Бесплатный фрагмент - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Предисловие

20 февраля 2020 г. в ГБОУ ВО МО «Технологический университет» (г. Королёв Московской области) прошла VII Международная научно-практическая конференция «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе», организованная кафедрой иностранных языков.

Приветственное слово сказала председатель оргкомитета конференции, заведующий кафедрой иностранных языков профессор, кандидат филологических наук Красикова Т. И.

В конференции приняли участие представители ведущих образовательных организаций России, Республики Беларусь, Республики Казахстан и Румынии. Всего было заявлено 55 докладов, которые были представлены на английском, французском, немецком и русском языках по следующим направлениям: коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и актуальные проблемы; межкультурологический аспект в коммуникативно ориентированном обучении; речевые умения, формируемые при коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку; актуальные проблемы современного гуманитарного знания.

Результатом работы конференции и стал предлагаемый Вашему вниманию сборник.

Организационный комитет VII Международной научно-практической конференции «Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе»

Секция 1.
Коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и актуальные проблемы
Section 1. Communication oriented language teaching: main features and actual problems

Красикова Т. И. 
К вопросу о комплексном применении традиционных и инновационных приемов профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

Красикова Т. И., к. филол. н., профессор

ГБОУ ВО МО «Технологический университет», г. Королёв, Россия

В статье рассматриваются вопросы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам. Указывается на соотношение лингвистической и профессиональной компетенций в процессе преподавания иностранного языка. Предлагается модель подготовки по иностранным языкам, основываясь на комплексном применении традиционных и инновационных приёмов обучения.

Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение, инновационные методы, предметные компетенции, профессиональный дискурс.

On the issue of complex application of traditional and innovative methods of professionally-oriented teaching of foreign languages

Krasikova T.I., PhD {Philology}, professor

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology», Korolev, Russia

The article deals with the issues of professionally oriented teaching of foreign languages. The author points out the correlation of linguistic and professional competences in the process of teaching a foreign language. A model of training in foreign languages is proposed, based on the complex application of traditional and innovative teaching methods.

Keywords: professionally oriented training, innovative methods, subject competencies, professional discourse.

Проблемы практического и теоретического характера при обучении профессионально-ориентированным компетенциям по иностранным языкам все чаще и чаще становится предметом обсуждения на конференциях, как в России, так и за рубежом. Это, прежде всего, относится к методическим приемам преподавания иностранных языков в неспециальных вузах. Может быть, это еще раз даст возможность найти очередной путь к обновлению высшего образования в области преподавания иностранных языков для инжиниринговых специальностей на основе лучших традиций отечественной высшей школы. Уделяя особое внимание новым технологиям и методикам, активное реформирование образовательной системы в России не могло не затронуть обучение иностранным языкам. Среди преподавателей Высшей школы рассматривается ряд положений, релевантных для преподавания иностранных языков.

Каждый вуз применяет различные пути и средства для успешного решения педагогических и методических задач в области обучения иностранному языку основной специальности, постоянно совершенствуя их на всех образовательных уровнях — бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. В работе эффективно применяется комплекс структурно-содержательных моделей и учебно-методических мер, наполненных набором методических подходов к преподаванию иностранных языков. Это, прежде всего, обучение современных студентов профессиональному дискурсу, интегрирующему в сферу их профессиональной деятельности.

В своё время Е. В. Мусницкая отмечала, что все унифицированные и традиционные методы обучения, безусловно, уступят место гибким системам, где будут функционировать более альтернативные методы и формы обучения иностранным языкам, и такие приёмы обучения будут отличаться своей целевой направленностью [1]. И, естественно, в МГОТУ на кафедре иностранных языков в основе лежит обучение тому или иному профессиональному дискурсу, который характеризуется различным соотношением общего и специального дискурсов соответственно будущих профессий студентов. Так обучение студентов –социологов, психологов, инженеров, программистов имеют свои особенности. Это профессии, возникшие на стыке самых разных наук и дисциплин. Будущие специалисты предполагают окунуться не только в круговорот знаний и умений будущей специальности, но приобрести конкретные знания в области социологии, психологии, инженерии технических направлений.

Основная задача состоит в том, чтобы определить сбалансированность лингвистической и предметной компетенций. Поскольку предметная компетенция (понятийный аппарат) может формироваться у студентов на родном языке, то его расширение может происходить при изучении иностранных языков — это как раз и отличает принцип обучения иностранному языку по специальности, углубляясь в изучение профессиональных тем.

Используя опыт высококвалифицированных преподавателей, на кафедре иностранных языков был определён оптимальный уровень общелитературного и специального языков. Учитывая тот факт, что предметная компетенция у студентов, изучающие иностранные языки, разная, то формирование её происходит в разных объёмах. Поэтому, обучение профессиональному дискурсу представляет собой сложное лингводидактическое явление.

В этом контексте предполагается несколько этапов обучения. Прежде всего, отбираются универсальные языковые средства при, обучении общему дискурсу; идёт профессионально ориентированное обучение иностранному языку; моделирование профессионально значимых задач. В данном случае, деятельность преподавателя в условиях для решения всех поставленных задач необходим высокопрофессиональный научно-педагогический корпус, поскольку именно преподаватели являются главными действующими лицами реформ. Осуществляемых сегодня в системе высшего образования.

Литература:

1. Мусницкая Е. В. Подготовка по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей: от традиций к новациям. Вестник МГЛУ.2012. Вып.15. (648),

2. Харламова Н. С. Язык средств массовой информации в профессионально ориентированном обучении, Вестник МГЛУ.2002.Выпуск 472.

