а с этим вопросом нужно прийти за помощью. Когда он сам обозначает такой запрос, это уже высокий уровень самостоятельности. Но он не возникает от объявления «теперь вы отвечаете за себя». Для него нужны критерии, обратная связь, опыт планирования и доступная поддержка взрослого.

Именно так индивидуальный образовательный маршрут становится реальностью. Когда мне говорят, что в школе есть такие маршруты, я всегда спрашиваю, откуда они берутся. Если за названием скрывается общая программа плюс несколько кружков на выбор, вопрос остаётся открытым. Маршрут должен учитывать интересы, достижения, трудности и способы работы конкретного ребёнка.

Необходимо также объяснять функции специалистов. В разных школах тьютор может заниматься построением траектории, сопровождением на уроках, взаимодействием с предметниками или работой вместе с психологом, логопедом и дефектологом. Семье важно понимать, какую именно задачу он решает. Одного сообщения «у нас есть тьютор» недостаточно.

Для фиксации достижений мы развиваем электронную среду «КОД» — «Ключ к образовательным достижениям». Но цифровой инструмент не создаёт индивидуализацию самостоятельно. Он лишь поддерживает образовательную технологию, которую школа уже умеет применять.

Школа как штаб-квартира исследователей

Для меня школа — не граница образования, а его штаб-квартира. Здесь мы ставим вопросы, собираем результаты, обсуждаем и рефлексируем, но само исследование выходит далеко за стены.

Магазин становится пространством математической задачи: можно считать, сравнивать, проверять. На домашней кухне ребёнок взвешивает продукты, засекает время, делит массу на равные части и встречается с дробями не только в записи, но и в действии. На улице и в парке он замечает геометрические формы, измеряет, фиксирует наблюдения. Музей, библиотека, выставка, литературный клуб и исследовательский центр тоже должны быть связаны с обучением, а не существовать исключительно как развлечение после уроков.

Ребёнок возвращается с наблюдениями и использует их в общей работе. Тогда знания перестают быть чем-то, что хранится только в учебнике.

Важный инструмент такого выхода — проектные задачи. Мы проводим их четыре раза в год; для меня существенно, чтобы они происходили регулярно. Дети работают в группах, собирают знания и способы из разных областей и используют их ради общего результата. Здесь недостаточно сказать: «Мы это проходили». Нужно понять, что из пройденного пригодится сейчас.

В проектной задаче становится виден и сам человек: как он предлагает идеи, слушает других, уточняет, спорит, распределяет работу, проверяет результат. Мы можем долго рассказывать друг другу о себе, но совместная деятельность даёт совсем другую информацию.

Поэтому и день открытых дверей у нас не ограничивается экскурсией по помещениям. Мы приглашаем родителей вместе с детьми включиться в постановку учебной задачи, попробовать разобраться в содержании, а затем обсудить собственный опыт. Человеку легче понять модель изнутри, чем по длинному перечню преимуществ.

Фронтальная работа у нас тоже есть. По моей оценке, она занимает примерно пятую часть учебной работы и нужна для определённых задач. Но основная постановка задач связана с совместной деятельностью — не потому, что работа в группах модна, а потому, что содержание требует обсуждения и сравнения способов.

Оценка должна объяснять, а не закрывать разговор

Когда школа говорит о мышлении, самостоятельности и метапредметных навыках, родители вправе спросить, как увидеть результат. Нельзя бесконечно ссылаться на особенную атмосферу и замечательных детей. Нужно показывать инструменты наблюдения и оценивания.

У нас есть стартовые работы, самостоятельные и проверочные работы в конце блоков. Данные фиксируются в электронной среде и индивидуальных папках. Мы рассматриваем не только итог, но и структуру достижений.

Мне важно также различать образовательные результаты и образовательные эффекты. Результат можно увидеть в освоенном действии или выполненной работе. Эффекты шире: меняется ли отношение ребёнка к задаче, насколько осознанно он действует, переносит ли способ в новую ситуацию. Но и об этом нужно говорить через наблюдения и примеры, а не только через общую похвалу.

Как преподавателю языков мне пришлось существенно пересмотреть собственную практику. Раньше я могла посмотреть на работу и поставить четвёрку. Однако сама по себе эта отметка почти ничего не объясняла. В критериальном оценивании я вижу разные стороны владения языком: понимание на слух, лексику, устную речь и другие параметры. По одному направлению результат может быть условно 23 процента, по другому — 85. Общая отметка скрывает эту разницу, а критерии показывают, над чем работать дальше.

