Бесплатный фрагмент - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Предисловие

19 марта 2021 года прошла VIII Международная научно-практическая конференция «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе», организованная кафедрой иностранных языков «Технологического университета».

Приветственное слово сказала председатель Оргкомитета конференции заведующий кафедрой иностранных языков профессор, кандидат филологических наук Красикова Тамара Ивановна.

В конференции приняли участие представители ведущих образовательных организаций России, Республики Беларусь и Республики Казахстан. В очной секции конференции было представлено 11 докладов, ещё 31 заявлены заочно. На конференции были рассмотрены концептуальные положения теории языка, его семантических и лексических особенностей, формирование коммуникативных компетенций, а также актуальные проблемы современного гуманитарного знания. Центральной темой конференции выступил поиск путей совершенствования образовательного процесса в эпоху глобализации и смены культурно-ценностной парадигмы.

Организационный комитет VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе»

Секция 1. Коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и 
актуальные проблемы

Красикова Т. И. К вопросу совершенствования системы обучения иностранным языкам как часть интеллектуального развития потенциала личности

Красикова Т. И., кандидат филологических наук, профессор
Технологический университет имени дважды Героя Советского Союза, летчика-космонавта А. А. Леонова, г. Королёв, Россия

Автор статьи рассматривает проблему полиязычной среды в Технологическом Университете с помощью программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», с помощью которой формируется полиязычная среда среди студентов технических специальностей. В качестве варианта решения данной проблемы в статье рассматривается возможность развития профессиональной деятельности современного специалиста через теоретические курсы по языкознанию, теоретических аспектов по теории изучаемого языка, страноведения, по курсу теории перевода. в условиях межкультурных и межъязыковых контактов, а также вхождения в международные научно-образовательные проекты через теоретические курсы, предусмотренные программой.

Ключевые слова: полиязычная среда, образовательная среда, информационные ресурсы, профессиональные компетенции.

ON THE ISSUE OF IMPROVING THE SYSTEM OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES AS PART OF THE INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF THE POTENTIAL OF THE INDIVIDUAL

Krasikova T.I., PhD {Philology}, professor

Leonov Moscow Region University of Technology, Korolev, Russia

The author of the article considers the issue of a multilingual environment at a technological university. using the program «translator in the field of professional communication», a multilingual environment is formed among students of technical specialties. As a variant of solving this problem, the article considers the possibility of developing a modern specialist’s professional activity in the conditions of intercultural and inter-linguistic contacts, as well as entering into international scientific and educational projects through the theoretical courses provided by the program.

Key words: multilingual environment, educational environment, information resources, professional competencies/

В последнее время многими специалистами по психолого-педагогическим про­блемам отмечается неразрывная связь понятий образовательное пространство с понятием образовательной среды, однако они не является синонимом, а понятие образовательная среда является её совре­менным аналогом. Если рассматривать понятие образовательная среда то, по — мнению многих психологов и педагогов, включает в себя все традиционные методы воспитания, а также всю специфику педагогической деятельности с адаптацией личности в образовательном пространстве [2].

При обсуждении данной проблемы, мы, прежде всего, опираемся на информационные ресурсы, лежащие в основе функционирования Технологического Университета, который постоянно поддерживает информационную связь с высшими учебными заведениями в России и за рубежом. Функционал образовательной среды Технологического Университета имеет достаточно высокий уровень, который поддерживается созданными и разрабатываемыми целым рядом научных платформ и их обеспечений. К этом хочется добавить то, что в функционале Университета четко продумана целая система мер, которые послужили сформировать и обеспечить процесс обучения. Все обучающие и научно-методические платформы направлены на результаты, заложенные в программах и планах обучения. К ним относятся также все виды документации с их техническими заданиями и планов мероприятий, развивающие Технологический Университет. Имея чёткую структуру образовательной среды, в Технологическом Университете представлены самые значимые и ценностные компоненты, к которым относится герб, гимн, логотип, тради­ции, а также информационно-содержательный компоненты -:программы, концепции, документы, регламентирующие деятельность ППС, принятый стиль общения, студенческое управления.

Именно сегодня, наличие в Университете полиязычной образовательной среды является показа­телем высокого качества образования, а также показате­лем его конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг. Нельзя не согласиться с тем, что сама возмож­ность быть специалистом в определённой области (например, информатике, социологии, экономике) и при этом обладать высоким уровнем языковой компе­тентности, то есть способным и готовым осуществлять профес­сиональное взаимодействие на иностранном языке, повышает востре­бованность будущего специалиста на рынке труда. Данный компонент является в настоящее время приоритетной задачей российских вузов, которые уделяют большое внимание подго­товке специалиста, знакомого с информационно-коммуникативными технологиями и свободно владеющего иностранными языками [3].

В качестве примера, подтверждающего востребованность теоре­тической подготовки в области иностранных языков и лингвистики, обратимся к опыту преподавания теоретических дисциплин на «Переводчике в сфере профессиональной коммуникации». В рамках которого дипломированные специалисты в самых разных областях профессиональной деятельности (инженеры, социологи, психологи, экономисты и т. д.) имеют возможность получить углублённые знания в области иностранного языка. В образовательные программы по на­правлению «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» традиционно включаются теоретические курсы по русскому языку и культуре речи, теории перевода, языкознанию, теоретическим аспектам английского языка. Образовательные программы, разработан­ные для студентов Технологического Университета, получающих второе высшее образование по профилям «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» содержат все эти дисциплины. Опыт показывает, что данные, крайне непростые теоретические дисциплины вызывают интерес со стороны слушателей, несмотря на то, что они, в основном, стре­мятся повысить уровень владения иностранным языком.

Данные теоретические курсы включает обзорные лекции по основ­ным разделам языкознания. грамматике, лек­сикологии, стилистике, языкам мира, теории перевода текста и дискурса. Интерес слушателей вызывают не только лекции по данным дисциплинам, которые расширяют кругозор студентов, их культурный уровень, но их знания находят обширное практическое при­менение, особенно темы, касающиеся теорий о происхождении и раз­витии языков, о языковом родстве и языковых союзах. Это расширяет горизонты студентов, помогает сформировать профессиональные компетенции и удовлетворить потребность студентов в качественной информации, недостаток которой ощутим в наше время даже в системе высшего образования.

В системе среднего и высшего образования бывшего Советского Союза присутствовали дисциплины, расширяющие и углубляющие гуманитарную составляющую студентов технических специальностей. В программах по всем дисциплинам были предметы по этике, эстетике, риторике, предметы — русский язык и культура речи, иностранный язык — не был настолько выхолощены по количеству часов и программному обеспечению, как это представлено в действующих направлениях и программах 21 века.

Большая часть составляющих по обеспечению и развитию культурного развития студентов ложится на кафедру иностранных языков и гуманитарных дисциплин. В связи с этим, не менее интересным оказался опыт кафедры иностранных языков в преподавании ан­глийского языка в рамках, «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Слушатели на занятиях по практическому курсу английского языка высказывают просьбу прослушать краткий курс по практической фонетике, справедливо полагая, что знания о правилах артикуляции звуков не менее важны, как и навы­ки употребления грамматических форм и конструкций, навыки письменной и устной коммуникаций. Всё это еще раз подчёркивает необходимость опираться в процессе создания полиязычной среды на качественную лингвистическую составляющую.

Таким образом, в настоящее время обеспечение качественного высшего образования требует принятия ряда мер, связанных с открытием новых профилей подготовки бака­лавров и новых магистерских программ, с экспортом образовательных услуг, созданием условий для повышения научно-исследовательской деятельности сотрудников, развитием системы непрерывного обра­зования.

Литература:

1. Замалеев А. Ф. «Новая порода людей», или философия воспитания эпохи русского Просвещения Вестник Санкт-Петербургского университета. 2013. Сер. 17. Вып. 2. С. 90—97.

2. Костюкова Т. П., Лысенко И. А. Информационно-образовательное простран­ство современного вуза. Известия ОрелГТУ. Серия «информационные системы и технологии». 2008. №1—4. 269 (544). С. 47—51.

3. Леонова О. А. Образовательное пространство и образовательная среда: опыт сопоставления методологические проблемы педагогики 2008. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. №1 (25). С. 9—12.

Зубарева Н. П., Насилевич Я. Г. 
Преимущества и недостатки дистанционной формы занятий при коммуникативно-ориентированном обучении

Зубарева Н. П., доцент
Насилевич Я. Г., кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет, г. Ростов-на-Дону, Россия

Концепция коммуникативно-ориентированного обучения достаточно давно зарекомендовала себя как эффективный подход к организации педагогического процесса. В данной статье рассмотрены особенности реализации данной концепции при проведении занятий в дистанционном формате, проведён краткий обзор отечественных и зарубежных исследований по данному вопросу, а также выявлены положительные и отрицательные аспекты влияния подобной формы организации учебного процесса на реализацию коммуникативно-ориентированной стратегии обучения.

Ключевые слова: коммуникативно-ориентированное обучение, дистанционное обучение, цифровые технологии в образовании.

ADVANTAGES AND DISADVANTAGES OF DISTANCE LEARNING IN COMMUNICATION-ORIENTED LEARNING

Zubareva N. P., Associate Professor

Nasilevich Y. G., PhD, Associate Professor

Rostov State University of Economics, Rostov-on-Don, Russia

The concept of communication-oriented learning has long established itself as an effective approach to the organization of the pedagogical process. This article describes the features of the implementation of this concept to teach in a remote format, the brief review of Russian and foreign studies on this issue, and identified positive and negative aspects of the impact of such forms of organization of educational process on the implementation of communicative-oriented teaching strategies.

Key words: communication-oriented learning, distance learning, digital technologies in education.

Коммуникативно-ориентированное обучение в современной системе образования является продолжением и развитием идей, лежащих в основе коммуникативного обучения (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов) и теории речевой деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Особую актуальность данная концепция приобрела в контексте преподавания иностранных языков. Теоретические основы в данной сфере были заложены такими известными зарубежными и отечественными учёными, как Р. П. Мильруд, Дж. Хармер, Дж. Хейкрафт, И. А. Зимняя, С. В. Гриднева и др. Коммуникативно-ориентированное обучение строится на основе тесного индивидуального контакта педагога с обучающимися, при ведущей роли принципов диалогичности и личностно-развивающей педагогической коммуникации. Важной особенностью коммуникативно-ориентированного обучения является то, что помимо формирования непосредственно общекультурных и профессиональных компетенций по преподаваемой дисциплине, данный подход позволяет максимально эффективно решать воспитательные и развивающие задачи, а также задачи развития социокультурных навыков и умений [4, с. 79]. Кроме того, именно коммуникативно-ориентированный подход предоставляет оптимальные возможности для формирования и совершенствования профессиональной направленности учащихся высших и средних специальных учебных заведений [2, с. 50]. В целом, особенности и роль коммуникативно-ориентированного обучения при традиционной аудиторной форме проведения занятий изучены достаточно детально.

Однако дистанционная форма организации учебного процесса вносит некоторые коррективы в стандартный ход педагогического процесса. Особенно чётко это проявилось в 2020 году, когда в период пандемии дистант на долгое время стал основной, а иногда и единственной формой проведения занятий даже на тех уровнях образования и в тех учебных заведениях, которые прежде не реализовывали на постоянной основе данную форму обучения. Данный опыт продемонстрировал как положительные стороны дистанционной формы учебного процесса при реализации коммуникативно-ориентированного обучения, так и определённые недостатки и проблемы.

В целом считается, что ожидания, связанные с дистанционной формой передачи знаний, ориентированы на быстрое и лёгкое обучение, не привязанное к определённому месту, индивидуально адаптированное относительно скорости обучения и способа подачи информации (визуально или аудиально ориентированное).

Многочисленные научные исследования показывают, что использование цифровых технологий и дистанционных средств обучения обеспечивает большой образовательный потенциал и положительно мотивирует студентов. Благодаря цифровым средствам обучения и новым образовательным подходам обучающиеся приобретают углубленные навыки решения проблем. Так, согласно мнению немецких исследователей (Ralf-Ingo S., Holzknecht D., Huber N., Lorenz H.), дистанционное обучение имеет ряд преимуществ, а именно [9]:

1. Цифровые учебные материалы всегда актуальны, а исследования в интернете позволяют получить доступ к практически неограниченному количеству дополнительной информации, которая делает занятия более запоминающимися.

2. Поощряется самостоятельное обучение и критический поиск информации с последующим групповым либо индивидуальным обсуждением.