Beliaeva N.G. 
Micro-learning in foreign languages

Beliaeva N.G., senior lecturer

Plekhanov Russian University of Economics, Moscow, Russia

This paper discusses theoretical and methodological issues on using gadgets in the course of learning. A survey was conducted to determine the attitude of students towards them. The most actively used gadget is mobile phone in its different functions and used for different purposes, including educational objectives. Results indicate that Micro-learning is an important component of personal learning. Most of the findings and conclusions are applied to a broader intercultural learning context. The use of gadgets to learn foreign languages is important to understand, in order to achieve better learning results. Using modern phones or a mobile PC, it is easy to launch several interesting apps and have the opportunity to simplify the routine activities associated with learning languages.

Keywords: micro-learning, educational process, gadgets, mobile phone, personal learning environment.

1 Introduction

Whatever people up to nowadays, there are always gadgets, which are able to help us in many cases. There are even gadgets for children, which help to develop their qualities and control them. Contemporary gadgets serve to address the business issues and for entertainment. They function as independent devices and as an app for different types of equipment [Golitsyna, & Polovnikova 2011]. There is some progress in education: nowadays teachers do communication with their students through email and social network and give tasks online or using networking services. However, there are specific issues demanding a more focused approach.

The main problem facing learning in universities is that it has been formed a long time ago as it best met the requirements at that time, when the life was slower and not so active. Teachers gave their knowledge in the way they had acquired it themselves and that was relevant for a long period.

However, the current reality is that a new form of education is getting more and more popular. There are some superstitions about new technologies in Russia. Psychologists and doctors, authors of electronic textbooks, researchers promoting use of modern technology and the ones who have doubts remind a circular firing squad while improving the system of education. The worldwide experience claims that there is nothing to be afraid: each country with a digital technology experience crossed that bridge. Increasing rate of informatization and the development of information and communication technologies dictates the living conditions to people: mobility, activity, ability to use spare time and working time in a right way, living up to date, new living standards and informational awareness.

2 Towards innovative learning activities: a new style of training

Information and communication technologies have been one of the main interests of students for a long time and are closely related to everyday life and learning, so they become an important point in the educational process [Prigogine, & Trostina 2017].

In kindergarten, children already own portable devices tablets, players, etc. Almost every gadget today serves to train and facilitate the work of teachers and students.

Language learning is a rather laborious process that requires a large amount of information, access to which is limited in the traditional approach to learning. Language learning gadgets at the same time are a unique thing that is always at hand [Protopopova, & Makarenko 2017].

Micro learning is not something new, but the use of features of perception of clip consciousness of modern youth. Short lessons, we can stop and resume at any time, replace the exhausting traditional lessons. Multitasking and lack of time dictate their own rules; this way the duration of training becomes shorter and shorter.

Micro learning consists of a series of modules or training programs. Each part of the course is available for the user after studying the previous one or it is possible to move freely through its elements while learning.

Josh Bersin — one of the world experts of the personnel development market believes that modern training is not a new form, but a new style of training. Knowledge is where the learners are. All of this is real with the help of mobile learning, which is a direct response to the mobility of young people.

Advantages of such training are the following [Dmitrieva 2003]:

• Numerous studies confirm that the main problem of the younger generation is a lack of attention. The format of micro-lessons considers this and holds the attention of students.

• A special program on your smartphone or laptop verifies the material, check the retention of auditory material and take exams, which makes learning more accessible, cheaper and better.

• During training, you do not need to be in a specific place. It is not necessary to be present or physically present in a place to complete the course. You can work, get sick and get a quality education continuously.

• Micro-learning involves acquiring knowledge in small blocks that can be quickly changed, rearranged, or excluded. So the course becomes more flexible, and the received up-to-date information — more relevant.

3 The traditional system of education is changing

Micro-learning is an important component of personal learning. There are already thousands of different online courses and mobile applications. In this regard, classes should be short, interactive and self-sufficient. It is possible to find a suitable course on educational resources that contain numerous lectures on different subjects.

It is also possible that these courses and platforms completely supplant the traditional system of education and our grandchildren will be surprised to hear that the students used to get up early, get together in a stuffy classroom and listen to a living teacher [Miloserdova & Nikitina 2019].

When interviewing students in a textbook by a French publisher 3 years ago about the possibility of learning a language over the telephone, almost everyone was against it, because they believed that you need to communicate with the teacher and the group. We carried out a study on learning with the help of gadgets among first-year students; second-year and third-year students and master students, here are the results. Out of 80 participating mainly the second-year bachelors and partially the first-year students doing their master degree course — half of the respondents use them «often», «sometimes» more than a quarter, «for translation of vocabulary» — more than half «often», and «sometimes» — 25%. For translation of phrases «often» more than a quarter and a quarter «sometimes», for self-study/ repetition «often» more than 25%, and sometimes even more, almost half of the students think it to be possible to study without a teacher. Only one of the first-year students doing their master degree courses attributed that one needs to make himself more organized for this and 25% of the students polled think not.

Most of the respondents use Google or Yandex translators for translation, occasionally other sources such as Multitran. One of the most famous Russian examples of the implementation of the mLearning principles is the LinguaLeo English learning app.

Resource My Mobile University provides free access from mobile devices to lectures and courses at major universities and business schools, iTunes U (the world’s largest catalog of educational materials), a great example from Finland for the adaptation of migrants — Funzi, Knuge.me — an Indian project for learning English.

On a modern phone or mobile PC, you can easily launch several interesting apps, and immediately you will have the opportunity to simplify the routine activities associated with learning languages [Korytova 2015].

Language devices are becoming more common, for example, in Hong Kong they invented a mouse, which helps to quickly digitize textbooks, documents and images — any text immediately appears on the screen. The scanner supports the recognition of 64 languages. After scanning, you can edit the document: make it closer, further, set the desired brightness and contrast. The use of mobile devices is becoming a powerful tool for searching social nets.