В заданиях мы тоже предусматриваем разные уровни: сначала с опорой, затем без неё, дальше — с возможностью самостоятельного замысла. При этом я не стала бы называть творчеством всё, что отличается от привычного упражнения. Письмо по заданному шаблону ещё не всегда является полноценной творческой задачей. Мне важны проект и использование языка для содержательной цели.

Разноуровневость нужна не для окончательного разделения детей на сильных и слабых. Она помогает по-разному входить в работу и видеть продвижение. Особенно значима ситуация, в которой ребёнок, привыкший получать подтверждение своей неуспешности, вдруг обнаруживает: у меня получилось, я могу действовать, мой вклад нужен. Это создаёт основание для дальнейшего движения.

Учебник не должен заменять подготовку учителя

Я резко отношусь к ситуации, когда педагог приходит, открывает страницу и предлагает переписать или пересказать. Но проблема не в самом учебнике. Мы тоже используем учебно-методические комплекты, предметные линии и разработки авторов развивающего обучения. Проблема начинается тогда, когда учебник заменяет профессиональное проектирование.

Учителю нужно продумать, где поставить вопрос, как создать содержательное затруднение, что предложить для исследования и как проверить понимание. Сейчас мы работаем и над преподаванием английского языка в этой логике. Это отдельная методическая задача, а не переименование обычных занятий.

Когда я прихожу в другую школу, прежде всего смотрю на руководителя: как он понимает образование, может ли объяснить замысел, как общается с людьми. Затем обращаю внимание на детей и среду — не только на оформление, но и на то, что пространство позволяет делать. И, конечно, наблюдаю за педагогами.

Иногда достаточно небольшого эпизода. Учительница сама зовёт посмотреть, какая работа получилась у первого и третьего классов, и начинает рассказывать о совместном занятии. Или коллеги обсуждают на салфетках, как поставить задачу, чтобы подготовишки могли войти в школьную среду. В таких моментах виден содержательный интерес и настоящая профессиональная работа.

Для меня это важнее формального сообщения, что штат полностью укомплектован. Нужно понимать, кто действительно ведёт занятия, как подготовлен и чем живёт команда.

Искусственный интеллект требует

профессионального собеседника

От искусственного интеллекта мы уже не спрячемся, как не спрятались когда-то от интернета. Поэтому вопрос не в том, как запретить всё новое, а в том, как использовать его осмысленно.

Я настороженно отношусь к ситуации, когда ограничение доступа к информации становится способом защитить неподготовленного учителя от неудобного вопроса. Если ребёнок посмотрел что-то в телефоне, это не должно разрушать занятие. Но и свободный доступ сам по себе не создаёт обучение: всё зависит от подготовленной задачи.

Мы исследовали несколько нейросетей, и для нашей методической работы особенно подходящей оказалась Qwen. Мы вводим её в терминологию, обсуждаем сценарии, уточняем, что понимаем под учебной задачей и ситуацией разрыва. Однако это совсем не означает, что достаточно попросить готовый урок и сразу принести его детям.

Если написать «придумай задачу для пятого класса про компас и азимут», можно получить внешне привлекательное, но содержательно слабое задание. Более точный запрос задаёт возраст, образовательную логику, необходимые понятия и характер затруднения. Но даже после этого приходится продолжать работу: где здесь учебная задача, что ребёнок уже умеет, какой новый способ должен открыть? Не получилось ли обычное упражнение в приключенческой обёртке?

Такой диалог становится частью подготовки. Педагог обязан сам решить предложенную задачу, проверить условие и возможные ошибки. Иначе он рискует принести детям материал, в котором не разобрался.

Мы рассматриваем ИИ как помощника в анализе результатов, подборе заданий разной сложности, подготовке объяснений, построении маршрутов и организационной работе. Но везде необходима проверка. Даже аккуратно составленное расписание может требовать от учителя находиться одновременно в двух местах.

Мне важно, чтобы технология экономила время и усиливала профессиональную работу, а не подменяла понимание. Ребёнок тоже должен различать помощь и списывание: если всё сделал инструмент, вопрос о собственном образовательном результате остаётся открытым.