3. Студенты учатся делать цифровые технологии продуктивными, ориентированными на проект и совместную пользу, так как в трудовом мире будущего это будет непременным условием профессионального успеха [8, с. 5—6]. Дистанционное обучение с использованием современных информационно-коммуникационных цифровых технологий может гораздо эффективнее передавать студентам соответствующие знания и компетенции, чем традиционные концепции аудиторного обучения.

Кроме того, дистанционное обучение предлагает также:

— контроль темпа обучения и индивидуального прогресса обучающегося, возможность приостановить программу в любое время, варьировать темп обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося;

— возможность многократного воспроизведения материала;

— быструю кооперацию и участие учащихся всей группы/подгруппы. Дистанционный формат обучения обычно предполагает интенсификацию взаимного общения обучающихся в группе через социальные сети, мессенджеры и специальные образовательные платформы, причём как при включении преподавателя в данный процесс, так и без его участия;

— интерактивный опыт обучения повышает мотивацию учащихся;

— учебная программа гораздо больше зависит от жизненной реальности учащихся, так как интернет является непосредственной частью повседневной жизни молодежи.

Важно для личностного развития студентов также то, что они учатся критически относиться к рискам интернета и цифровых технологий под обоснованным руководством учебного заведения. Это касается, например, киберзапугивания в социальных сетях, опасностей интернета и компьютерных игр, а также растущее распространение фейковых новостей в интернете и социальных сетях [3, с. 4]. Важно отметить, что дистанционное обучение усиливает потребность в личной ответственности обучающихся, тем самым актуализируя компетенции самоопределения и эффективной коммуникации в образовательном пространстве [5, с. 3—4]. Я. М. Нейматов отмечает особую роль дистанционного формата при организации педагогической коммуникации, указывая на то, что это позволяет учесть потребности в активной коммуникации в рамках педагогических взаимосвязей как «по вертикали» (центр-периферия), так и «по горизонтали» (между удаленными слушателями, как в режиме электронной почты, так и в режиме опосредованного диалога) [3, с. 5]. Тем не менее, ряд исследователей, напротив, констатирует снижение социальных контактов и коммуникации между преподавателями и учащимися [6], что служит препятствием на пути реализации коммуникативно-ориентированного обучения.

Можно предположить, что интенсивность коммуникации в дистанционном формате связана с рядом факторов, среди которых — уровень владения техническими средствами обучения, конкретный способ организации учебных занятий в дистанционном формате (понятно, что видео-конференции значительно больше способствуют реализации коммуникативно-ориентированных задач, чем, к примеру, стримы либо лекции, записанные заранее и выложенные на образовательную платформу), а также уровень мотивации обучающихся и их готовность к активной коммуникации в новом формате. Так, исследователи из Германии утверждают, что почти все участники, используя экранную связь, напряжены больше, чем обучаясь в аудитории. Электронное обучение, безусловно, требует больше самодисциплины и самоконтроля от участников учебного процесса, чем традиционное обучение в аудитории, потому что неудачи и отвлекающие факторы возникают чаще, чем в учебной аудитории. [там же] С немецкими коллегами соглашается и отечественный исследователь А. Л. Абрамовский, указывая на то, что одним из значимых минусов дистанционного обучения является затруднённость непосредственной коммуникации между преподавателем и обучающимися, что сужает возможности реализации функций воспитания и социализации, снижает эмоциональную насыщенность процесса обучения, что в свою очередь снижает уровень заинтересованности обучающегося [1, с. 4]. В то же время американские исследователи Шлоссер и Саймонсон утверждают, что эффективность дистанционного обучения зависит в том числе от таких параметров, как адекватная система поддержки и налаженное взаимодействие между преподавателями и обучающимися [10, с. 42]. То есть характер и возможности коммуникации ставятся в зависимость не от формы проведения занятий как таковой, а от особенностей организации учебного процесса конкретными педагогами в конкретном учебном заведении.

Кроме того, к недостаткам дистанционной формы проведения занятий при коммуникативно-ориентированном подходе в обучении можно отнести следующие:

— обучение работе с цифровыми носителями требует много времени, которого не хватает в учебной программе;

— большинство преподавателей в настоящее время технически недостаточно подкованы, поэтому требуется их цифровое обучение;

— технические сбои влияют на планомерность обучения;

— нехватка электронного/цифрового оборудования для всего класса;

— частое использование технических средств и электронного контента может привести к проблемам со зрением и опорно-двигательным аппаратом учащихся;

— утрата навыков письма, как следствие утрата способностей к творчеству;

— утрата способностей воспринимать большие тексты на слух;

— компьютерная, игровая зависимость обучающихся;

— отказ от бумажных учебников.

Подобные проблемы, напрямую либо косвенно, способны снизить эффективность учебного процесса при коммуникативно-ориентированном подходе. Тем не менее, можно сделать вывод о том, что данные недостатки нельзя считать неотъемлемыми и неизбежно присущими дистанционной форме проведения занятий. Скорее их можно назвать ситуативными проблемами, борьба с которыми является задачей современного педагога.

Литература:

1. Абрамовский А. Л. Дистанционное образование на современном этапе развития российского высшего образования: дисс. … к.с. н. Тюмень, 2014. 203 с.

2. Гриднева С. В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе в сопоставлении с тренингом профессиональной направленности студентов // Мир науки, культуры, образования. 2012. №2 (33). С. 49—52.

3. Нейматов Я. М. Акмеологические основы дистанционного образования государственных служащих: дисс. … д.п. н. М., 2001. 404 с.

4. Петрова М. А. Формирование социокультурных навыков и умений в коммуникативно-направленном обучении иностранному языку // Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам: традиции, проблемы, перспективы: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 25- летию кафедры лингводидактики Лингвистического института АлтГПА (Барнаул, 2—3 ноября 2009 г.) / под ред. доц. Э.Г.Вольтера. — Барнаул: АлтГПА, 2009.- 139 с. С. 79—80.

5. Половинкина В. В. Педагогическая модель организации дистанционного образования в вузе: дисс. … к.п. н. Нижний Новогород, 2010. 168 с.

6. Anders F. Erstmals repräsentative Daten zum Fernunterricht. Das deutsche Schulportal [Electronic resource]. — URL: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise/ (date of treatment: 22.01.2021).

7. Digitales Lernen — bereit für die Zukunft. Schule im Zeichen der Digitalen Transformation. Рр. 3—7. [Electronic resource]. — URL: https://www.dellemc.com/content/dam/uwaem/production-design-assets/de-de/events/industry/education-it/001DellEMCDigitalesLernenfinal.pdf (date of treatment: 24.01.2021).

8. Holzknecht D., Huber N., Lorenz H. E-Learning. Seminararbeit im Rahmen der Lehrveranstaltung: Forschungsseminar: Neuere psychologische Fachliteratur. WS 2007/08. Рр. 5—6.

9. Ralf-Ingo S. Digitales Lernen: Methoden, Vorteile und Nachteile digitaler Bildung in der Schule [Electronic resource]. — URL: https://www.kita.de/wissen/digitales-lernen/ (date of treatment: 24.01.2021).

10. Schlosser, L. A. & Simonson, M. Distance education: definition and glossary of terms, 3rd ed. Publisher: Information Age Publishing, 2009. 249 pp.

Касперович Н. Г. 
Речевая ситуация как основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Касперович Н. Г., старший преподаватель
Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, Минск, Республика Беларусь

В статье раскрывается значение иноязычной коммуникативной компетенции и рассматривается роль коммуникативного подхода в процессе ее формирования. Анализируется речевая ситуация как основа овладения обучаемыми умениями устной иноязычной речи. Описывается номенклатура речевых функций и содержание условно-речевых ситуаций, предназначенных для совершенствования у студентов навыков и развитие умений иноязычной разговорной речи с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неязыкового вуза.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, коммуникативный подход, речевая ситуация, речевая функция.

SPEECH SITUATION AS THE BASIS OF COMMUNICATION-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING FOR ESP

Kaspiarovch N.G., senior lecture
Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk, The Republic of Belarus

The article reveals the importance of foreign language communicative competence and considers the role of the communicative approach in the process of its development. The speech situation is analyzed as the basis for mastering students’ skills of foreign language oral speech. It describes the range of speech functions and the content of speech situations created to improve students’ skills and develop the skills of foreign language spoken speech in order to develop foreign language communicative competence within a non-linguistic university.

Key words: foreign language communicative competence, communicative approach, speech situation, speech function.

Требования к подготовке студентов неязыковых вузов по иностранному языку в Республике Беларусь предполагают реализацию на практике компетентностного подхода. Основной целью обучения при этом является не просто достижение обучаемыми определенного уровня владения иностранным языком, но и формирование поликультурной многоязычной личности студентов посредством овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией, необходимой и достаточной для использования иностранного языка как средства общения, реализуемого в различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения будущих специалистов. Такая задача предполагает, с одной стороны, определение ряда умений, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой, выделение тех ситуаций общения, которые являются наиболее актуальными для представителей конкретной профессиональной области.

Понятие компетенции, предложенное американским лингвистом Н. Хомским, используется и в современной методике преподавания языка. В литературе на сегодняшний день нашли свое описание различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом, но ведущей является коммуникативная компетенция, подробно изученная М. Н. Вятютневым, определить которую наиболее точно возможно лишь учитывая особенности составляющих ее компонентов. Однако, до сих пор не существует единого определения коммуникативной компетенции. Подавляющее большинство исследователей характеризуют ее как определенную способность субъекта эффективно взаимодействовать посредством языка в рамках некой внешней ситуации. Согласно предложенной Советом Европы модели, коммуникативная компетенция состоит из трех основных компонентов: лингвистического (языкового), социолингвистиче­ского (речевого) и прагматического (социального) [1]. В качестве дополнительных различные ученые (Дж. Савиньон, В. В. Сафонова, Н. И. Гез и др.) также выделяются: социокультурный, дискурсивный, предметный, профессиональный и стратегический компоненты.

Принимая во внимание разнообразие подходов, определить иноязычную коммуникативную компетенцию возможно, как комплексное умение осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с определенной речевой ситуацией и стоящей коммуникативной задачей, адекватно понимать устную и письменную иноязычную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом и достаточном для осуществления коммуникации объеме, создавать собственные связные высказывания различной видовой и жанровой структуры.

При рассмотрении иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового технического вуза необходимо выделить следующие ключевые речевые умения:

— эффективно устно взаимодействовать в типичных ситуациях бытового, делового и профессионального общения; владеть правилами речевого этикета;

— воспринимать и понимать аутентичную иноязычную речь на слух, в том числе профессионально ориентированную, с полнотой, достаточной для осуществления эффективной коммуникации;

— читать аутентичные тексты, включая профессионально направленные с различной степенью понимания прочитанного;

— письменно излагать свои мысли;

— преобразовывать профессионально ориентированные тексты, прибегая к аннотированию и реферированию с различной степенью смысловой компрессии [2].

Овладение выделенными речевыми умениями в частности и иноязычной коммуникативной компетенцией в целом приводит нас к выбору подхода, который позволил бы достичь поставленных целей с наибольшей эффективностью. Выделяя общение в качестве ключевой категории процесса взаимодействия по средствам языка, на наш взгляд, обучение иностранному языку и формирование иноязычной коммуникативной компетенции должно строиться на основе коммуникативного подхода.

Именно использование коммуникативного подхода позволяет создать условия максимально приближенные к реальному общению, что способствует овладению иностранным языком как средством общения и повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка в неязыковой среде. В сложившейся ситуации, необходимым условием и средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции является, на наш взгляд, создание в учебном процессе условно-речевых ситуаций, способных выступить в качестве стимулов к иноязычной коммуникации студентов.

Понятие речевой ситуации, глубоко раскрытое в работах Е. И. Пассова, включает в себя систему взаимоотношений собеседников, в качестве содержания которых, выступают проблемы, волнующие определенную категорию обучаемых [3]. На первый план выступают не языковые, лексико-грамматические явления, а речевые задачи, такие как сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т. д. Использование речевых и условно-речевых ситуаций в условиях неязыкового вуза позволяет максимально воспроизвести характеристики естественного общения, затрагивая интересы и потребности собеседников.