Moreover, the translator gadget DX20ER recognizes your speech, while you are speaking, processes and issues a translation into many languages absolutely without the Internet. Dialog mode is available off line; you should just click on the virtual language keys and say what you want. Communicate without boundaries and without language barriers!

The simultaneous interpretation gadget connected to the Internet via Wi-Fi or 3G, translates into 100 foreign languages from voice to voice with automatic recognition, i.e. you set up a language pair and communicate, and the interpretation gadget itself determines the language of the speakers, and translates [Yurov, & Aliyeva, & Kuminova 2018].

BX language acquisition is an application program for learning, writing and working out the pronunciation of foreign words. The learning of new words is based on the accumulation of statistics, which is formed during the answers to the given tasks. For each correctly completed task, you get a certain number of points that will be reduced for every mistake. In each subsequent exercise, tasks with the lowest score and a certain number of new tasks must prevail. When you earn a certain number of points, the task is considered to be completed. You can change the settings of the point system to make it as convenient as possible for yourself.

Fluent-U is a language-learning website using video. As assignments, a selection of real videos for different levels of language proficiency are available: video clips, trailers, news, speeches, and so forth.

MosaLingua is an audio app. You repeat and translate the speaker, the words are checked by the app — so you can achieve a good pronunciation.

4 Perceived outcomes

According to various studies, 90% of new knowledge is lost within a year after training, in the absence of practice. To prevent this, learners use interval training — one of the most effective approaches to the transfer of knowledge, since it is in the intervals between training sessions that a person gets a unique opportunity to forget what he taught, and then recall again. These repetitions are training for the brain: due to the exercises, more stable connections form and knowledge is easier extracted at the required moment. 25 minutes a week used with real benefits — 5 modules 5 minutes a week. Five modules per week is not only five topics to study, but also regular repetition. At the time of the appeal to the new part, it is required to recall the material studied the day before. Together with regular repetition, we have a chance to apply interval training — to pause between modules at any time.

In addition, regular contact with learning forms the habit of learning, which, in turn, favorably affects the culture of learning and self-development, both of an individual and of the whole organization [Kolomiytseva, & Sizova 2016].

Of course, there are downsides to micro-learning:

1. Interruptions after 5-minute clips, a pause, and then again involvement in the process — micro-learning remaining intermittent affects concentration. As clips can easily disturb concentration at some point, you want to remove videos and focus on the main.

2. Do not train an arbitrary focus — in other words, you get used to short lessons, and it becomes harder for you to concentrate.

3. A relaxed and easy style of presentation harms the process of learning a new one — many may argue with the last argument, but the first two make you think.

4. Technical (problems in the system, lack of Internet access, etc.).

5. Organizational.

What is easily remembered and perceived is not always easy to extract and apply, therefore, when designing your micro-learning, you should test its format and check whether the user is able to apply this knowledge after a couple of weeks or a couple of months.

5 Conclusions: Between optimization of training costs and fundamentally new teaching philosophy

Micro-education can give a chance for a real optimization of training costs, not because it is cheap to create (this is generally a big question), but because it opens the door to another important new approach — personalized adaptive learning. Adjusting the training to the tasks and level of knowledge of the individual student is incredibly difficult.

It is important to remember that mobile learning is not only educational resources available on modern mobile devices, but also a fundamentally new teaching philosophy. Together with it, new pedagogical approaches should enter the educational process, which should combine the devices and lifestyle of modern students with training and make it a single whole. You need to understand what exactly will and should work on a mobile device, how it should work there and for what. After all, micro-learning is not only about transferring all education to a mobile phone or tablet, but also about using this always-available device to improve the quality of education, to integrate the learning process into the student’s daily life.

Large cities of Russia are ready for mobile learning — there are enough devices and quality of the Internet. What is missing is a methodology based on which one could understand what mobile learning is, how to use it, and how to prepare training material and the learning process for it. As soon as mobile training develops and strengthens over time, it will be clear what to do with it and it will grow more actively in Russia.

References:

1. Golitsyna, I.N., & Polovnikova, N.L. Mobile learning as a new technology in education. Educational technologies and society. Kazan, Russia: Kazan University publishing house. 2011. №1. pp. 241—252.

2. Dmitrieva E.I. The main methodological problem of distance learning foreign languages through computer telecommunication networks the Internet. Moscow, Russia: IASH. 2003. №1. pp. 28 -30

3. Kolomiytseva, N.V., & Sizova, Y. S. The Efficiency of Using Certain Authentic YouTube Channel Materials in Teaching a Foreign Language. Moscow, Russia: Higher School Pedagogy. 2016. №1. pp. 87—94.

4. Korytova E.V. Cell phone — an innovative means of learning. Interactive education: electronic newspaper. 57. http://io.nios.ru/articles2/61/3/sotovyy-telefon-innovacionnoe-sredstvo-obucheniya (Retrieved on 27 December 2019 from).

5. Miloserdova E.E.& Nikitina I.J. Modern pedagogical tools for improving communication skills in the XXI century. Moscow, Russia: Sputnik. 2019. pp. 274—279.

6. Prigogine, K.B., & Trostina, K.V. Virtual educational environment as a means of improving the competitiveness of educational programs of the university. Moscow, Russia: Education and Science. 2017. №19 (5). pp. 166—187

7. Protopopova, S.V. & Makarenko, T.A. (2017). Analysis of the use of gadgets by students in education process. Concept: scientific methodical electron. Journals, 32, 264–267.: http://e-koncept.ru/2017/771077.htm (Retrieved on 13 February 2020 from)

8. Yurov, I.A., & Aliyeva, E.Z., & Kuminova, E.A. Use of Modern Gadgets. Information technology in the adolescent environment. Young scientist: journal, 1, 101—106. http://yun.moluch.ru/archive/15/1050/ (Retrieved on 24 January 2020 from).