Профориентация как исследование

В восьмом классе у нас усиливается работа с образовательными и профессиональными траекториями. Но мы не сводим её к отдельному уроку. Есть встречи с интересными людьми: примерно раз в две недели приходит представитель какой-либо профессии, а дети могут выехать туда, где он работает.

Есть и проектная задача «Атлас современных профессий». Сначала участникам нужно найти и описать профессии, затем выяснить, где им можно учиться. Не обязательно только в вузе: важно увидеть разные реальные пути подготовки. После этого дети исследуют востребованность, оплату и другие условия работы.

По ходу исследования некоторые варианты перестают казаться привлекательными. Это тоже результат: ребёнок проверил первоначальное представление и сделал более осознанный выбор.

Такая работа занимает примерно неделю погружения. В разных задачах участвуют группы седьмых-девятых или восьмых-одиннадцатых классов. Старшие помогают младшим, кто-то приносит семейный опыт, кто-то — собственные наблюдения. Профессиональное самоопределение становится деятельностью, а не только ответом на вопрос, кем ты хочешь быть.

Главное — сохранить интерес разбираться

Если говорить о главной задаче, я бы назвала устойчивый познавательный интерес. Не кратковременный эффект яркого занятия, не желание получить хорошую отметку и не готовность выполнить поручение ради похвалы, а интерес к тому, чтобы разбираться.

Мне хорошо видна разница между ребёнком, который ждёт окончания урока, и ребёнком, который находится внутри задачи. В литературном блоке дети могут долго обсуждать произведение, спорить об интерпретациях, а затем продолжить разговор в литературном клубе. Это совсем не то же самое, что проверить, прочитал ли ученик краткое содержание. Если содержание стало предметом общей работы, оно продолжает жить и после занятия.

Чтобы так происходило, другой опыт необходим и самим учителям. Недостаточно пройти короткий курс, запомнить несколько приёмов и начать говорить о самостоятельности. Нужно увидеть, как она строится, попробовать действовать иначе, обсудить собственные затруднения. Поэтому для нас важны стажировки, курсы Открытого института развивающего образования, работа на площадке в Королёве и постоянное общение с методистами.

Мы много времени тратим на содержание: создаём блоки, обсуждаем задания, пересматриваем разработки. Не всегда успеваем рассказывать о себе, хотя понимаем необходимость этого разговора. Родители и коллеги должны иметь возможность увидеть, что другое образование существует не только в концепции, но и в повседневной работе.

Для меня современная школа — место, где ребёнок учится жить и действовать уже сейчас, чтобы быть готовым к разным вариантам будущего. Мы не можем всё предсказать, но можем помочь ему научиться ставить вопросы, исследовать, пользоваться знаниями, обращаться за помощью, оценивать себя и принимать решения.

Поэтому современность я ищу не в количестве техники и не в насыщенности расписания. Я смотрю на деятельность ученика. Если меняется только обёртка, школа остаётся прежней. Если меняется содержание его работы, появляется возможность другого образования.

Резюме от проекта «Школа без страха»

В статье Екатерины Нарышкиной содержание становится главным критерием оценки современной школы. Автор предлагает судить о ней не по перечню услуг, техническому оснащению или обещанным компетенциям, а по тому, что делает ребёнок: воспроизводит готовое или исследует, ждёт указания или постепенно учится планировать, получает отметку или понимает структуру своего результата.

Особенно важна связь между самостоятельностью ученика и профессиональной работой взрослого. Чем больше ответственности передаётся детям, тем тщательнее нужно проектировать задачи, поддержку, критерии и сроки. Учитель не исчезает из процесса — меняется характер его участия. Он помогает ребёнку освоить действия, которые со временем можно будет выполнять без постоянной подсказки.

Блочно-модульная организация, предметные мастерские, проектные задачи и критериальное оценивание представлены здесь как части одной модели. Их ценность не в названиях и не в необычности расписания, а в том, помогают ли они удерживать содержательную задачу, обнаруживать трудности и видеть продвижение. Поэтому заимствование отдельного элемента ещё не означает воспроизведения всей системы.