Теоретические принципы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам нашли свое отражение в комплексе условно-речевых и речевых заданий, который лег в основу учебного пособия, разрабатываемого на кафедре Межкультурной профессиональной коммуникации Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники и предназначенного для студентов факультетов КСиС, ИТиУ и ИЭФ I ступени дневной формы обучения. Основной целью пособия является совершенствование у студентов навыков и развитие умений английской устной (диалогической и монологической) речи в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

В соответствии с требованиями учебной программы по иностранному языку для неязыковых вузов Республики Беларусь, в структуру пособия включены четыре тематических модуля, которые определяют предметное поле речевого взаимодействия студентов: University Studies, Youth and Society, Choosing a Career и Job Hunting. Каждый модуль в свою очередь разбит на три подтемы, определяющие микроситуации взаимодействия обучаемых и раскрывающие содержание социально-бытовой, социокультурной, деловой и профессионально направленной сфер общения. Отдельное внимание в рамках курса уделяется овладению студентами речевыми функциями, представляющими правила речевого этикета. При этом овладение материалом носит цикличный характер, что предполагает включение ранее освоенных речевых образцов и лексических единиц в последующие макроситуации не только одного модуля, но и последующих, совершенствуя речевые умения и выводя их на более высокий уровень.

Каждая микроситуация общения в рамках пособия предполагает работу студентов на следующих этапах:

1. Ведение обучаемого в речевую ситуацию.

2. Овладение обучаемыми новыми лексическим единицами, в соответствии с определенной речевой ситуацией.

3. Овладение обучаемым правилами речевого этикета, подходящими под конкретную речевую ситуацию, что предполагает и развитие умений диалогической речи.

4. Развитие умений монологической речи в рамках определенной речевой ситуации.

Овладение новым лексическим материалом, развитие умений диалогической и монологической речи содержат, в свою очередь, подэтапы ознакомления, тренировки и практики в общении.

Учебная условная речевая ситуация моделирует реальную ситуацию речевого взаимодействия, что дает возможность затронуть различные типы коммуникативных ролей и расширить социальный опыт обучаемых, не выходя за рамки обычных аудиторных занятий.

В заключении следует отметить, что создание в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза условно-речевых и речевых ситуаций взаимодействия позволит наиболее эффективно достичь основной цели обучения и способствовать становлению поликультурной многоязычной личности. Реализация основных принципов коммуникативного подхода дает возможность обучаемым не только осуществлять речевое взаимодействие в условиях, приближенных к реальным, но и более успешно ориентироваться в регистре общения, выбирая адекватные способы речевого взаимодействия, что влияет на формирование у студентов подлинной мотивации к изучению иностранного языка и возникновению интереса к содержательной стороне сообщения.

Литература:

1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasburg: Council of Europe, 2020. 275p.

2. Иностранный язык: типовая программа учреждения высшего образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» для специальностей: 28; 39; 40; 41; 45 01; 36 04; 1—53 01 02; 1—53 01 07; 1—58 01 01; 1—98 01 02 / Министерство образования Республики Беларусь 20.04.2020 г. — Рег. ТД-Е — 867/тип.-17с.

3. Пассов Е. И., Кузовлева, Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568с.

Нестерук И. ф., Джух Е. Н. Эвристические задания как средство развития коммуникативной компетенции обучающихся

Нестерук И. Ф., кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкой филологии и лингводидактики
УО «Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Брест, Беларусь
Джух Е. Н., старший преподаватель кафедры романо-германской филологии
УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы», г. Гродно, Беларусь

В статье рассматриваются проблемы формирования коммуникативной компетенции как одного из основных компонентов языкового образования с ориентацией на подготовку обучающихся к решению сложных ситуаций в контексте социальных изменений и успешной интеграции в инокультуру. Авторы проводят анализ образовательной эвристической технологии, которая ориентирована непосредственно на студента, на его интересы и потенциал, а также на образовательные технологии, обеспечивающие высокий уровень автономной образовательной деятельности.

Ключевые слова: Межкультурная коммуникация, эвристическое обучение, инновационные технологии.

HEURISTIC TASKS AS A MEANS OF DEVELOPING STUDENTS» COMMUNICATIVE COMPETENCE

Nesteruk I.F., PhD {Philology}, associate professor

Brest State A. Pushkin University, Brest. Belarus

Djuh E.N., senior lecturer

Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, Belarus

The article deals with the problems of the formation of the communicative competence of students as one of the main components of language education with a focus on preparing students for solving difficult situations in the context of social changes and successful integration into a foreign culture. The authors describe an educational heuristic technology focused on the student’s personality, his interests and opportunities, as well as on learning methods that provide a high level of autonomous educational activity.

Key words: Intercultural communication, heuristic learning, innovative technologies.

Сегодня иностранный язык является одним из главных средств межкультурной коммуникации, которым должен обладать практически любой специалист, независимо от того, в какой сфере он работает. Актуальность предлагаемой темы обусловлена необходимостью совершенствования системы иноязычной подготовки обучающихся на компетентностной основе за счет внедрения в образовательный процесс инновационных форм обучения, что будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, выступающей целью и результатом обучения иностранному языку в учреждениях образования. А инновационные разработки и технологии обучения должны обеспечивать педагогически эффективное познавательное общение, создавать при этом условия, когда учащиеся мотивированы на достижение успеха в индивидуальной и коллективной деятельности, обогащать их интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а также образовательную деятельность в целом.

Одной из важнейших особенностей современной вузовской системы является ориентация на подготовку обучающихся к решению сложных ситуаций в контексте социальных изменений, готовность использовать приобретенный межкультурный опыт для поддержания и воспроизведения существующей культуры, а также успешной интеграции в инокультурную среду. Благодаря знанию иностранного языка обучающийся имеет возможность приобщиться к концептуальной системе иного социума, научиться распознавать мотивы и ценностные ориентации представителя другой картины мира. Кроме того, перед образованием стоит еще одна не менее важная задача — научить мыслить творчески. Изложенное выше позволяет утверждать, что в содержании обучения необходимо усиливать его социокультурную составляющую, что, в свою очередь, влечет и обновление содержания в средствах и технологиях обучения.

Одним из важнейших направлений в методике обучения иностранному языку на современном этапе является формирование у студентов умений самостоятельно планировать, организовывать, прогнозировать учебную деятельность при изучении иностранного языка, а также оценивать свой учебно-познавательный потенциал. Сказанное выше способствует реализации дидактической идеи перспективного обучения — предварительное накопление знаний обучающимися для их дальнейшей систематизации и практического применения в сфере профессионального иноязычного общения. Исходя из этого, процесс подготовки специалистов должен быть направлен, в первую очередь, на развитие их личностных качеств. В данном случае получение знаний путем передачи накопленного опыта не может являться целью обучения, поскольку «подобная передача не учитывает ученический компонент: цели, смыслы, личностные, культурно-исторические особенности ученика» [1, с. 21]. Мы полагаем, что одним из эффективных видов обучения, способных сформировать коммуникативную компетенцию у студентов, изучающих немецкий язык как первый иностранный, и развить при этом необходимые для межкультурной коммуникации речевые умения, креативность и другие качества личности, способной организовать учебную деятельность автономно, грамотно выстраивать при этом образовательные маршруты, является эвристическое обучение. Согласно основным положениям научной школы А. В. Хуторского, дидактическая эвристика — это педагогическая теория, рассматривающая образование как творческий процесс самореализации обучающихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и творческой деятельности [6].

Эвристический подход основывается на следующих теоретических положениях:

Во-первых, это интеграция обучающихся в инокультуру. Не вызывает сомнений тот факт, что, изучая иностранный язык, студент выступает исследователем иноязычной культуры. Поэтому одной из задач педагога является развитие и совершенствование социокультурной компетенции студентов, а именно умения выявлять социокультурные факты в аутентичных текстах, формулировать гипотезы, анализировать, сопоставлять и конструировать социокультурное знание. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу по преодолению культурных стереотипов, причина которых кроется в особенностях восприятия человеком окружающей действительности; необходимо также воспитывать толерантность к представителям инокультуры.

Следующим положением эвристического подхода в обучении является фактор взаимодействия культур. Необходимо делать акцент не только на многообразии и специфических аспектах культуры страны изучаемого языка, но и находить сходства в традициях, нравах и других особенностях проявления культурного многообразия. Знакомство с другой культурой позволяет расширить кругозор, избежать этноцентричного отношения, воспитывает и развивает вторичную языковую личность.

Студент выступает активным участником образовательного процесса, поэтому должен максимально самостоятельно выстраивать свою образовательную траекторию. Автономность и активизация учебной деятельности — следующий постулат при организации и реализации модели эвристического обучения. Таким образом, контент учебных программ и образовательный процесс в целом должны быть нацелены не только на развитие и совершенствование профессионально-ориентированных компетенций, но и на развитие самостоятельной личности, ее творческих и интеллектуальных способностей.

Специфика эвристического подхода заключается в том, что учебный материал играет роль среды, которая используется для определенной цели — создания студентом собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества [3].

Особое внимание в эвристическом обучении уделяется принципу целеполагания. Данное положение проходит через весь процесс образования, выполняет в нем «функции мотивации деятельности студентов, структурной стабилизации образовательного процесса, диагностики результатов обучения» [7, с. 88]. Студент становится центральной фигурой, инициатором и организатором собственной образовательной траектории в рамках своей деятельности, как аудиторной, так и автономной. Сказанное выше является одновременно и условием, и результатом осуществления эвристической диалога в сфере образования.

Главным элементом эвристического обучения является этап проектирования эвристического задания, которое открыто для любого обучающегося, т. е. не дает однозначного ответа и не представляет единственно возможный результат. В отличие от проблемного задания, результат которого возможно спрогнозировать и спроектировать, эвристическое задание нацелено на развитие креативности обучающегося, на его поисковую деятельность и интуицию. «Wir können sagen, dass heuristische Ausbildung Teil von handlungs- und problemorientierter Ausbildung ist, die darauf abzielt, die Erfahrung des Lehrers auf nicht standardmäßige Weise auf den Studierenden zu übertragen, d.h. durch Einführung einer problematischen Thematik. Gleichzeitig gilt die handlungs- und problemorientierte Ausbildung häufig als Vorbereitungsphase für die Heuristik» [4]. Все задания и упражнения, используемые в рамках эвристического подхода, условно можно разделить на когнитивные, оргдеятельностные и креативные.

Когнитивные задания призваны моделировать социокультурные ситуации в рамках реального и ролевого общения. Совместное решение практико-ориентированных коммуникативных задач при выполнении эвристических (открытых) заданий на воссоздание ситуации, как реальной, так и воображаемой, написание сценария, подготовку и проведение дискуссий позволяют студентам не только разработать свою образовательную траекторию, но и обрести новый ценностно-рефлексивный опыт взаимодействия.

Оргдеятельностные задания позволяют аналитически осмыслить и обновить субъективный опыт обучающихся, чтобы каждый мог сравнить свой уровень восприятия жизни с идеями и ценностными ориентациями других. Задания на поиск и ранжирование информации, ассоциативное мышление и анализ артефактов и ценностей продуктов инокультуры способствуют осмыслению иных ценностей, помогают использовать полученные знания в различных продуктивных формах социокультурной деятельности, обогащают субъективный опыт человека в понимании реальных ситуаций.

Творческие (креативные) задания направлены на поиск социокультурных сходств и различий между представителями разных культурных и социальных групп. При этом обучающиеся сравнивают свои фоновые знания и свой опыт с мировоззрением и картиной мира представителей инокультуры. Задачи по заполнению «информационного пробела», социологические опросы и коллективное конструирование текста направлены на развитие способности сопоставлять и дифференцировать смысл и значение текстов социокультурной тематики, извлекать и обрабатывать культурнозначимую информацию.

Отдельно следует остановиться на факторах, которые затрудняют использование данных заданий. Среди них можно назвать следующие:

· дополнительная подготовка преподавателя в процессе разработки эвристического задания;

· трудности в прогнозировании педагогической результативности занятия с использованием технологии эвристического обучения;

· на этапе предварительного планирования занятия эвристического типа предвидеть абсолютно все педагогические ситуации практически невозможно.

— несоблюдение обучающимися принципов и основных положений культуры общения в формате диалога и полилога;

· привычка студентов получать пошаговый алгоритм выполнения заданий;

· недостаточно высокий уровень владения студентом иностранным языком;

· несоответствие содержания учебных пособий целям и задачам эвристического обучения;

· недостаточная преподавательская автономия [2].

С одной стороны, эвристические задания позволяют обучающимся делать свои открытия по учебному предмету, что в свою очередь «раскрывает внутренний потенциал обучающегося, формирует и развивает эвристические качества его личности: креативные, когнитивные, оргдеятельностные» [5, с. 55].