Бондаренко Т. Н. 
Развитие коммуникативных и профессиональных компетенций студентов- таможенников

Бондаренко Т. Н., к. филол. н., доцент

ГБОУ ВО МО «Технологический университет», г. Королёв, Россия

В статье рассматриваются проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов направления подготовки «Таможенное дело». Обсуждается поэтапная организация учебной деятельности, направленная на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня этих компетентностей.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, профессиональная компетентность, билингвистическая подготовка, метод «case-study», образовательный процесс, языковая корректность.

Development of communicative and professional competence of customs students

Bondarenko T.N., PhD {Philology}, associate professor

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology», Korolev, Russia

The article deals with problems of formation of professional and communicative competence of students in Hie field of customs, discusses the gradual organization of educational activities aimed at achieving the maximum possible level of these competencies in Hie educational process at the University.

Keywords: communicative competence, professional competence, bilingual training, method «case-study», educational process, language correctness.

Основная цель современного образования заключается в подготовке специалистов высокого уровня, умеющих самостоятельно организовывать свою профессиональную деятельность, находить и использовать информацию, необходимую для дальнейшей работы, использовать информационно-коммуникативные технологии, эффективно общаться с коллегами, партнерами, руководством. Данные компетенции формируются, в частности, в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык». Кроме того, на занятиях по иностранному языку параллельно формируются профессиональные компетенции, неразрывно связанные с дисциплинами направления подготовки специалистов.

При подготовке специалистов по направлению «Таможенное дело» в МГОТУ реализуется идея плюралингвизма, т. е. студенты имеют возможность изучать не один, а два иностранных языка.

Изучая второй иностранный язык, будущие специалисты приобщаются к еще одной иноязычной культуре, овладевают еще одним способом межкультурной коммуникации. Обучение второму иностранному языку осуществляется в течение 4-х семестров (1-й и 2-й курсы). Основными задачами организации учебного процесса по данной дисциплине является овладение навыками коммуникативной коммуникации в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме. Являясь одним из важнейших умений современного специалиста, коммуникативные умения позволяют ему эффективно взаимодействовать с другими людьми в сфере профессиональной деятельности. Результативное общение подразумевает овладение обучающими коммуникативной компетенцией, составляющей частью которой является коммуникативные умения.

Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой третичную структуру — знать, уметь, владеть. Однако, на начальном этапе освоения второго иностранного языка, то есть на первом курсе у студентов еще не сформирована языковая база. Ее отсутствие не позволяет студентам активно участвовать в образовательном процессе. Причинами отсутствия творческой активности являются крайне скудный словарный запас, отсутствие навыков структурно-композиционного оформления высказывания и формулировок. Поэтому на данном этапе проектирования обучения второму иностранному языку на кафедре иностранных языков МГОТУ работа ведется в рамках модуля общего иностранного языка. Этот модуль позволяет студентам овладеть общим уровнем изучаемого языка, что даст им возможность в дальнейшем, в рамках профессионального иностранного языка высказывать свои мысли, вести дискуссию, логически перерабатывать информацию, которая содержится в текстах профессиональной направленности. По этой причине на данном этапе необходима максимальная интенсификация учебного процесса и сосредоточение внимания на усвоение ограниченного, но коммуникативно-достаточного минимума языковых средств.

Одним из важнейших факторов обучения является принцип построения образовательной траектории. Тесный контакт с преподавателем способствует созданию на занятии положительной эмоциональной атмосферы, характеризующейся дружелюбием, взаимопониманием и доверием. Это мотивирует студента к активной деятельности. Пассивный субъект обучения воспринимает меньше информации, чем субъект активный, участвующий в процессе познания. Преподаватели кафедры иностранных языков МГОТУ видят свою задачу в создании образовательного маршрута, который представляет каждому студенту возможности для получения языковых знаний и ориентирует его в ходе лингвистической подготовки на практическое использование языка в различных сферах деятельности.

С методической точки зрения особое внимание следует уделять разработке коммуникативных творческих задач профессиональной деятельности. Чтобы повысить интерес к предмету используются такие нетрадиционные формы занятий как видео-уроки, уроки-дискуссии, ситуативно-ролевые игры. Эффективным средством формирования коммуникативной и профессиональной мотивации является наглядность, которая должна быть содержательной и нести смысловую нагрузку. Это может быть вариационный текст, когда необходимо установить, являются ли утверждения в тексте ложными или истинными, обменяться информацией, объединить ее и принять решение. Другим вариантом теста может быть предложение дополнить незавершенные предложения на основе опыта. Однако, такие формы организации занятий не могут быть использованы часто, так как нетрадиционное может стать традиционным, что обусловит снижение интереса студентов к занятиям.

Такой подход позволяет сформировать базовый профессиональный фон знаний. Тренировочные мероприятия, направленные на реализацию коммуникативных навыков профессионального характера, способствуют созданию мотивационной и эмоциональной среды в процессе обучения.

Одной из характеристик профессиональной компетенции таможенника является языковая корректность, для формирования которой на занятиях по иностранному языку на кафедре иностранных языков МГОТУ используется метод анализа конкретных деловых ситуаций (case- study). Задачей данного метода является осмысление ситуации и поиск решения проблемы. Данная педагогическая технология развивает не только академические навыки чтения письма и аудирования, но и нелигвистические компетенции, такие как навыки работы в команде, умение принимать решения. Работа над кейсом учит студентов быть ответственными за решение проблемы. Она выходит за рамки учебного пространства и находится в сфере профессиональных решений проблем, что активирует профильную мотивацию обучаемых.