При этом практический опыт автора следует отличать от универсального доказательства превосходства одного подхода. Исторические характеристики, оценки масштаба сообщества и сравнительные суждения отражают позицию спикера. Для понимания конкретной школы важнее наблюдать её работу: как возникает учебная задача, что происходит после ошибки, как меняется маршрут и насколько заявленная самостоятельность видна в обычном дне.

Для проекта «Школа без страха» принципиально, что право на ошибку в таком образовании не противопоставляется ответственности. Ребёнка не оставляют наедине с неопределённостью, но и не лишают возможности действовать самому. Ему предлагают поддержку и понятные ориентиры, постепенно передавая управление собственной работой.

В конечном счёте разговор о школе будущего возвращается к настоящему. Важно не только то, к чему образовательная организация обещает подготовить выпускника, но и то, какой опыт осмысленной, самостоятельной жизни он получает сегодня.

---

Мария Фруштатова.
Гуманность образования начинается с ответственности взрослых

Размышления об экологичности частных образовательных проектов и работе с детьми с СДВГ

Фруштатова Мария — основатель и методолог семейного сада и школы Лисенок Мо (СПб)

В профессиональном сообществе мы много говорим о гуманной педагогике, уважении к личности ребёнка, принятии его индивидуальных особенностей и психологической безопасности.

Но мне хотелось бы поднять другой, гораздо менее обсуждаемый вопрос.

Насколько гуманно мы ведём сам образовательный бизнес? И какую ответственность несём за последствия принимаемых решений?

Частное образование активно развивается. Всё больше школ, детских садов и развивающих центров заявляют об индивидуальном подходе, бережной педагогике и специализации на работе с нейроотличными детьми.

При этом мы наблюдаем, как на фоне сокращения привычной аудитории некоторые проекты начинают обращаться к семьям нейроотличных детей, рассматривая их как новое направление развития бизнеса.

Но за обещанием индивидуального подхода должны стоять реальные профессиональные компетенции. Цена ошибки в образовании измеряется психологическим благополучием и дальнейшей жизнью ребёнка.

Я хочу рассмотреть эту проблему на примере детей с СДВГ, с которыми наша команда имеет большой практический опыт.

За последние годы мы неоднократно принимали детей, столкнувшихся с серьёзными трудностями после обучения в других образовательных организациях, в большей степени — частных. И, к сожалению, часто эти трудности были связаны именно с действиями взрослых.

Когда школа становится источником

психологической травмы

К нам приходили дети с СДВГ, которые за несколько лет обучения в частных школах так и не смогли найти друзей. Они привыкли к постоянным замечаниям, насмешкам, конфликтам и непринятию со стороны окружающих.

Во многих историях повторялся один сценарий.

Ребёнок испытывал трудности с саморегуляцией, мог перебивать, отвлекаться, эмоционально реагировать, нарушать правила. Педагоги, недостаточно понимая особенности СДВГ, воспринимали такое поведение как невоспитанность или намеренное непослушание.

Постепенно возникало раздражение, которое ребёнок чувствовал ежедневно.

Детский коллектив перенимал отношение взрослых. Появлялись обидные прозвища, насмешки, исключение из игр, конфликты и драки. При этом целенаправленная работа по формированию культуры принятия индивидуальных различий зачастую отсутствовала.

Если школа принимает ребёнка с СДВГ, она берёт на себя ответственность и за его положение в детском коллективе.

Необходимо работать с отношениями между детьми, учить разрешать конфликты, устанавливать границы и принимать индивидуальные особенности друг друга.

А не просто терпеть сложного ребёнка за деньги.

Когда школа не готова к такой работе, ребёнок расплачивается за профессиональную некомпетентность взрослых. Причём последствия могут сохраняться годами.

Также стоит отметить и моральное состояние его родителей, которые приходят в депрессивном состоянии, отчаянии и не могут говорить без слез, так как к ним также каждый день было огромное количество претензий от школы. Это серьезный психологический прессинг.

Ответственность за формирование детского коллектива

Вторая проблема касается проектов, которые позиционируют себя как специализированные пространства для нейроотличных детей.

Нередко в один коллектив объединяют детей с СДВГ, РАС, ЗПР и другими особенностями развития, не учитывая принципиальные различия их образовательных потребностей.

В нашей практике мы неоднократно сталкивались с детьми с СДВГ, которые после пребывания в коррекционной среде начинали демонстрировать ранее нехарактерные для них поведенческие реакции.