С другой стороны, эвристические задания базируются на образовательном стандарте. Их преимуществом является то, что сначала обучающимся предлагается создать свои версии или продукты познания, а после сравнить их с уже имеющимися достижениями человечества. Таким образом, происходит самоанализ деятельности обучающегося и сопоставление собственной деятельности, собственного продукта с принятыми истинами. В открытости задания заложена возможность для обучающихся совершать собственные открытия. Получаемый результат всегда уникален и отражает степень индивидуального творческого самовыражения, а не ожидаемый «правильный» ответ. Такие задания позволяют студентам эффективно работать с учебными материалами, овладевать способностью критического мышления и рефлексии, достигать собственных целей в обучении и адекватно оценивать эффективность своей работы.

В заключение приведем пример некоторых открытых эвристических заданий, разработанных авторами статьи для студентов, изучающих немецкий язык как первый иностранный.

Задание 1 Nachhaltiger Tourismuswissenschaftler

Sie sind Tourismuswissenschaftler an einer Universität. Dort sind Sie Dozent im Fachgebiet «Nachhaltiger Tourismus». Ihre Doktorarbeit haben Sie über «Nachhaltige Tourismusentwicklung in der Region N. — Vorschläge zur Diversifikation des Tourismusprodukts» verfasst. Ihrer Meinung nach sollte man in diesem Gebiet alternative Tourismusprojekte aufbauen, welche von Einheimischen geführt und auch von Einheimischen besucht werden. Aus Ihrer Forschung wissen Sie, dass die All Inclusive-Touristen selten die Hotelanlage verlassen und somit wenig Geld in Geschäften von Einheimischen ausgeben.

Sammeln Sie Stichpunkte, wie Sie Ihre Position in der wissenschaftlichen Sitzung argumentativ durchsetzen möchten. Beachten Sie dabei die möglichen Chancen und Risiken der beiden vorgestellten Entwicklungsoptionen und überlegen Sie, welche Kompromisse gefunden werden müssten. Versuchen Sie, in der Diskussion Ihren Standpunkt möglichst effektiv zu vertreten. (Sie müssen sich dabei nicht eng an die Rollenbeschreibung halten).

Задание 2 In gutem Renommee stehen

Die Zahl der ausländischen Studierenden in belarussischen Bildungseinrichtungen hat in letzter Zeit wesentlich zugenommen. Einer der objektiven Gründe ist die Steigerung der Konkurrenz der Hochschulausbildung, die Steigerung des Renommees der Universität, ihres internationalen Entwicklungsvektors und die Bildung eines positiven Images der Bildungseinrichtung im In- und Ausland.

Welche zusätzlichen Chancen/ Probleme für die Universität ergeben sich aus der Entwicklung des Exports von Bildungsdienstleistungen? Wie meinen Sie, wie könnte man die Integration der Gaststudierenden in Ihrer Bildungseinrichtung erleichtern? Erarbeiten Sie das Scenario von solcher Veranstaltung und präsentieren Sie Ihr Projekt als Poster-Präsentation.

Задание 3 Mein erfolgreiches Auslandspraktikum

Das Praktikum bezeichnet man als eine vorübergehende, bezahlte/ unbezahlte praktische Tätigkeit, die ein Bestandteil der Ausbildung/ der Berufsorientierung ist. Im Rahmen des Praktikums kann vieles erreicht werden: Wertvolle Schlüsselqualifikationen (Hard/Soft Skills) erwerben, ein Netzwerk aufbauen (Networking), Kontakte knüpfen und Arbeitsabläufe (Workflow) kennenlernen. Wenn man gern in andere Länder reist und auch Auslandserfahrung aus der Berufswelt sammeln will, sollte man ein Auslandspraktikum absolvieren. Dieses Praktikum kann für den späteren Berufseinstieg sehr nützlich sein, denn viele Personalchefs wissen es zu schätzen, wenn ein potenzieller Mitarbeiter Erfahrungen aus anderen Ländern mitbringt. Durch das Auslandspraktikum können außerdem nicht nur Fremdsprachenkenntnisse verbessert werden, sondern auch die Fähigkeiten erworben werden, wie mit Menschen aus anderen Kulturkreisen umzugehen. Sind Sie damit einverstanden?

Arbeiten Sie mit Ihren Gesprächspartnern. Recherchieren Sie auf der Internetseite der deutschen Universität, wo Sie studieren wollen, nach Informationen über die Praktika in Ihrem Studienfach. Machen Sie sich beim Lesen Notizen über folgende wichtige Punkte im BA/MA-Studium: Dauer und Praktikantenvertrag, Ziele, Inhalte, Anerkennung und Berichterstattung. Gibt es in Ihrem Bekannten- oder Freundeskreis Studierende, die im Rahmen von EU-Programmen ein Praktikum in Deutschland gemacht haben? Führen Sie eine Umfrage durch. Welches Auslandspraktikum gibt es an den Hochschulen in Ihrem Heimatland? Was wird von den Studierenden erwartet? Nennen Sie Vorteile und Nachteile jedes Auslandspraktikums. Machen Sie sich Notizen und berichten Sie anschließend im Plenum.

Задание 4 Magic box

Jeder Beruf hat sein eigenes Tool, das ihn spezifisch macht und das nur für ihn charakteristisch ist. Sammeln Sie Ihre «Magic Managerbox».

Welche Hard Skills und Soft Skills würden Sie hineinlegen? Begründen Sie die praktische Bedeutung Ihrer «Magic Managerbox», vergleichen Sie die mit der «Magic Managerbox» Ihrer Kommilitonen.

Литература:

1. Бондаренко, Г. И. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с русским языком обучения. Иностранные языки: английский, немецкий, французский, испанский, китайский. III—Xклассы: уч. изд. / Г. И. Бондаренко; М-во образования Респ. Беларусь, Нац. институт образования. — Минск, 2012. — 132 с.

2. Джух, Е. Н. Эвристическое обучение как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогических специальностей / Е. Н. Джух // Образование в современном мире: горизонты и перспективы: сборник научных статей / Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»; науч. ред.: С. Я. Кострица [и др.]. — Гродно: ЮрСаПринт, 2018. — С. 113—117.

3. Король, А. Д. Эвристический урок. Результаты, анализ, рефлексии (Как разработать и провести эвристический урок) / А. Д. Король. — Минск: Выш. шк., 2017. — 223 с.

4. Нестерук, И. Ф. Дидактические основы эвристического обучения / И. Ф. Нестерук // Материалы V межвузовского научного семинара «Язык и знание» (Брест 16 июня 2019 г.) — Брест: БрГУ, 2019. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.brsu.by/sites/default/files/deutschlang/Seminare/yiz_2019.pdf — Дата доступа: 07.02.2021

5. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. / М. И. Махмутов. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.

6. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика — теория и технология развития одаренности учащихся [Электрон. ресурс] / А. В. Хуторской. — 2007.– Режим доступа: http://khutorskoy.ru/books/2007/A.V.Khutorskoy_Didakticheskaja_ehvristika.pdf. — Дата доступа: 09.01.2021

7. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика — рычаг образования [Электронный ресурс]. — 2005. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910- 19.htm. — Дата доступа: 10.12.2020.

Рынкевич А. В. 
Интерактивные дидактические технологии в образовательном процессе неязыковых вузов в ходе языковой подготовки будущих специалистов

Рынкевич А. В., кандидат педагогических наук, доцент Технологический университет имени дважды Героя Советского Союза, летчика-космонавта А. А. Леонова, г. Королёв, Россия

В статье раскрываются особенности организации образовательного процесса в неязыковом вузе с учетом реализации в нем современных форм интерактивных дидактических технологий в ходе языковой подготовки будущих специалистов. Рассмотрены основные формы образовательного процесса, в которых реализуются современные дидактические интерактивные технологии.

Ключевые слова: образовательный процесс; обучающиеся; интерактивные дидактические технологии; языковая подготовка.

INTERACTIVE DIDACTIC TECHNOLOGIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES IN THE COURSE OF FUTURE SPECIALISTS LANGUAGE TRAINING

Rynkevich A.V., PhD {Pedagogical}, associate professor
Leonov Moscow Region University of Technology, Korolev, Russia

The article reveals the features of the educational process organization in a non-linguistic university, taking into account the implementation of modern forms of interactive didactic technologies in the course of future specialists language training. The main forms of the educational process, in which modern didactic interactive technologies are implemented, are considered.

Key words: educational process, students, interactive didactic technologies, language training.

Стремительное развитие образования, науки и технологий, цифровизация практически всех сфер человеческой жизни требуют максимального включения в образовательный процесс не только преподавателя, но и самого обучающегося. В современных реалиях самообразование и саморазвитие становятся основной платформой подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Здесь все большее влияние на результаты обучения, так же и на сам дидактический процесс начинает оказывать обучающийся. Функция обучающегося изменяется, он становится активным и, более того, интерактивным. Он уже не просто активно воспринимает и отражает знания в своем сознании, он оказывает влияние на все элементы процесса, он формирует этот процесс и изменяет результаты своего обучения. Такая активная деятельность обучающегося получает название интерактивной [1, с.126].

В дидактике под «интерактивным обучением» подразумевают процесс обучения через взаимодействие и сотрудничество, где все участники образовательного процесса (педагог и обучающиеся) носят равноправный характер. При интерактивном обучении опыт обучающегося служит источником и контентом учебного познания. При интерактивном обучении происходит постоянная смена видов деятельности: от игры, дискуссий до создания майнд-карт. Здесь процесс обучения строится не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Интерактивное обучение позволяет преподавателю, во-первых, оценить уровень знаний каждого обучающего и при этом отследить, как усвоенные знания применяются на практике, во-вторых, использовать такие методы обучения, которые создадут непринужденную обстановку в выстраивании коммуникации с обучающимися, в-третьих, мотивировать обучающихся через двухсторонние методы обучения.

Также следует подчеркнуть, что по средствам интерактивных технологий в обучении реализуется триединый процесс: 1) осуществляется самостоятельный поиск социально полезных знаний; 2) нарабатываются профессионально значимые компетенции и поведенческие линии; 3) формируются умения эффективного использования новых знаний для решения профессиональных и ситуационных задач. В результате выпускаются специалисты способные решать задачи повышенной сложности, качественно управлять профессиональной средой, делать нечто нужное и в целом улучшать свою жизнь, а значит и жизнь всего общества [2].

Но, несмотря на все достоинства интерактивного обучения, применять его порой достаточно сложно. Интерактивное обучение не подходит в том случае, когда нужно отработать узкоспециализированные конкретные навыки. Зачастую достаточно активных методов обучения, при которых обучающийся многократно решает задачи, с которыми он столкнулся. При систематическом изложении определенного набора знаний вполне возможно применять более традиционные формы и методы обучения. Сложность же организации интерактивного обучения состоит в том, что необходимо учесть множество факторов, влияющих на процесс обучения, согласовать действия различных обучающихся между собой, создать такие условия, в которых возможно эффективное взаимодействие.

Таким образом, целесообразно рассмотреть основные формы образовательного процесса, в которых могут реализовываться современные дидактические интерактивные технологии в ходе языковой подготовки будущих специалистов неязыковых вузов.

Ментальные карты (диаграмма связей, интеллектуальная карта, карта ума, карта мыслей, ассоциативная карта, карта идей, карта памяти) подходят, в первую очередь, визуалам. Карта ума реализуется через изображение мыслей человека, идей или концепций с применением графических записей в виде диаграммы на листе бумаги, на учебной доске и на мониторе компьютера. При помощи ментальных карт можно изучать грамматику и расширять свой словарный запас. Создавая ментальную карту, обучающийся как бы раскладывает по полочкам новый учебный материал, что помогает систематизировать полученные знания.

Данная образовательная технология используется для создания проектов, для выполнения технических заданий, для запоминания большого объема информации, мозгового штурма и т. д. Майнд-карта представляет собой древовидную диаграмму с центральным объектом в виде слова, идеи, задачи или других понятий и радиально расходящиеся от него логические ассоциативные связи. Что нам дают интеллектуальные карты в процессе обучения иностранному языку? Применение интеллект-карт на занятиях по иностранному языку позволяет организовать как индивидуальную, так и групповую деятельность обучающихся; способствует организовать проектную деятельность обучающихся; мотивирует обучающихся к овладению иностранным языком; вызывает интерес и формирует готовность к саморазвитию [3]. Опираясь, например, на учебник, собственные знания или информацию из открытых источников, обучающимся могут легко разработать майнд-карты, которые послужат опорой в подготовке к устному монологическому высказыванию или диалогу. На рис. 1 приведена часть карты ума (пример), которую легко можно трансформировать, расширять и дополнять, принимая во внимание различные критерии и дисциплины.