При реализации этого метода студенты-таможенники должны четко сформулировать, высказать и аргументировать свою позицию. Задачей данного метода является также обучение восприятия и оценки вербальной и невербальной информации.

В качестве кейсов выступают реальные ситуации, с которыми таможеннику приходится сталкиваться в процессе выполнения профессиональных обязанностей по различным видам деятельности:

— взимание таможенных платежей;

— применение таможенных процедур;

— осуществление таможенного контроля.

Являясь инструментом формирования компетентности за пределами учебного пространства, данный метод ориентирует студентов не только на получение конкретных знаний, но и на формирование умений и навыков мыслительной деятельности.

Специфика и особенности деятельности специалистов таможенной службы предполагает многоаспектную профессиональную деятельность. Для исполнения профессиональных функций специалистам таможенной службы необходимы не только профессиональные знания, умения и навыки, но и билингвальная компетенция, которая поможет выполнять сложные работы по осуществлению внешнеэкономической деятельности и валютного регулирования.

Литература:

1. А. Гордиенко. Языковая и профильная подготовка будущих таможенников (интергративный подход). Педагогика — 2015 — №9 — с.88—96.

2. В. Лобода, А. Сидоренко, Ю. Сурман. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода. Киев. Центр инновации и развития. 2002.

3. Н. Туктарова. Применение метода case — study в процессе формирования языковой корректности будущих таможенников. Науки об образовании. 2012.

Egurnova A.A. 
L’efficacité du méthode d’enseignement interactif illustrée par le jeu d’affaires

Egurnova A.A., doctorat en sciences pédagogiques, professeur associé, professeur associé du département des langues étrangères №1

Université russe d’économie Plekhanov, Moscou, Russie

Cet article examine l’efficacité de l’utilisation de la méthode d’enseignement interactif dans les cours de langue étrangère. Le processus d’enseignement interactif est décrit en trois phases principales, à savoir: la phase de la détermination et de l’explication existentielle du problème, la phase de la réflexion et la phase de l’interaction interactive et de la compréhension. L’essence du jeu d’affaires est expliquée et son importance dans l’intensification du processus d’enseignement interactif est soulignée.

Mots-clés: méthode d’enseignement interactif, jeu d’affaires, interaction éducative

Les technologies interactives sont introduites dans le processus d’apprentissage à l’aide de techniques d’enseignement interactif, dont la diversité est assez grande. Il s’agit notamment de jeux d’affaires et jeux de rôle, discussions, analyses de situations spécifiques, de conversations, de cours de réflexion, de travail en groupe, de diverses formes d’apprentissage et contrôle mutuel, de projets, de l’enseignement heuristique, de l’enseignement de la recherche de problèmes, etc. [2]

Les méthodes d’enseignement interactif sont des techniques qui encouragent les étudiants à mener des activités de réflexion et de pratique actives au cours de la maîtrise du matériel d’apprentissage. L’enseignement interactif implique l’utilisation d’un système de méthodes qui ne vise pas principalement à exposer les connaissances prêtes à l’emploi, à les mémoriser et à les reproduire, mais à maîtriser les connaissances et les compétences des étudiants eux-mêmes au cours de la communication et de l’activité cognitive intense [3].

En plus de l’intensification les processus de pensée, les méthodes d’enseignement interactif remplissent une fonction éducative, créant des conditions préalables à l’amélioration spirituelle des étudiants, les orientant vers la recherche de réponses aux questions de la vie d’aujourd’hui, contribuant ainsi à la formation d’un système de valeurs existentielles des étudiants.

Compte tenu de la nécessité croissante d’introduire un modèle éducatif orienté spirituellement dans le processus d’apprentissage, nous avons identifié les phases suivantes de la forme interactive de l’interaction éducative:

1) une phase de la détermination et de l’explication existentielle du problème;

2) une phase de la réflexion;

3) une phase de l’interaction interactive et de la compréhension.

Pendant la première phase, les étudiants voient se profiler un problème qui servira de base à un jeu, à une discussion ou à une autre forme interactive d’interaction éducative à venir, et la situation problématique sont associés à leurs propres expériences. Au moyen de questions stimulantes du professeur et des étudiants eux-mêmes, les étudiants se souviennent s’ils ont déjà rencontré un problème similaire, quels événements de leur vie ont conduit à ce problème, à quel point sa résolution a été réussie, quelles conséquences elle a entraînées en décrivant ses expériences par les sentiments et les émotions. Tout problème est d’sctualité s’il est intéressant pour les étudiants, affecte leur propre expérience de vie, c’est-à-dire s’il est coloré existentiellement. Cette phase est réalisée à l’aide de techniques diverses: la description d’une situation particulière, l’introduction d’un épisode d’une œuvre littéraire, la démonstration d’une scène d’un long métrage, la simulation d’un jeu de rôle, etc.

Pendant la deuxième phase — la phase de la réflexion — une compréhension interne du problème, une réflexion, un dialogue interne sont ces qui se passent. À cette phase, les étudiants évaluent le problème en termes d’importance personnelle, cherchent une solution à ce problème à travers le prisme de leurs propres expériences et émotions. Pendant la phase de la réflexion, la préparation à la phase suivante — de l’interaction interactive et de la compréhension — est en cours.

À la phase finale, pendant le processus de communication interactive, qui se fait à haute voix, dans la classe, il y a un échange d’informations entre les participants de l’interaction interactive. Les étudiants trouvent une solution optimale du problème, en exprimant leurs points de vue, en exposant leurs pensées auxquelles ils sont venus pendant le processus de réflexion. Ensuite, ils généralisent l’information obtenue aux phases de l’interaction précédentes, ils la comprennent et identifient des critères existentiels significatifs pour eux. Ainsi, il y a un enrichissement mutuel de valeur de l’expérience des étudiants.