Дети с СДВГ могут быть особенно чувствительны к социальному подкреплению, импульсивны и склонны быстро перенимать модели поведения окружающих.

Мы наблюдали, как воспитанники начинали воспроизводить поведенческие реакции детей с ОВЗ, особенно если такое поведение позволяло привлекать внимание взрослых, избегать выполнения заданий или добиваться желаемого.

Постепенно эти реакции закреплялись.

В некоторых случаях работа по «нормализации»*, используя терминологию Монтессори, занимала у нашей команды от года до полутора лет (*развитие концентрации, самостоятельности, саморегуляции и конструктивного поведения).

Конечно, совместное обучение детей с разными особенностями может быть успешным. Но для этого необходимы профессиональное сопровождение, понимание групповой динамики и грамотно организованная образовательная среда. Объединить детей с СДВГ и ОВЗ без последствий очень сложно, это важно понимать.

СДВГ сам по себе не является основанием для направления ребёнка в коррекционную школу.

---

У многих детей с СДВГ сохранный или высокий интеллект. Им необходимы полноценная интеллектуальная нагрузка, развитие самостоятельности и социального взаимодействия.

Поэтому я считаю недопустимым формировать детские коллективы исключительно по принципу наличия нейроотличий, без оценки индивидуальных потребностей и возможного влияния среды.

Ответственность за последствия такого решения несёт руководитель образовательного проекта.

Профессиональная компетентность как условие гуманности

Третий случай касается специалистов, которым родители доверяют коррекционное сопровождение своих детей.

Один из наших воспитанников с СДВГ начал демонстрировать серьёзное ухудшение поведения. Ситуация становилась настолько сложной, что мы обсуждали необходимость консультации психиатра и даже возможность прекращения обучения.

Однако, прежде чем принимать решение, мы проанализировали все условия, в которых находился ребёнок, включая домашнее воспитание и дополнительные занятия.

Выяснилось, что он посещал занятия, которые позиционировались как нейропсихологические. При этом, насколько нам удалось установить, профильного нейропсихологического образования у специалиста не было, а занятия фактически строились с использованием методов АВА-терапии.

В нашей практике уже встречались ситуации, когда отдельные поведенческие вмешательства при СДВГ сопровождались ухудшением состояния ребёнка. Поэтому у нас возникли серьёзные вопросы к применяемым методам и квалификации специалиста.

После пересмотра системы сопровождения семья прекратила занятия и обратилась к другому неврологу.

Уже через несколько дней мы наблюдали резкое улучшение поведения ребёнка.

Сегодня он продолжает обучение у нас, демонстрирует положительную динамику, становится более самостоятельным и успешно включается в образовательный процесс.

Мы не можем однозначно установить причину столь быстрого улучшения, однако этот случай заставил нас ещё внимательнее относиться к выбору специалистов. Теперь мы рекомендуем семьям только тех, чью квалификацию и методы работы знаем на личном опыте.

Если специалист заявляет о работе с нейроотличными детьми, он должен обладать соответствующими компетенциями и понимать последствия своих вмешательств.

Родители обращаются за профессиональной помощью, доверяя специалисту самое дорогое. И совершенно справедливо ожидают, что его деятельность будет направлена на благополучие ребёнка.

Какой потенциал мы можем потерять

Мне особенно больно наблюдать подобные ситуации, поскольку в нашей школе мы постоянно видим, что у детей с СДВГ высокий потенциал.

Среди наших воспитанников много детей с развитым аналитическим мышлением, наблюдательностью, интеллектуальной гибкостью и способностью находить нестандартные решения.

Большинство ребят демонстрируют уровень рассуждений, который производит впечатление опережения сверстников на два или три года.

При этом трудности саморегуляции часто мешают взрослым увидеть их способности.

Мы видим в этих детях будущих предпринимателей, исследователей, инженеров, изобретателей, маркетологов, продактов и аналитиков.

Безусловно, каждый ребёнок индивидуален. Но именно поэтому недопустимо оценивать его возможности исключительно по поведению.

Ребёнок, которого годами воспринимают как проблему, постепенно может начать воспринимать себя точно так же.

И тогда образовательная организация, призванная раскрывать способности, фактически становится препятствием для их развития.