Аквариум представляет собой форму коллективного «дискуссионного» спектакля по обыгрыванию заданной темы или ситуации. Одна группа обучающихся обсуждает предложенную ситуацию, находясь при этом в кругу остальных. В это же время другая часть обучающихся располагается вокруг первой группы, образуя так называемый «аквариум». Незадействованные в процессе обучающиеся совместно с преподавателем выступают в роли зрителей. Такая форма обучения позволяет осуществлять «взгляд со стороны». Вопросы для дискуссии должны быть заранее обозначены, максимально широкими и открытыми, они не должны иметь только один верный ответ, это должны быть вопросы, над которыми можно и нужно дискутировать.

Работа в парах. Простой, но очень эффективных способ применим чаще всего в языковой подготовке студентов. Например, на занятиях по иностранному языку по специальности «Таможенное дело» обучающиеся изучают особенности ведения таможенного и паспортного контроля, осмотр и декларирование багажа и т. д. При этом обучающиеся в процессе коммуникации обращают внимание на национальные особенности пассажиров: вероисповедание, из какой страны прибыл пассажир, мужчина это или женщина и т. д. Работа в паре может быть применена при отработке вокабуляра, например, не подлежащий оплате таможенными пошлинами список предметов, разрешенный к беспошлинному ввозу список товаров, ввоз или вывоз драгоценных металлов и т. д. В коммуникации между обучающимися обрабатывается и усваивается больше информации, снимается стеснительность и языковой барьер.

Брейнсторминг (от англ. brainstorming) или «мозговой штурм» является формой реализации интерактивных технологий, при которой перед обучающимся ставятся определенные вопросы, задачи, ситуации или проблемы. Решение конкретного вопроса происходит в процессе коллективного обсуждения. Этот метод предполагает свободное выдвижение различных идей относительно решаемой задачи. Чем больше озвучивается идей, тем лучше. В результате, участники вырабатывают самые эффективные решения и создают креативные идеи, приходят к консенсусу или продолжают искать удовлетворяющее обе стороны решение.

Следовательно, за счет применения дискуссионных методов в образовании достигается ряд личностных результатов обучения. Например, «формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания» [4] возможно за счет того, что в ходе дискуссии студенты учатся уважительно относиться к позиции других участников коммуникативного процесса.

Подводя итог выше сказанному, хотелось бы подчеркнуть, что интерактивное обучение как способ познания способствует взаимодействию всех участников образовательного процесса, где обучающиеся и преподаватель взаимодействуют друг с другом, коллективно решают задачи и моделируют ситуации, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению поставленных вопросов.

Литература:

1. Поздняков О. Г., Алехин И. А. Особенности реализации интерактивных дидактических технологий в образовательном процессе военных вузов на основе опыта, полученного в ходе специальных операций за пределами российской федерации // Военный академический журнал. 2020. №1 (25). — С. 125—130. — С. 126.

2. Карпенко Е. А., Райс О. И. Интерактивные технологии в обучении. Педагогика нового времени. 2020. — 80 с.

3. Рынкевич А. В. Технология Mind-mapping как один из способов развития системного мышления курсантов при обучении иностранному языку // Вопросы педагогики. 2020. №3—2. С. 179—183.

4. ИКТ как средство формирования личностных результатов обучающихся [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.sites.google.com/site/sipkro2013/modul-1-li/fgos-klassificiruem-licnostnye-rezultaty

Сетько Е. А., Медведева В. Ю.
 Коммуникации в онлайн — обучении

Сетько Е. А., кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры ФиПМ
Медведева В. Ю., аспирант специальности «Вещественный, комплексный и функциональный анализ»
Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Беларусь

Статья посвящена вопросу организации взаимодействия преподавателя со студентами во время онлайн обучения. Авторы рассуждают о важности коммуникаций для современного человека и формировании этой компетенции в процессе обучения. Описаны наиболее популярные платформы дистанционного обучения среди преподавателей Гродненского университета и проанализированы их возможности с точки зрения организации постоянной обратной связи с обучающимися.

Ключевые слова: цифровые технологии, дистанционное обучение, учебный процесс, коммуникация.

COMMUNICATION IN ONLINE — LEARNING

Setko E. A., Candidate of Physical and Mathematical Sciences, assistant professor of fundamental and applied Mathematics, Docent

Medvedeva V.J., PhD student of the specialty «Real, complex and functional analysis»

Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, Belarus

The article is devoted to the issue of organizing the interaction of a teacher with students during online learning. The authors discuss the importance of communication for a modern person and the formation of this competence in the learning process. The most popular distance learning platforms among Grodno University teachers are described and their capabilities are analyzed from the point of view of organizing constant feedback with students.

Key words: digital technologies, distance learning, educational process, communication.

Передовые технологии коснулись всех сфер человеческого существования, и образование не является исключением. Использование IT- технологий внесло значительные изменения в процесс обучения, требуя новых методологий, нового контента, новых средств обучения и, конечно же, нового оборудования и технологий, которые будут использоваться в процессе обучения.

Школы и университеты внедряют цифровые технологии во все виды своей деятельности. В настоящее время можно учиться в виртуальных классах; учителя и преподаватели размещают домашние задания на школьных веб-сайтах и образовательных порталах учреждений образования; учебные занятия содержат видеоролики и демонстрационные ролики из онлайн-источников; проводятся образовательные виртуальные туры, исследования и эксперименты. Даже файлы обучаемых и обучающих, а также их профили, оценки и рейтинги хранятся в электронном виде.

Но, развивая онлайн-образование и сравнивая его с традиционным образованием, мы не можем позволить себе исключить социальное взаимодействие. Ведь традиционная организация обучения дает молодым людям возможность напрямую общаться как с преподавателями, так и друг с другом. В этом формате обучения учащиеся могут подробно обсуждать интересующие проблемы, задавать множество вопросов и получать различные возможности для саморазвития. Это улучшает успеваемость и развивает компетенции молодежи в выбранной области.

Современный формат онлайн-обучения предоставляет участникам учебного процесса возможность взаимодействовать друг с другом с помощью специального программного обеспечения для онлайн-встреч и старается предложить учебное взаимодействие, адаптированное к потребностям каждого студента. Однако, на наш взгляд, самая большая проблема, с которой сегодня сталкивается поставщик онлайн-образования, заключается в том, как воспроизвести личное общение, личные обсуждения и индивидуальный подход к обучаемым, как это сделала бы традиционная система образования.

В Гродненском государственном университете имени Янки Купалы функционирует Образовательный портал на основе свободно распространяемой системы построения образовательного контента Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Moodle предлагает широкий спектр возможностей для полноценной поддержки процесса обучения в дистанционной среде — разнообразные способы представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости.

С 2010 года факультет математики и информатики Гродненского университета участвует в реализации международной программы Сетевой академии Cisco. В рамках соглашения между ГрГУ им. Я. Купалы и глобальной корпорацией Cisco (США) с 2007 года при ГрГУ работает Региональная академия Cisco и ГрГУ предоставлен бесплатный доступ к платформе для проведения вебинаров.

Однако преподаватели имеют право выбора платформы для онлайн-занятий, которую они считают наиболее удобной для себя и для реализации учебных целей их дисциплины, и не ограничены возможностями Образовательного портала и платформы Cisco WebEx.

Рассмотрим две онлайн-платформы, которые активно используются в Гродненском государственном университете имени Янки Купалы, и на их примере попробуем выяснить, могут ли онлайн-встречи полноценно заменить живое общение.

I. Microsoft Teams [1]. Обучение с использованием корпоративной версии платформы Microsoft Teams осуществляется посредством так называемых команд, которые создаются по каждой ведущейся дисциплине. Внутри команды студенты дополнительно могут распределяться по каналам для разграничения получаемой информации или для разного рода взаимодействия. Например, преподаватель-лектор читает лекцию для всего потока студентов, создавая собрание в команде, а практические и лабораторные занятия проводятся с каждой группой отдельно в соответствующих каналах согласно расписанию (рисунок 1).

Преподаватель может включить демонстрацию своего рабочего стола, окна запущенного приложения или включить показ презентации PowerPoint. В качестве замены доски с мелом, MS Teams предоставляет возможность воспользоваться интерактивной доской Whiteboard: в открывшемся окне можно с помощью разноцветных маркеров нарисовать блок-схему, написать уравнение, выражения и т. д. (рисунок 2).

Во время собрания преподаватель может как демонстрировать презентацию со своего рабочего компьютера, так и отправлять её в канал, прикрепив файл и сделав его вкладкой (рисунок 3). В этом случае документ становится удобным для совместной работы, редактирования, исправлений и всяких пометок.

Раздел «Задания» позволяет размещать материалы для практических и лабораторных работ. Для этого преподавателем заполняется информация о задании (рисунок 4):

1) название работы в текстовом поле «Заголовок»,

2) описание задания в поле «Инструкции»,

3) загружаются файлы (например, методическое пособие по работе) в поле «Добавить ресурсы»,

4) указывается максимальный балл за выполненную работу,

5) при необходимости, назначаются права для доступа к файлу, то есть задание может быть индивидуальным или для определённой группы студентов;

6) конечная дата сдачи.

Для проверки загруженных студентами лабораторных/практических работ преподавателю будет показана таблица, содержащая

— список студентов, которым было назначено данное задание;

— статус выполнения задания, который свидетельствует о том, что студент загрузил отчет о выполнении задания (состояние — сдано), или о том, что отчет не был загружен (статус — не сдано). В случае если статус работы отмечен как «Сдано», то преподаватель может просмотреть работу студента, оставить замечания или выставить оценку;

— отзыв, который дает возможность преподавателю прокомментировать работу студента;

— оценку за работу — количество баллов, которое преподаватель поставил студенту за выполненную работу.

II. Google Classroom [2]. Это удобная платформа для обучения, которая объединяет в себе многие возможности Google, благодаря которым можно организовать дистанционное обучение и эффективное взаимодействие преподавателей и студентов.

Преподавателю курса доступно четыре основные вкладки: «Лента», «Задания», «Пользователи», «Оценки».

1) В «Ленте» отображается актуальная информация по курсу: опубликованные задания и материалы, объявления или комментарии пользователей (рисунок 5). Информация отображается в той последовательности, в которой преподаватель добавлял информацию в курс. На этой же странице можно сгенерировать постоянную ссылку на видеовстречу в Google Meet, что позволяет не использовать сторонние сервисы для дистанционного проведения занятий.

2) Вкладка «Задания» позволяет добавить учебные материалы в класс, классифицировать здания по темам, а также в нужной последовательности. Стоит отметить, что существуют разные виды заданий (рисунок 6).

Можно создавать задания, используя Google Формы, которые предназначены для тестов с выбором одного или нескольких ответов, открытых заданий и заданий с использованием рисунков, видео и др. Любому заданию можно установить срок сдачи к определённой дате и времени.

Преподаватель имеет возможность отслеживать информацию о сданных/несданных работах и просматривать работу каждого студента, оставлять ему личные комментарии в специальном блоке или же оставлять примечания в самом документе. Здесь же можно выставлять оценку за работу (рисунок7).

3) В разделе «Пользователи» отображается список преподавателей и учащихся, присоединившихся к курсу. Пользователей курса можно добавлять как по сгенерированному коду, так и вручную.

Google Classroom предоставляется возможность отправить личное сообщение на зарегистрированный e-mail пользователя, нажав на три точки напротив его имени (рисунок 8).

4) Вкладка «Оценки» отображается в виде таблицы, содержащей:

— названия опубликованных заданий;

— максимальные оценки, которую можно было получить за выполнение задания;

— список студентов курса;

— индивидуальные оценки.

Если преподавателем был назначен срок сдачи задания и студент выполнил его позже, то ячейка имеет надпись «Пропущен срок сдачи» (рисунок 9).

С годами онлайн-обучение становится все более популярным из-за гибкости, которую оно дает с точки зрения планирования и местоположения. Студенты могут учиться из любого места, где есть подключение к Интернету, а иногда даже посещать занятия по собственному расписанию. Пандемия коронавируса ускорила процесс широкого внедрения онлайн-обучения в практику всех учреждений образования.