Une des méthodes d’enseignement interactif principales est le jeu d’affaires. Les composants structurels essentiels du jeu de rôle éducatif sont [1]:

1) l’initiation à la situation réelle;

2) la formulation de la tâche principale par les groupes, la clarification de leurs rôles dans le jeu;

3) la création d’une situation de jeu problématique;

4) la sélection du matériel théorique nécessaire pour la solution d’un problème;

5) la solution du problème;

6) la discussion et la vérification des résultats;

7) exécution de cette solution;

8) l’analyse des résultats;

9) l’évaluation des résultats.

Le jeu d’affaires poursuit des objectifs pédagogiques et de jeu. Les objectifs pédagogiques sont de former une compétence thématique et une compétence sociale, en même temps les objectifs de jeu rend le processus d’apprentissage de la forme du jeu.

Les objectifs pédagogiques sont divisés en objectifs didactiques et objectifs éducatifs.

Les objectifs didactiques sont:

1) le développement des compétences systémiques de la création et de la description méthodique du jeu;

2) les échanges de données d’expérience de la création d’un jeu d’affaires;

3) le renforcement des compétences de prise de décisions collectives;

4) le développement des compétences communicatives de toutes sortes.

Les objectifs éducatifs sont:

5) la génération de la pensée créative;

6) le développement de l’orientation vers une utilisation pratique;

7) la formation d’un code de conduite individuel pendant le processus d’interaction avec les gens.

Les objectifs de jeu sont:

8) le développement des variantes du projet d’un jeu d’affaires;

9) la démonstration par le développeur des techniques de la création d’un contexte de jeu.

Le jeu d’affaires est un modèle de toute situation avec des conditions en constante évolution. En règle générale, il existe plusieurs groupes de participants ayant des intérêts différents, et chacun d’eux doit résoudre son problème. À la base, les jeux d’affaires diffèrent de toutes les autres méthodes d’apprentissage. Ils pourraient être comparés aux trainings (auxquels ils ont pris part), mais les trainings sont une combinaison de la théorie avec son développement dans la pratique. Pendant le jeu d’affaires, la chaîne habituelle est perturbée — d’abord la théorie, puis la pratique. Ici, les connaissances, les capacités et les compétences sont formées chez les joueurs presque simultanément, au cours de l’activité pratique. En outre, le présentateur à l’aide de techniques spéciales crée une certaine humeur émotionnelle des participants, ce qui active le processus d’apprentissage.

L’essence des jeux d’affaires est qu’ils ont des caractéristiques à la fois d’enseignement et de travail. En même temps, l’apprentissage et le travail acquièrent un caractère commun et collectif et contribuent à la formation d’une pensée créative professionnelle.

Les jeux d’affaires sont utilisés souvent dans le processus d’apprentissage aux universités, en particulier dans les cours de langues étrangères, mais les professeurs ne prêtent pas assez d’attention à leur fonction éducative, en privilégiant les objectifs d’apprentissage. Le paradigme de l’éducation orientée spirituellement exige une nouvelle vision de cette méthode d’enseignement comme un moyen de la coopération interactive, qui vise principalement à aider les étudiants à acquérir des critères significatifs.

L’efficacité des méthodes d’enseignement du jeu est liée à leur émotivité, à l’activation de tous les étudiants, à l’attention aux expériences et aux pensées de chacun. Sur cette base, il est possible de créer des impressions, des croyances et des critères de valeur durables et profonds. Un outil puissant, qu’est le jeu d’affaires, peut être utilisé pour initier les étudiants aux valeurs humaines générales, à la compréhension de questions importantes de la vie.

Références:

1. Berne E. Games people play: The psychology of human relationships. London: Penguin Books, 2016. 176 p.

2. Godina D.K., Philimonova E.Y., Yakovleva G.P. Development of cognitive activity in the university as one of the means to optimize the learning process // В сборнике: Гуманитарное образование в экономическом вузе Материалы VII Международной научно-практической очно-заочной конференции. 2019. С. 186—191.

3. Kalashnikova N., Godina D., Egurnova A., Ulitko E. Developing communicative competence through positive English learning in health-saving educational environment // В сборнике: INTED2019 13th International Technology, Education and Development Conference proceedings. 2019. P. 6576—6584.

Zakharyeva L.V. 
Communicative stress indicators of students of agrоtechnical specialties when studying a foreign language in a multilateral communication environment

Zakharyeva L.V., PhD in Pedagogy, associate professor, the head of the foreign languages department

Belarusian State Agrarian Technical University, Minsk, Belarus

The article deals with the problem of students’ communicative stress in multilateral communication while learning a foreign language. The characteristic of the main types of strategies for reducing and overcoming communicative stress is presented.

Keywords: communicative stress, indicators, multilateral communication, strategies.

Nowadays Belarusian agricultural enterprises require a large number of highly qualified specialists for the dynamically developing technical service field. The effectiveness and the competitiveness of provided services at agricultural enterprises depend on the qualifications of a specialist. In this regard, the requirements for the level of training of specialists in the field of technical service for agricultural machinery are constantly increasing. A future specialist must possess not only professional technical and technological knowledge, methods of using innovative technologies, and organizational and managerial skills. Mastering one or even several foreign languages also becomes an integral part of the professional competence of a future specialist in the field of technical service.

Knowledge of a foreign language and the ability to communicate in a foreign language are the most important elements of the professional skills of a modern specialist. They are necessary for successful adaptation in the field of professional activity and serve as the main tool for interaction with partners. This allows future specialists to build correctly the tactics of promising cooperation, to determine strategies for the implementation of the offered services. No matter what level of partners they will communicate with, the future specialist should be a communicative leader, be able to attract the attention of partners with competence in the field of professional knowledge and speech art.