Гуманность образовательного бизнеса

Я понимаю, что частным образовательным проектам необходимо зарабатывать, обеспечивать финансовую устойчивость, привлекать учеников и развивать свои программы.

Но в работе с детьми должны существовать профессиональные и этические границы.

Если школа принимает ребёнка с СДВГ, она должна понимать особенности его развития, обладать необходимыми компетенциями и обеспечивать подходящую образовательную среду.

Если организация заявляет о специализации на нейроотличных детях, за этим должны стоять подтверждённая квалификация специалистов и профессионально обоснованные методы работы.

Если выбранные методы сопровождаются ухудшением состояния ребёнка, необходимо пересматривать подходы и искать причины.

А если команда пока не обладает необходимыми компетенциями, руководитель должен это признавать.

Принимать ребёнка, понимая, что команда не готова обеспечить ему необходимые условия, исключительно ради финансовой выгоды, на мой взгляд, профессионально неэтично.

Мы обсуждаем гуманность педагогических методов, но редко говорим о гуманности самого образовательного предпринимательства.

Между тем руководитель принимает решения, последствия которых могут влиять на психологическое благополучие ребёнка гораздо дольше, чем продолжается обучение в его школе.

Стало ли ребёнку лучше после того, как взрослые взяли на себя ответственность за его образование? Действительно ли мы можем дать все, что заявляем при заключении договора? Готов ли вес коллектив работать со сложными случаями, или только руководитель?

Для меня именно с этого вопроса начинается гуманность образовательного бизнеса.

---

Юлия Изотова. Субъектный опыт
как новая оптика в образовании

Юлия Изотова — директор Школы Тьюторства, 230+ тьюторов из 80 городов и 20 стран, тьютор-субъектолог, эксперт по работе с субъектностью и опытом осознанного выбора в образовании, 30 лет в образовании, 18 лет в тьюторстве, консультирует и обучает команды лучших школ России: Школа Летово, Школа 800, Гимназия Сколково, Олимп+, Сколка и др.

Мы говорим о субъектности.

Но что именно собираемся развивать?

Субъектность стала трендом в образовании. Мы много об этом говорим, пишем, обсуждаем, как развивать субъектность у детей и взрослых. Мы хотим, чтобы человек ощущал себя субъектом собственной жизни, обнаруживал себя автором происходящего, чувствовал, что может влиять на свою ситуацию, и это наполняло его энергией и смыслом, помогало справляться с вызовами современного мира. Качество нашей жизни зависит от того, опираемся ли мы на личный смысл в обычных ежедневных делах, горят ли у нас глаза, удается ли удерживать свои приоритеты в разноголосице и скорости нашей жизни, получается ли осознанно менять свое образовательное или профессиональное поведение.

Интерес к субъектности не случаен. Мы живём в мире растущего разнообразия, сложности и неопределённости. Надёжных универсальных стратегий не осталось. То, что подходит одному человеку, может совершенно не подходить другому, даже если их ситуации внешне похожи. Нам всё чаще приходится самостоятельно разбираться в происходящем, обнаруживать собственные основания, выбирать и действовать. Но мы хотим не просто действовать, а быть автором собственного действия и присутствовать в собственной жизни.

Субъектность становится не просто желательной характеристикой активности человека, а жизненно необходимым условием для самореализации. Как я иногда говорю, без субъектности в современном мире успешным ещё можно быть, а вот счастливым уже трудно. И в этом смысле субъектность оказывается одним из центральных ориентиров перехода к новой образовательной парадигме. Меняются наши представления о том, что такое качественное образование, что значит быть современным учеником, какую роль человек играет в собственном образовании и в собственной жизни.

Но мы находимся ещё в самом начале пути осознанной работы с субъектностью. Мы только пробуем разбираться, что это такое, как она проявляется, как на неё можно влиять. На данном этапе многие вместо отдельного представления о том, что такое субъектность, используют мешанину из иных самостоятельных понятий. Вы наверняка слышали такую версию: «Субъектность это про самостоятельность, инициативность, ответственность, способность ставить цели и достигать результата, преодолевая трудности». Такой подход, к сожалению, не практичен. Он не дает ответа, на что и как можно влиять, поддерживая развитие субъектности. Это усиливает путаницу в голове у родителей и профессионалов. Такая путаница имеет практические последствия. Если мы не различаем, что именно хотим развивать, трудно понять, на что направлять педагогические усилия.