В то время как многие считают, что онлайн-обучение требует большей степени самомотивации и самодисциплины, учебные заведения признают, что образовательная поддержка также важна, как и обратная связь от преподавателей, и очень заботятся о том, чтобы их студенты получали тот же уровень взаимодействия, коммуникаций и поддержки, что и в кампусе.

На сегодняшний день 85% американских студентов считают, что онлайн-обучение ничем не отличается от традиционного обучения в аудитории или даже лучше [3].

В целях и развития коммуникаций при онлайн-обучении крупными компаниями разрабатываются различные инновационные программные продукты и средства, моделирующие общение и взаимодействие преподавателей и студентов.

Например, всем хорошо известны чат-боты. Это программное обеспечение, моделирующее человеческое общение на определенные темы. Они широко используются в электронной коммерции и сфере услуг, а также нашли применение и в сфере образования. Известный пример использования чат-ботов в образовании — Джилл Уотсон [4]. Это виртуальный ассистент преподавателя Технологического института Джорджии, который отвечает на вопросы студентов программы информатики. Когда программа Джилл впервые была внедрена, она «работала» в течение всего семестра, а студенты не знали, что она на самом деле была частью программного обеспечения. Только когда программа была завершена, «личность» Джилл раскрылась. Никто и не догадывался, что общался с программой, а не с преподавателем.

Существуют сотни образовательных программ, в которых школьники и студенты (а иногда и взрослые) учатся, играя в игры или в игровой среде. Можно найти развивающие игры для всех предметов, возрастов, устройств и операционных систем. Есть квесты, викторины, задания на время и соревнования.

Таким образом, сегодня, когда цифровая трансформация со сверхзвуковой скоростью внедряется в процесс образования, на место классических способов передачи информации приходят компьютерные средства обучения, учебные заведения и преподаватели вынуждены искать новые способы подачи информации, строить новые модели учебно-педагогического взаимодействия, осваивать новые педагогические технологии.

Продуманные и опробованные инновационные нетривиальные формы взаимодействия между преподавателем и студентами и инновационные методические приемы работы эффективны и дают хороший результат. Это и использование специальных платформ для дистанционного образования, активные методы обучения через соревнования, и деловые онлайн-игры, и интерактивный характер предлагаемых заданий, которые требуют сотрудничества, взаимопомощи, установления контакта с командой, постоянной коммуникации [5, с. 522—528].

Литература:

1. Microsoft Teams [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.microsoft.com/ru-ru/microsoft-teams/log-in. — Дата доступа: 28.02.2021.

2. Google Classroom [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://classroom.google.com. — Дата доступа: 28.02.2021.

3. Министерство образования США, Национальный центр статистики образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=80 — Дата доступа: 02.03.2021.

4. Технологический институт Джорджии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.cc.gatech.edu/jill-watson — Дата доступа: 02.03.2021.

5. Гончарова, М. Н. О некоторых инновациях при построении взаимодействия преподавателя и студентов /М. Н. Гончарова, Е. А. Сетько // Экономика. Образование. Право. Научные исследования состояния и развития современного общества [Электронный ресурс]: сб. науч. тр. по материалам II Ежегодной Междунар. науч.-практ. конф., Волгоград, 1–31 октября 2017 г.. — Волгоград: ИП Ващенко А. Н., 2017. — С.522—528.

Секция 2. Межкультурологический аспект в коммуникативно ориентированном обучении

Атембаева Г. А., Багымбаева Ф. Т. 
Особенности речевого и неречевого поведения разных народов в коммуникативных ситуациях

Атембаева Г. А., магистр педагогических наук, преподаватель
Казахская национальная консерватория им. Курмангазы, г. Алматы, Казахстан
Багымбаева Ф. Т., магистр педагогических наук, преподаватель
Казахский национальный педагогический университет им. Абая, г. Алматы, Казахстан,

Статья посвящена специфике коммуникативного поведения и стилю общения, который имеет целостный характер и представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Рассмотрено понятие концепции языковой личности как коммуникативной компетенции, имеющий грамматический, прагмалингвистический, психолингвистический и социолингвистический аспекты. В современном межкультурном общении для успешного достижения цели главное место занимает учет национальных особенностей участников коммуникация, в которую включены, языковая картина определенного народа и национально-культурная специфика речевого поведения отдельных представителей нации.

Ключевые слова: коммуникативная ситуация, языковая личность, этнолингвистика, речевое поведение.

FEATURES OF SPEECH AND NON-SPEECH BEHAVIOR OF DIFFERENT PEOPLES IN COMMUNICATIVE SITUATIONS

Atembaeva G. A., master of Science in Education, Lecturer

Kazakh National Conservatory named after Kurmangazy, Almaty, Kazakhstan

Bagymbaeva F. T., master of Science in Education, Lecturer

Kazakh National Pedagogical University named after Abai, Almaty, Kazakhstan

The article is devoted to the specifics of communicative behavior and the style of communication, which has a holistic character and is a system of interrelated elements. The concept of the concept of a linguistic personality as a communicative competence, which has grammatical, pragmalinguistic, psycholinguistic and sociolinguistic aspects, is considered. In modern intercultural communication, for the successful achievement of the goal, the main place is taken by taking into account the national characteristics of the participants in communication, which includes the linguistic picture of a certain people and the national-cultural specifics of the speech behavior of individual representatives of the nation.

Key words: communicative situation, linguistic personality, ethnolinguistics, speech behavior.

На специфику коммуникативного общения и поведения влияют типы культуры, нормативный этикет и социальные нормы. У каждого народа свои традиции, каждая культура представляет собой систему, которая состоит из ценностей, норм, убеждений, идеалов, влияющих на поведение человека. Природа этносов, причины их возникновения в поле зрения многих ученых с давних пор. Так, согласно классификации многогранного ученого, этнолога, лингвиста, изучавшего историю древних тюрков Л. Н. Гумилева, основными понятиями, на которые обращают внимание, следует считать такие, как этнос, субэтносы, и тегрирующиеся в более крупные объединения суперэтносы, и др. Исследователь полагал, что, «поскольку человечество распространено на поверхности суши повсеместно, но неравномерно и взаимодействует с природной средой Земли всегда, но по-разному, целесообразно рассматривать его как одну из оболочек Земли, но с обязательной поправкой на этнические различия» [1, c. 112]. Данный тезис с позиции этнолингвистики подтверждается и Н. Ж. Шаймерденовой, Р. А. Аваковой, отмечавшими, что «пока отдельный человек продолжает осознавать и называть себя именем народа, пока он ощущает большую близость и схожесть с другими носителями того же самоназвания, нежели с прочими людьми, он остается представителем данного этноса» [2, с. 7].

В словаре социолингвистических терминов указывается, что важное место в языковом сознании любого народа играет родной язык. К основным признакам этноса относятся язык, обычаи, народное искусство, традиции, обряды, обычаи, нормы речевого и неречевого поведения. [3, с. 89]. При этом языковое сознание, согласно мнению ученых, как существенная часть национального общественного сознания носителей определенной культуры должно рассматриваться как основа ее компонента, как механизм адаптации этноса к окружающему миру [3,с. 89].

Комплексным понятием, включающим в себя языковое сознание и самосознание, культуру языка, взаимоотношения языка и мышления, языка и общества, языка и культуры является языковая личность, выступающая в качестве интегрального объекта исследования различных сфер науки о языке (социо- и психолингвистика, этнолингвистика, лингвистика текста и детской речи, др.).

Осознание того, что «личность соизмерима с миром», а «мир культуры в широком смысле персонален» [4, с. 71], привело к возникновению интереса к понятию языковой личности, разработанному Ю. Н. Карауловым. О. Н. Чарыкова характеризует языковую личность следующим образом: «индивид «самодеятельная активная сущность», реализующая себя через создание и восприятия речевых произведений (текстов)» [5, с. 192]. В. Н. Карасик понимает языковую личность как закрепленный в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода семантический фоторобот, составленный на основе мировоззрений, установок, ценностей и поведенческих реакций, отраженных в словаре (личность словарная) [6, с. 2—7].

Также некоторыми авторами одновременно с языковой личностью рассматриваются такие понятия как речевая и коммуникативная личность.

Так, С. А. Сухих определяет говорящую личность как «совокупность особенностей вербального поведения человека» [7, с. 85].

И. Н. Тупицына, рассматривая параметры коммуникативной личности, также выделяет три группы параметров:

1) мотивационные параметры — занимающие центральное место в структуре коммуникативной личности.

2) когнитивные характеристики: знание коммуникативных систем (кодов), обеспечивающих адекватное восприятие смысловой и оценочной информации, способность наблюдать за своим «языковым сознанием» (интроспекция, рефлексия).

3) функциональные параметры — коммуникативная компетентность. [9, с. 42—45].

Социолингвистический аспект, или «этнография речи» (Д. Х. Хаймс), заключается во введении дискурса в широкий контекст социума. Он представлен подъязыками, которыми оперирует языковая личность, выбирая их в соответствии со сферами, ситуациями общения и целями коммуникации.

Структура социолингвистического компонента коммуникативной личности (компетенции) изоморфна социальной дифференциации коммуникации по вариантам национального языка. Основной формой существования последнего и соответственно главной составляющей рассматриваемого компонента является литературный язык. Литературный язык — «форма исторического существования национального языка, принимаемая его носителями за образцовую; исторически сложившаяся система общеупотребительных языковых элементов, речевых средств, прошедших длительную культурную обработку в текстах (письменных и устных) авторитетных мастеров слова, в устной и письменной речи образованных носителей национального языка» [10, с. 22]. Использование литературного языка предполагает выбор его функциональных стилей, который можно выразить вопросом: «Как правильно сказать?»

Рассматриваемая подсистема отмечена набором признаков. К ним относятся: 1) последовательная функциональная дифференцированность средств и соответственно функциональная стратификация, деление на варианты языка; 2) литературная норма, которая является результатом не только традиции, но и целенаправленной кодификации [11, с. 46]. Норма наделена признаком и лингвистической, и социально-исторической категории. Она характеризуется устойчивостью, традиционностью, которые обеспечивают стабильность языка, унифицированностью, допускающей ограниченную вариативность, коммуникативной целесообразностью, обязательностью, фиксированностью, кодифицированностью.

Литературный язык входит в социолингвистический компонент коммуникативной компетенции не только в наборе функциональных разновидностей (книжный — научный, официально — деловой, публицистический, научный — разговорный стили), но и в виде кодифицированного литературного языка и разговорной речи с охватом обоими всех сфер общения и всех функциональных разновидностей языка.

Социолингвистический параметр коммуникативной компетенции, кроме языка в его функциональной стратификации, включает прагматический аспект его употребления — ориентировку на социальные роли и статус говорящего. «Социальная роль — это нормативный, одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Социальная позиция, или статус, — формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы. Статус характеризует место человека по вертикальной оси: высокое или низкое положение в обществе. Статус как бы отвечает на вопрос „кто есть личность“, а роль — „что она делает“» [12, с. 82]. Социальные роли в речевом поведении зависят от социального статуса говорящего и формируют стереотип поведения. Их включенность в компетенцию служит сигналом субъективности, но на обобщенном уровне социальных конвенций, регулирующих общение языковой личностей. Реализация социальных ролей, таким образом, происходит в общении, так что оно является ролевым.

Концепция языковой личности как коммуникативной компетенции, имеющий грамматический, прагмалингвистический, психолингвистический и социолингвистический аспекты, переводит модель трехуровневой языковой личности Ю. Н. Караулова в ее существовании как данности на дискурсивную деятельность, на динамику формирования носителя языка, сохраняя при этом корреляцию с обобщенным образом человека.

Итак, в современном межкультурном общении для успешного достижения цели главное место занимает учет национальных особенностей участников коммуникация, в которую включены, языковая картина определенного народа и национально-культурная специфика речевого поведения отдельных представителей нации. Нужно отметить, что национально-культурные особенности могут отмечаться не только на уровне языка, но и на уровне речевого поведения участников коммуникации.

Литература:

1. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. — М.: АСТ-Астрель, 2006. — 511с.

2. Шаймерденова Н. Ж., Авакова Р. А. Язык и этнос. — Алматы, 2004. — С. 7—15.

3. Сулейменова Э. Д. Шаймерденова Н. Ж. Словарь социолингвистических терминов. — Алматы, 2002. — С. 89.

4. Энциклопедия «Русский язык». — М.:, 1998. — 671 с.

5. Чарыкова О. Н. Художественный текст как объект дискурсивного-когнитивного анализа // Проблемы русского и общего языкознания: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5 // Отв. ред. В. И. Казарина. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. — С.196—202.

6. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с.

7.Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. — Тверь, 1993. — С. 205—270.

8. Тупицына И. Н. Речевая коммуникация: личностно-когнитивное измерение: Дис… д-ра филол. наук. — М., 2005.

9. Бельчиков Ю. Ф. Вахнала-Анишевски М., Турунен Н. Грамматическая стилистика русского языка. М.;, — 1997. — 73 с.

10. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. — М.: Наука, 1989. — 187 с.

11. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. — М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.

12. Караулов Ю. Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М.:, 1989. — С. 3—8.

Бакурова Е. Н. 
Межкультурологический аспект при обучении иностранному языку в туристском образовании

Бакурова Е. Н., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания
Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина,
г. Елец, Россия

В статье рассматривается обучение иностранному языку в вузе по направлениям подготовки в сфере туризма в межкультурологическом аспекте с использованием междисциплинарного подхода к формированию и развитию межкультурных компетенций с точки зрения содержания посредством совместной координации между дисциплинами на иностранном языке и интеграции дисциплин, не связанных с языком, а также предложены примеры междисциплинарных заданий.

Ключевые слова: межкультурологический аспект, обучение иностранному языку, туризм

THE INTERCULTURAL DIMENSION IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN TOURISM EDUCATION

Bakurova Y. N., Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Associate Professor of Department of Foreign Languages and Methods of their Teaching

Bunin Yelets State University, Yelets, Russia

The article deals with foreign language teaching in higher education in tourism training areas in intercultural dimension using interdisciplinary approach to the formation and development of intercultural competences in terms of content through joint coordination between disciplines in a foreign language and integration of disciplines not related to language, and proposes examples of interdisciplinary tasks.

Key words: intercultural dimension, foreign language teaching, tourism

Туризм образует широкую сферу представителей разных культур со свойственными им особенностями поведения, мышления, мировоззрения, обычаями, традициями. В связи с этим в настоящее время прослеживается активный интерес к изучению культур разных народов, особое внимание уделяется диалогам и конфликтам культур. Проблема межкультурной коммуникации наиболее значима для будущих работников туристской отрасли, деятельность которых напрямую связана с представителями других культур. С расширением межкультурных профессиональных контактов в сфере туризма возрастает потребность общества в специалистах, владеющих иностранным языком, что позволяет успешно осуществлять межкультурное профессиональное взаимодействие.

Первый и наиболее частый контакт туристов происходит с сотрудниками сферы туризма, поэтому данному контакту придаётся основное значение в формировании, закреплении и корректировке имеющихся представлений (стереотипов) туристов о стране и её жителях. С другой стороны, сотрудники индустрии туризма являются членами общества страны отдыха. Являясь посредниками при передаче культуры, они могут вести себя нейтрально между двумя сторонами и при этом помогать им находить контакт друг с другом. Без языка этот процесс является, преимущественно, односторонним, что подчёркивает важность знаний иностранного языка [6, с. 102].

Специалистам в сфере туризма ежедневно приходится сталкиваться с решением задач коммуникативного характера на родном и на иностранном языке. Будущие специалисты сферы туризма являются потенциальными участниками межкультурной коммуникации. Подготовку таких специалистов к профессиональному межкультурному общению на иностранном языке целесообразно организовывать в процессе профессионально-ориентированного обучения [2].

Межкультурная коммуникация имеет большое значение для будущих работников туристской сферы, поскольку их деятельность в значительной мере связана с представителями других культур и необходимостью преодоления культурного барьера. Для них знание культурных традиций, обычаев, нравов, иностранного языка является жизненно необходимым. Это предполагает ориентацию в межкультурных различиях народов, ведение диалога с представителями других культур, что включает в себя нормы межкультурного общения на иностранном языке, а также представление своего народа и культуры в любых ситуациях общения [1]. В связи с этим будущие работники туристской отрасли нуждаются в знаниях, которые дали бы им возможность ориентироваться в межкультурных различиях народов, помогли бы вести диалог с представителями других культур, а также достойно представлять свой народ и культуру в различных ситуациях общения [3].

В результате обучения обучающиеся по направлениям подготовки в сфере туризма как будущие работники или работодатели в индустрии туризма должны научиться, среди прочего, представлять свою собственную культуру и уметь предвидеть возможные реакции (положительные или отрицательные) иностранных гостей на неё. Для этого им необходимо понимание своей собственной культуры и знание культуры гостей. У них нужно сформировать способность понимать межкультурный контекст действий в туризме и умение профессионально классифицировать и разрешать межкультурные разногласия и конфликты. Общение на иностранном языке является в этой связи важным фактором, но не единственным [5, с. 176].

С позиции межкультурологического аспекта обучения иностранному языку по направлениям подготовки в сфере туризма интерес представляет следующее:

— потребность в межкультурных компетенциях работников и работодателей в сфере туризма;

— формирование межкультурных и иноязычных компетенций в туристском образовании;

— возможности формирования межкультурных компетенций в туристском образовании и вклад, который может внести процесс обучения иностранному языку в овладение межкультурными компетенциями в туристском образовании [5, с. 163].

Данная детализация имеет существенное значение для процесса обучения иностранному языку. Соответственно, исходная культура страны изучаемого языка не может быть единственной исходной точкой для передачи фоновых знаний на занятиях, возможно, ещё более существенное значение имеют культура отдыха и культура обслуживания [5, с. 173].

На межличностное взаимодействие между людьми соответствующих культур накладывает отпечаток экономический аспект в туризме, который устанавливает рамки, в которых происходят встречи отдельных людей. Важное значение имеет сложная схема общественных и человеческих отношений, в которой должны разбираться обучающие и обучающиеся в туристском образовании. Понимание понятий «культура отдыха» и «культура обслуживания» облегчает развенчивание мифов о предрассудках и стереотипах и предоставляет возможность в процессе обучения иностранному языку определять тематику межкультурного контекста общения и формировать иноязычную компетенцию [5, с. 175].

Требуется совместная координация между дисциплинами на иностранном языке, в частности, между немецким и английским языками в аспекте известного влияния первого иностранного языка на второй иностранный язык. Такая возможная форма координации получает в отношении междисциплинарного подхода к формированию и развитию межкультурных компетенций дальнейшую возможность развития с точки зрения содержания посредством интеграции дисциплин, не связанных с языком [5, с. 186—187].

Некоторые иностранные языки в процессе обучения могут выполнять основную функцию при передаче фоновых знаний, то есть, культурное содержание, в том числе, культурные отличия. С этой точки зрения в совместной работе с привлечением преподавателей других дисциплин в форме проектной работы могут быть рассмотрены культурные и межкультурные аспекты, а также культурные отличия. Далее приводятся примеры междисциплинарных заданий.

География. Сделайте проект информационной брошюры для отеля в России, в который вы хотели бы пригласить туристов из Германии (Англии). Обратите особое внимание на описание ландшафта, климата и т. д. и особенно выделите при этом географические сходства и различия между странами. Отметьте также другие особенности.

Социология. Исследуйте с помощью интервью или анкет мнение гостей из Германии и Англии по поводу предложений в области культуры в вашем регионе. Сравните ответы обеих групп и выделите сходства и различия.

Экология. Выясните, как в Германии и Англии утилизируется мусор и разработайте ролевую игру между немцем, англичанином и русским.

Психология. Исследуйте причины отпуска туристов из Германии, Англии и России.

Кроме того, коммуникация и взаимодействие на иностранном языке могут осуществляться во время практики студентов с последующим анализом в университете или институте. Ещё одним преимуществом является, пожалуй, стимул к мотивации общения с иностранными туристами уже на первом курсе обучения [5, с. 188].

Межкультурологический аспект в обучении иностранному языку по направлениям подготовки в сфере туризма предусматривает реализацию профессиональных образовательных программ, включающих в себя взаимодействие национальных культур. Владение иностранным языком в данном аспекте предполагает, в том числе, овладение лингвосоциопсихологическими и культурологическими знаниями об иноязычном социуме для создания широкого контекста межкультурного общения, формирования готовности к эффективному межкультурному деловому общению, международному профессиональному сотрудничеству [4].

Сотрудники сферы туризма являются посредниками при передаче культуры, их межкультурная компетенция должна рассматриваться как ответственность. Необходимо полноценное образование, которое преследует цель формирования личности обучающихся и даёт им возможность развития профессиональной межкультурной компетенции и способности к общению. Межкультурная компетенция должна играть определённую роль в туристском образовании, поскольку она является важной для всей сферы туризма.

Литература:

1. Козырева Н. Е. Межкультурная коммуникация в содержании туристского образования. Дисс. … к.п.н. 13.00.08. Сходня, 2001.

2. Маркарян Е. В. Обучение профессионально-ориентированному межкультурному общению студентов — будущих специалистов по сервису и туризму: на материале французского языка. Дисс. … к.п.н. 13.00.02. Пятигорск, 2004.

3. Шерматова Б. Ш., Черникова В. Е. Особенности межкультурной коммуникации в сфере туризма // Наука и образование сегодня. 2019. №6—2 (41). С. 31—32.

4. Шпак Е. В. Формирование межкультурной коммуникации студентов туристского вуза: на примере преподавания иностранного языка. Дисс. … к.п.н. 13.00.01. Рязань, 2010.

5. Huson N. (2002): Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle Kompetenz in der Tourismusausbildung. Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie. Bielefeld.

6. Schmeer-Sturm M.-L. (1992): Theorie und Praxis der Reiseleitung. 2. überarb. Auflage. Jaeger-Verlag, Darmstadt.

Баубекова Г. Д., Мусина Ж. А. 
Постановка теоретических проблем творчества мыслителей Востока

Баубекова Г. Д., доктор педагогических наук, профессор
Мусина Ж. А., магистр, старший преподаватель
Университет «Туран-Астана», г. Нур-Султан, Казахстан

В статье показан вклад мыслителей Востока в постановку проблем творчества. Рассматривается история возникновения фольклора и литературы Центральной Азии. Вклад мыслителей Востока способствовал расцвету творчества во всех областях — ремёслах, искусстве, науке, праве, политике, культуре. В творчестве ученых-мыслителей Центральной Азии воспеваются патриотизм, мужество и верность, а также благочестие, трудолюбие, справедливость, бескорыстие, добрая мысль, доброе слово и доброе дело.

Ключевые слова: Ахмад аль-Фаргони, Авеста, зороастризм, Ахмад Яссавий, Аль-Хорезми.

SETTING THEORETICAL PROBLEMS OF CREATIVITY BY EAST THINKERS

Baubekova G., Doctor of Pedagogical Sciences, professor

Mussina Z., Master of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer

«Turan-Astana» University, Nur-Sultan, Kazakhstan

The article shows the contribution of thinkers of the East to the formulation of creative problems. The history of the emergence of folklore and literature in Central Asia is considered. The contribution of the thinkers of the East to the flourishing of creativity in all fields — crafts, art, science, law, politics, culture. In the work of scholars-thinkers of Central Asia, patriotism, courage and fidelity, as well as piety, hard work, justice, unselfishness, good thought, good word and good deed are celebrated.

Keywords: Ahmad al-Fargoni, Avesta, Zoroastrianism, Ahmad Yassavy, Al-Khorezma.

С глубокой древности народы региона Центральной Азии творчески развивали и углубляли разнообразные формы хозяйственной, экономической деятельности, различные ремёсла, культуру, искусство, право, науку. В конце VI-начале V веков до н.э. в этот регион проникает арамейский алфавит, на базе которого была создана письменность хорезмийцев и согдийцев. Тогда же начинает складываться литература и фольклор народов Центральной Азии.

Уже в самых первых, самых древних произведениях центральноазиатского фольклора, в эпических сказаниях саков и согдийцев воспеваются патриотизм, мужество и верность. Герои эпоса во имя долга и чести выдерживают любые испытания, отказываются от личного благополучия, отдают жизнь, отстаивают независимость соплеменников. Отдельные черты сакского эпоса сохранились в фольклоре казахов, киргизов, узбеков, каракалпаков, тур­кмен и таджиков.

Начиная с VI в. до н.э. в Центральной Азии возникает зороастризм, который господствует до III в. н.э.

В древнейшей части священной книги зороастризма Авесте — Яштах — ясно прослеживается политеизм. Яшты возникли в III—II тысячелетиях до н. э. Второй этап зороастризма — Гаты повествует о едином боге Ахура Мазде. На основе синтеза учений Яшт и Гат в V в. до н.э. в зороастризме возникает компромиссное учение-Маздаяна, которое является третьим, основным этапом, изложенного в сборнике зороастризма «Авесте».