Learning a foreign language in a multilateral communication environment is based on psychological, personal opportunities that all participants of the educational process have. Communicative stress is one of the main difficulties in comprehension and multilateral communication in a foreign language.

Communicative stress in foreign language multilateral communication of students of agrоtechnical specialties arises under the influence of communicative barriers, negative socio-psychological and communicative attitudes, contradictions in the perception and understanding of social roles and other destructive phenomena. The effect is manifested in the process of communication. The common causes of communicative stress when learning a foreign language may be individual psychological characteristics and include intellectual, personal manifestations of the communicant as well as various stress factors. The language barrier, unlawful requirements, high expectations, negative motivations, lack of understanding of the leading motivation of a communication partner, criticism, conflict of roles, problems of interpersonal relations, etc. are a few examples of communicative stress factors.

The following indicators of stressful state of communicative partners exist: discrepancies in the pace of communication, interruption of speech of one of the partners, the use of words, terms incomprehensible to the interlocutor, too much information, etc. If a student finds himself in a situation where his position in communication processes seems to him unpromising, he may feel anxiety, a sense of fear, uncertainty and low self-esteem. As a rule, there are three main types of uncertainty: cognitive, behavioral, and emotional.

Cognitive uncertainty happens when students don’t know exactly the ideas and attitudes of their communicative partners. As a result they cannot concentrate and manage communicative situations. The process of memorizing and reproducing the material is becoming more complicated and the quality of thinking processes worsens.

Behavioral uncertainty occurs when a communicator cannot predict the behavior of his partner. This contributes to the disorganization of communicative activity, disrupts the course or leads to the impossibility of communication.

Emotional uncertainty reflects a psychological where a feeling of tension and anxiety is manifested. The communicator will experience anxiety whether the partner will understand him correctly. He is afraid to be evaluated negatively. This state is interpreted as emotions, defensive reactions and overcoming processes that each of the participants of the multilateral communications may have.

The individual stress scenario of a communicator can be changed and corrected. Each communicator evaluates his own resources, capabilities and needs to develop his own individual way to overcome stress. Using special response strategies a communicator can reduce stress intensity and avoid conflict.

В многосторонней коммуникации студентов при изучениии иностранного языка выделяют следующие типы стратегий редукции коммуникативного стресса:

There are several types of strategies for reducing communicative stress of students of agrotechnical specialties in multilateral communication when studying a foreign language.

Divagation is used when the problem is not very important for the communicator and he has no interest in communication and joint activities. Also this happens when students feel that they are in a hopeless situation and there are no serious reasons to continue communication with the partner. In case when the communicator feels wrong and anticipates the correctness of his partner or does not have enough information to solve a specific problem we can talk about divagation too.

Adaptation can be used when the outcome of the case is extremely important for the partner and not very significant for the communicator himself. In this case there is a need to soften the situation or delay solving the issue or problem, accept what the partner says and does, abandon his own point of view in the benefit of others for maintaining good relations and ensuring conflict-free joint work. In the future it is possible to return to this issue and defend his opinion or position.

Competition of the participants in communication is accompanied by an open struggle for their interests to the detriment of the interests of others, forcing them to support their decision, seeking to take the initiative, and always involves the one who wins and the one who loses.

The aim of cooperation is to find a solution that would satisfy the interests of all parties, plan common ways of working, coordinate joint actions, establish respectful working relationships with partners, pay attention to the personality of another people, provide assistance and emotional support.

Compromise or concession is characterized by the fact that the communicative problem is solved by mutual concessions. Action planning is carried out by taking into account the positions and opinions of partners and as a result a joint solution can be achieved.

Achievement is used when communicators strive for a planned communicative goal, overcoming the deficit of their foreign language knowledge, skills such as the ability to replace an unknown word with a synonym or description of a concept, reconstruct his statement, use facial expressions, gestures or ask his partner, for example, to repeat or explain what was said. It is possible to use pauses in order to gain some time, until he remembers the word or phenomenon.

The choice of strategies for reducing and overcoming communicative stress in multilateral communication of students of agrotechnical specialties when studying a foreign language as well as in the process of professional activity depends on the communicative situations and individual characteristics of the communicators. But it is more preferable to use different options for strategies in different situations. It will allow communicators to build their relationships with partners, relying on knowledge and skills, use different means of communication, take into account the features of the communicative process, correctly interpret the communicative types of partners, and use the appropriate techniques of influence.

References:

1. Бодалев, А. А. Психология общения: избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. — 2-е изд. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Модэк, 2002. — 256 с.

2. Дзгоева, Н. М. Психолого-педагогическая характеристика учебного сотрудничества в рамках гуманизации образования / Н. М. Дзгоева // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. — 2009. — №2. — С. 57–60.

3. Калинина, М. С. Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения: французский язык: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / М. С. Калинина; Нижегор. гос. лингвист. ун-т. — Н. Новгород, 2011. — 24 с.

Косило А. Ф. 
Роль коммуникативно — ориентированного обучения в преподавании русского языка как иностранного

Косило А. Ф., преподаватель

Гродненский государственный медицинский университет, г. Гродно, Беларусь

В статье определяется место современного русского языка в мире и задача преподавателя при организации учебного процесса. Устанавливается, что большую роль в преподавании русского языка как иностранного играет коммуникативно-ориентированный подход, формирующий коммуникативную компетенцию студентов. В статье даётся определение и характеристика этого понятия, описываются принципы концепции коммуникативного обучения. Рассматривается структура урока «три П», даются примеры заданий при коммуникативно-ориентированном обучении в практике преподавания русского языка как иностранного.