Упрощая ситуацию, большинство склоняются к стратегии «мы за все хорошее». Остается загадкой, что именно мы собираемся развивать?

Необходимо научиться видеть субъектность не как интегральное, а как самостоятельное понятие, иначе мы не сможем эффективно и профессионально работать, поддерживая развитие субъектности.

Не удивительно, что именно в современном тьюторстве, для которого работа с субъектностью является одной из центральных профессиональных задач, сегодня возникает особый интерес к её исследованию и переосмыслению. Тьюторы не только стремятся глубже разобраться в природе субъектности, но и проблематизируют сложившиеся представления о ней, ищут новые подходы к работе с субъектным развитием человека. Эта работа стала настолько значимой, что в 2026 году мы предложили новое обозначение своей профессиональной позиции — тьютор-субъектолог. Так мы называем специалиста, для которого субъектность человека становится центральным фокусом профессионального внимания и работы.

Субъектный опыт:

человек обнаруживает себя автором действия

Давайте попробуем разобраться, что мы уже понимаем про субъектность, на что можем опираться, а где пока остаются вопросы.

Начнём с относительно понятного различения субъекта и объекта. Объект — это то, на что направлено наше действие, воздействие, внимание. Субъект — тот, кто сам действует, проявляет собственную волю, становится автором происходящего и более полно для самого себя присутствует в своей жизни.

Мне нравится рассматривать это различение на примере маленького ребёнка. Когда рождается младенец, для нас он поначалу скорее объект, чем субъект. Объект нашей заботы, любви, внимания. Мы его кормим, пеленаем, укладываем спать, решаем, что ему нужно, и как должна быть устроена его жизнь. Конечно, у младенца уже есть собственные потребности и способы сообщать о них, но в организации его жизни почти всё пока определяется взрослыми. Его сила управления происходящим минимальна, а наша предельно велика.

Потом ребёнок начинает замечать себя и всё настойчивее заявлять о себе. Например, выплёвывает кашу, которую мы заботливо приготовили. Отказывается делать то, что мы придумали. Хочет чего-то своего. Смотрите, он не просто выбирает, а проявляет себя и через отказ. Обычно отказ более заметен. Нам сложнее с ним справляться. Постепенно мы обнаруживаем рядом с собой все более автономного и осознанного человека — с его желаниями, интересами, волей, инициативами, собственным отношением к происходящему. Он всё меньше становится для нас только объектом заботы и всё больше проявляется как субъект собственной жизни.

Но здесь есть важная тонкость. Было бы ошибкой считать, что однажды человек становится субъектом и дальше остаётся им всегда и во всём.

Субъектность не тотальна. Она ситуативна и проявляется в деятельности. Один и тот же человек может быть очень субъектным в одной ситуации и почти не проявлять субъектности в другой. Ребёнок может обнаруживать себя субъектным в спорте, но совершенно иначе вести себя в школе. И это не обязательно означает, что с его субъектностью что-то не так.

Нельзя однажды развить субъектность и считать, что теперь она у человека есть навсегда, во всех сферах жизни. Нам важно, чтобы субъектность была доступна человеку именно там, где она уместна.

И здесь мы можем сделать ещё один шаг. Субъектность — это не просто некоторое качество или способность человека, которое можно обнаружить независимо от происходящего. Мы рассматриваем её как характеристику активности, в которой человек проявляется как субъект. Причём принципиально важно, что он проявляется не только для внешнего наблюдателя, а прежде всего для самого себя. Замечает себя автором действия, чувствует опору на себя, обнаруживает собственное влияние на ситуацию и себя как влияющего.

Можно ли считать это полноценным определением субъектности? Пока нет. Оно ещё нуждается в уточнении. Что именно делает активность субъектной? Как различить субъектное действие и действие, которое только внешне так выглядит? Всегда ли инициативность свидетельствует о субъектности? А достижение поставленной цели? Мы можем привести множество примеров, где очень целеустремленный школьник совсем не субъектен, он исполнительно реализует намерения, и личные смыслы у него в большом дефиците.