Материал «Авесты» собирался почти два тысячелетия. По «Авесте», Вселенная состоит из земли, океана, неба, светоносной сферы и рая.

Звёзды, Луна и Солнце изображаются как тело Бога Ахура Мазды. Они были окружены почитанием. Люди, согласно «Авесте», появились от первочеловека Йимы — общего праотца всех людей. Эпоха царствования Йимы рисуется как золотой век вечной весны, всеобщего счастья и благоденствия.

В древнейших слоях этого произведения прослеживаются идеи демократизма и защиты интересов крестьянских общин. Учение Заратуштры (Зороастр), относящееся к VI в. до н.э. представляло собой попытку реформаторства, что выражено в идеях аграрной реформы. Здесь с сочувствием отмечается страдание народа от насилия и грабежа, набегов и притеснений, звучит призыв к соблюдению закона и порядка.

В зороастризме отражена довольно глубоко разработанная система правовой и нравственной жизни общества того времени. В почёте у зороастризма было благочестие, трудолюбие, справедливость, бескорыстие, добрая мысль (гумата), доброе слово (гукта) и доброе дело (гварншта). Зороастриец обязан поклясться в том, что он будет избегать шести видов преступлений: воровства и грабежа, посягательства на чужое имущество и достояние, не совершать дурных проступков. Бережное отношение к женщине, к плодородной земле, ис­точникам воды, домашнему скоту, семье и детям относятся к добродетелям зороастризма [1].

Во II—III вв. н.э. на основе зороастризма возникло манихейство — представляющее из себя симбиоз идей зороастризма и христианства, а одно из ответвлений манихейства — маздакизм — ши­роко распространилось в V в. В этих учениях ясно прослеживает­ся традиция борьбы добра со злом, близость идеям монотеизма.

В конце VII — начале VIII веков Центральная Азия оказалась под властью Арабского Халифата и здесь распространилась и пустила глубокие корни самая молодая их мировых религиозных систем — Ислам.

Распространение религии и мировоззрения Ислама способствовало расцвету творчества во всех областях — ремёслах, искусстве, науке, праве, политике, культуре.

Будучи крупнейшей мировой религиозной системой, Ислам выполняет роль социального и культурного регулятора. В му­сульманской общине все стороны жизни человека и общества регламентированы писанием — священной книги Коран, Хадиса и сводом рассказов и высказываний о жизни и поступках пророка Мухаммада, Сунной, в которой в качестве образца для религиозного и нравственного подражания говорится о жизни Мухаммада. Фикх — это сумма представлений мусульман о нраве и правоведении, юриспруденции, свод правил поведения, регулирующий поступки и взаимоотношения мусульман [2].

Шариат — комплекс правовых норм, принципов и правил поведе­ния, соблюдение которых означает ведение праведной, угодной Аллаху жизни, приводящей мусульманина в рай. Шариат — это божественный закон, доводимый до людей через Коран, Сунну, Хадисы. Шариат регулирует правила религиозного культа, формы взаимоотношений людей друг к другу и определяет правила наказания.

Мыслители Центральной Азии своей творческой деятельностью внесли неоценимый вклад в разработку исламского права и обществоведения. Так, наиболее полный сборник Хадисов был создан нашим великим предком Имамом аль-Бухари, который опросил свыше тысячи человек, записал свыше 600 тысяч исто­рий о жизни Мухаммада, из которых впоследствии отобрал 7300 наиболее достоверных и включил их в свои Хадисы [3].

Бохоуддин Накшбанд, Ахмад Яссавий — крупнейшие представители Центральноазиатского суфизма, основатели суфийских орденов накшбандия и яссавия. Суфизм видит в человеке соединение божественного и мирского; человек — самое совершенное бытие универсума, он интегрирует в себе всё сущее. Будучи хранилищем божественного, человек способен вернуться к истинному «Я» через соединение с Аллахом. Боль­шое значение суфизм придавал психологическому анализу, стремясь вскрыть истинные мотивы человеческих поступков. Творчество и познание трактуется как божественное откровение, ниспосланное человеку.

Великие средневековые мыслители Востока аль-Кинди, аль-Фаргони, аль-Хорезми, аль-Фараби, Абу Али Ибн Сино, аль-Газали, Ибн Рушд, их ученики и последователи в философии, развивали учение перипатетиков, т.е. последователей великого Аристотеля, деизм — философское учение, которое признает существование Бога как духовной первопричины мира, развивающегося после божественного акта творения всего сущего, по своим собственным законам, пантеизм, максимально сближающий понятия «Бог» и «Природа», дуализм в теории познания, ибо придерживались теории двойственной истины — истины Божественного откровения и истины научного творчества. Все Восточные перипатетики были талантливыми, творческими, всесторонне одарёнными людьми, подлинными энциклопедистами своего времени [4].

Выдающийся учёный средневековья Ахмад аль-Фаргони причислен к самым знаменитым астрономам мира. Такую огромную славу принесло ему сочинение «Начало астрономии», в котором дано превосходное изложение основ астрономической науки своего времени. В XII веке оно было переведено с арабского на латынь и более трёх столетий служило основным учебником астрономии в Европе. Вместе со своим современником аль-Хорезми Ахмад аль-Фаргони работал в столице арабского халифата Багдаде, в знаменитой академии «Дом мудрости» при халифе аль-Мамуне [5].

«Начало астрономии» аль-Фаргони носит энциклопедический характер, представляя собой полное систематическое изложение начал астрономической науки. Здесь изложена модель строения мира, теория движения небесных светил, а также мусульманский, греко-сирийский, коптский и персидский календарь. В своей работе учёный говорит о шарообразной форме Земли.

Аль-Фаргони написал сочинение об астрономическом приборе астролябии, о её устройстве и о правилах пользования этим инструментом.

Аль-Фаргони занимает видное место в истории географической науки. В своем трактате «Вычисление семи климатов» он перечисляет страны и города по различным климатическим и географическим условиям. Им же создано практическое руководство по созданию и использованию солнечных часов.

Как видно из всего сказанного выше, творчество аль-Фаргони носило глубокий, разносторонний, энциклопедический харак­тер, а результаты научных исследований не потеряли своего значения по сей день.

Великий учёный, творчески одарённая личность, энциклопедист средневековой науки Мухаммад ибн Муса аль-Хорезми внёс огромный вклад в развитие математики, астрономии, тригонометрии, алгебры, географии и философии. Сложился как учёный у себя на родине, в Хорезме, работал в Мерве и Багдаде, руководил при халифе аль-Мамуне научным центром «Сокровищница мудрости».

Он является автором многих научных книг: «Зидж» в двух редакциях, «Книга об индийском счёте», «Книга истории», «Географический труд», «Изображение Земли» и многие другие.

Аль-Хорезми является основоположником алгебры и математической теории алгоритмов. Основные положения этих учений изложены в «Краткой книге об исчислении алгебры и алмукабаллы», где приводятся методы, способы, алгоритмы решения шести видов линейных и квадратных уравнений, исчисление площадей н сторон различных треугольников, четырёхугольников, пирамид. Им рассмотрено начисление процентов с доходов, начисление завещаний, прибылей с торговли, различные вопросы наследства.

Великий мыслитель средневекового Востока, наш великий предок Абу Наср аль-Фарабя, учился в Ташкенте (в то время — Шаш) и Бухаре, а свои выдающееся труды создал в Багдаде и Дамаске. Аль-Фараби был полиглотом; он свободно владел более чем семьюдесятью языками, был крупнейшим восточным пернпатетиком, переводившим с глубокими и оригинальными комментариями труды Аристотеля, Платова, Галена, Плотина и других гре­ческих мыслителей на арабский язык. При жизни получил зва­ния «Аристотель Востока». Труды аль Фараби, более 160 работ, посвящены философии, логике, этике, математике, естествознанию, правоведению, теории музыки, поэтике, социальному устройству справедливого общества. («Трактат о Добродетельном городе») [6].

Ведущее место в научном творчестве аль-Фараби занимают проблемы философии. По его мнению, человек является высшим достижением природы и благодаря своему разуму может всесторонне познать и творчески освоить окружающей мир.

Социальный идеал аль-Фараби — справедливое, добродетельное общество без насилия, войн и порабощения, основанные на дружбе и взаимопомощи граждан и управляемое монархом. В центр своих социально-политических взглядов аль-Фараби ставит проблемы гуманизма, всестороннего совершенствования человека и человечества, путей достижения всеобщего счастья.

Науку аль-Фараби считает средством познания бытия. В системе наук первое место принадлежит логике, которая является основой разума, мерилом разума. Душа, разум, мышление — это высшая ступень духовности человека. Овладевать человеку науками необходимо для приобретения и накопления знаний, это показатель образованности людей. Философия обнимает собой различные разделы естествознания, раскрывая наиболее глубинные, общие свойства бытия. Большое значение в формировании личности играют черты характера, воспитания и образования, духовное и нравственное воспитание.

Абу Али Ибн Сина — великий мыслитель средневекового Востока, энциклопедист, «Князь философии и медицины». Свой первый научный труд написал в 17 лет. Тогда же пишет свое первое философское сочинение «Исследование о душевных силах», становится медиком.

Научное наследие Ибн Сины охватывает все области человеческого знания его эпохи. Наиболее крупные произведения Ибн Сины «Канон врачебной науки», «Канон исцеления», состоящий из 22 книг, «Книга знания», «Книга спасения», «Поэма о медицине». До наших дней дошли его работы по логике, философии, поэтике, этике, литературе [1].

Важным в воспитании и жизни человека он считает окружающую природную и социальную среду, разум человека может влиять на его судьбу, т.к. благодаря разуму человек в отличие от животных, осознаёт свои поступки — указывал Ибн Сина. Он рассмотрел такие философско — этические понятия как добро и зло, скромность, нравственность, воля, труд человека и другие.

Будучи в философии последователем Аристотеля и аль-Фараби, Ибн Сина считал природу, внешний мир вечными. «Нет абстрактной телесной формы без материи», — писал он. Движение присуще материи, оно являет собой видоизменение тел. Существование мироздания обусловлено вечным Богом, но возникая от божества, материальный мир также вечен как Бог.

В своём научном творчестве Ибн Сина большое внимание уделял логической строгости построения мысли, точности методов аргументации и доказательства, признавал большую роль чувственного восприятия в познании [2].

В научном познании важен принцип единства опыта и логи­ческого мышления, эксперимента и разума.

Литература:

1. Алексеев П. В. Наука и мировоззрение. М., 1983, с.89

2. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998.

3. Бургин М. С., Кузнецов В Л. Введение в современную точную методологию науки. М., 1994.

4. Баубекова Г. Д., Бекбаева Ж. С. Проблемы развития творческого мышления. — Астана, 2007, с. 49

5. Грязнов В. М. Методология научного творчества. М., изд. РУДН, 2000.

6. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. — Алматы, 2001

Косило А. Ф. Межкультурологический аспект в коммуникативно — ориентированном обучении русскому языку как иностранному

Косило А. Ф., преподаватель
Гродненский государственный медицинский университет,
г. Гродно, Беларусь

В статье рассматривается роль коммуникативно-ориентированного обучения в преподавании русского языка как иностранного, место межкультурологического аспекта в обучении, даётся характеристика понятий «коммуникативная компетенция» и «диалог культур», называются основные её компоненты. Автор отмечает, что задача межкультурологического аспекта в коммуникативно — ориентированном обучении РКИ — развитие способностей студентов к межкультурной коммуникации, то есть к пониманию и признанию чужой для них культуры, умение вести диалог и уважительно относиться к языку и культуре неродной страны.

Ключевые слова: межкультурологический аспект, коммуникативно — ориентированное обучение.

THE CROSS-CULTURAL ASPECT IN THE COMMUNICATIVE-ORIENTED TEACHING OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Kosilo A. F., teacher

Grodno state medical University, Grodno, Belarus

The article examines the role of communicative-oriented learning in teaching Russian as a foreign language, the place of the cross-cultural aspect in teaching, the characteristics of the concepts of «communicative competence» and «dialogue of cultures», and its main components. The author notes that the task of the cross-cultural aspect of communicative — oriented teaching of Russian as a second language, developing the abilities of students to intercultural communication, that is, to the understanding and appreciation of a strange culture, the ability to engage in dialogue and to respect the language and culture of a foreign country.

Key words: cross-cultural aspect, communication-oriented learning.