Мы привыкли понимать активность как некоторое заметное, желательно энергичное, позитивное и конструктивное действие. Человек что-то делает, преодолевает препятствия, ставит цели, добивается результата — и нам кажется, что именно здесь мы и обнаруживаем субъектность. Бездействие, отказ, тишина гораздо труднее опознаются нами как проявления субъектности. Более того, мы часто воспринимаем их как нечто нежелательное, как отсутствие активности, с которым нужно что-то делать.

Представим ученика, которому учитель предлагает включиться в интересный проект, поработать в лаборатории или присоединиться к исследовательской группе. Ученик стоит в стороне, не проявляет энтузиазма, не спешит соглашаться. Внешне он выглядит пассивным, незаинтересованным. Кажется, его нужно расшевелить, мотивировать, помочь ему включиться в деятельность.

А что, если в этот момент происходит совсем другое? Ученик понимает, что у него сейчас другие приоритеты, другие задачи, что его временной ресурс ограничен, и он хочет распорядиться им иначе. Ученик удерживает себя от вовлечения в привлекательное предложение, потому что уже сделал собственный выбор. И, возможно, именно в этой внешне незаметной остановке он проживает себя субъектом — человеком, который может не только соглашаться и действовать, но и отказываться, опираясь на собственные основания.

А теперь представим другую ситуацию. Подросток активно участвует в олимпиадном движении. Он целеустремлённый, энергичный, преодолевает трудности, добивается результатов. Взрослые довольны: вот она, самостоятельность, ответственность, инициатива! Казалось бы, прекрасный пример субъектности.

Но что, если этот подросток просто оказался в колее успешных влияний взрослых? Ему предложили, его увлекли, поддержали, организовали движение — и он действительно многого добился. Только ни разу не задал себе вопрос: «А мне это подходит? Это действительно моя стратегия? Чего я хочу сам? Как мне распределить силы, от чего давно пора отказаться?» Он может быть очень успешным, но при этом всё время промахиваться мимо себя: не замечать собственных интересов, не уточнять представления о своих способностях, стратегии и возможностях, не пользоваться прожитым опытом для лучшего понимания себя и уточнения самоопределения. Очень часто такие ребята совсем не понимают, чем хотят заниматься во взрослой жизни, куда и ради чего идти учиться дальше. Они могут быть очень растеряны и не способны опираться на себя.

Получается парадоксальная ситуация. То, что внешне выглядит как субъектность, может ею не быть. А то, что выглядит как пассивность и безучастность, может оказаться проявлением субъектности..

И это одна из существенных сложностей профессиональной работы с субъектностью. Недостаточно научиться замечать определённые формы поведения. Нам предстоит разобраться, что именно делает активность субъектной, в том числе тогда, когда внешне она совсем не похожа на привычные проявления субъектности.

Тем более что само представление о субъектности продолжает развиваться. Долгое время мы связывали её прежде всего с авторством, инициативой, преодолением, способностью ставить цели и достигать результата. И эти аспекты никуда не исчезли. Но изменился мир, изменился ландшафт жизни, и мы начинаем замечать то, чего в прежнем понимании субъектности нам не хватало.

Первое, что изменилось — это отношение ко времени и к скорости.

В мире, где слишком много возможностей, предложений, задач и требований, иногда самая сложная работа — сделать паузу и удержаться в ней какое-то время. Мы начинаем замечать ценность отказа, паузы, остановки. Иногда именно в тишине и внешней бездействии происходит самое важное.

Второй аспект, который становится для нас принципиальным, — присутствие себя в собственной жизни. Под присутствием, опираясь на определение Джозефа Мелника, мы будем понимать право быть плюс осознанность. Обратите внимание даже осознанности здесь не достаточно. Мы всю жизнь развиваем свою способность быть в контакте с миром не теряя себя. Нам не нужно сначала стать другим, чтобы получить право быть собой. Присутствие нам часто крайне сложно дается, но это ключевая основа субъектности.

Получается, что привычного понимания субъектности через инициативу, преодоление и достижение результата уже недостаточно. Мы видим всё больше аспектов субъектности, которые требуют осмысления. Но пока нет оснований утверждать, что мы разобрались во всём и можем предложить окончательное, исчерпывающее определение.

И здесь возникает практический вопрос. Если мы ещё продолжаем разбираться, что такое субъектность, как уже сегодня профессионально работать с её развитием? На что направлять внимание родителей и специалистов сферы образования? Что мы можем замечать, поддерживать, исследовать?