Ключевые слова: коммуникативно-ориентированный, компетенция, принципы.

The role of communicative-oriented learning in teaching Russian as a foreign language

Kosilo A. F., teacher

Grodno state medical University, Grodno, Belarus

The article defines the place of the modern Russian language in the world and the task of the teacher in organizing the educational process. It is established that a large role in teaching Russian as a foreign language is played by a communicative-oriented approach that forms the communicative competence of students. The article defines and characterizes this concept and describes the principles of the concept of communicative learning. The structure of the lesson «three p» is considered, and examples of tasks for communicative — oriented training in the practice of teaching Russian as a foreign language are given.

Keywords: communicative-oriented, competence, principles.

С каждым годом интерес к русскому языку как иностранному растёт всё больше, следовательно, и приплыв студентов в нашу страну увеличивается. Гродненский государственный медицинский университет не является исключением. По статистике, русский язык — один из самых сложных языков в мире, поэтому перед преподавателями стоит очень важная задача организовать так учебный процесс, чтобы усвоение знаний происходило быстро и эффективно, а также в максимально комфортных условиях для иностранных студентов. При этом крайне важно не просто передать знания об изучаемом языке и научить студентов ими пользоваться, но и создать на занятии условия максимально приближенные к реальной действительности. Поэтому преподаватель должен подбирать упражнения, которые помогут формировать и развивать речевые умения студентов (аудирование, говорение, чтение и письмо).

Следовательно, одним из главных подходов обучения русского языка как иностранного является именно коммуникативно — ориентированный, при котором целью и содержанием учебного процесса является формирование у студентов коммуникативной компетенции. Иными словами, обучающиеся должны не только освоить правила русского языка, но и понять, как и в каких социальных ситуациях ими правильно воспользоваться, чтобы выразить свои мысли, чувства, поделиться опытом. Коммуникативность тесно связана с коммуникативной компетенцией.

Коммуникативная компетенция — это «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности». [7, с.45]. Много внимания этому понятию уделяли как зарубежные, так и отечественные учёные (И. А. Зимняя, М. Н. Ватютнев, В. Г. Костомаров, А. Н. Щукин, В. М. Шаклеин, Р. К. Боженкова, А. А. Акишина, Т. М. Балыхина, Е. И. Пассов, Б. А. Лапидус, Г. А. Китайгородская и др.) Так, по мнению Т. М. Балыхиной, коммуникативная компетенция основывается на:

— лингвистической, или грамматической компетенции (знания о языке);

— социолингвистической компетенции (умение правильно пользоваться языком в зависимости от конкретной ситуации);

— прагматической компетенции (умение корректно выражать свои мысли для достижения определённой цели). Некоторые учёные добавляют ещё социальную, социокультурную, предметную, дискурсивную и стратегическую компетенции. Считается, что в практике преподавания РКИ коммуникативная компетенция носит подвижный характер, то есть у студента могут быть богатые знания о стране и культуре, но недостаточно хорошее владение языком.

Знания о самом языке и умение правильно использовать в коммуникации эти знания могут совершенствоваться с помощью различных упражнений. Термин « коммуникативно- ориентированный» соответствует концепции коммуникативного обучения, которую разрабатывал Е. И. Пассов. В основе названной концепции лежат следующие принципы:

1. Принцип речемыслительной активности (благодаря существующей мотивации обучающиеся способны размышлять, проявлять свои творческие способности и тем самым преодолевать трудности, достигать поставленных целей);

2. Принцип индивидуализации (учитывается как уровень владения языком, так и индивидуальные особенности обучающегося);

3. Принцип ситуативности («ситуативность — соотнесенность речевых ситуаций с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники, а не с искусственной, навязанной извне ситуацией») [2, с. 39]. То есть, в каждой конкретной ситуации общения используется определённый набор лексики и грамматики.

4. Принцип функциональности (основное внимание уделяется речевым средствам, а не системе языка; «способность учащихся выполнять в процессе общения основные речевые функции — сомнение, удивление и т.п.; отбор материала, который обеспечивает хотя бы в минимальной степени основные ситуации в данной сфере общения; функциональное единство трех аспектов языка — лексики, грамматики, фонетики как трех сторон речевой деятельности: речевая единица усваивается в единстве формы, семантики и произношения») [2, с. 39].

5. Принцип новизны (использование одного и того же материала с новой стороны, при выполнении различных упражнений, в различных ситуациях общения).

Все вышеперечисленные принципы должны отразиться в коммуникативно- ориентированных упражнениях, которые используются преподавателем на уроке. Причём у педагога есть возможность выбрать подходящий по содержанию и структуре вариант занятия (зависит от возраста, статуса, целей обучающихся). В настоящее время в развитии русского языка как иностранного наиболее популярной и эффективной является структура урока « три П», одним из разработчиков которой был Е. И. Пассов.

Первая стадия занятия — «презентация» материала.

Е. И. Пассов писал: « Под презентацией мы понимаем показ функционирования в говорении какого- то речевого образца, в процессе чего происходит первое знакомство учащихся с новым материалом» [6].

Вторая стадия урока — «практика», когда студенты выполняют различные упражнения на отработку материала, учитывая коммуникативную значимость и максимальную приближенность к реальной действительности.

Третья стадия занятия — «применение», когда обучающиеся должны использовать все имеющиеся знания и навыки, чтобы решить определённые коммуникативные задачи.

При коммуникативно- ориентированном обучении в практике преподавания РКИ студентам можно предложить следующего плана задания:

— респонсивные упражнения: вопрос-ответ, диалог;

— композиционные: устный, импровизационный рассказ, монолог;

— репродуктивные: видеорассказ, видеопрезентация и др.;

— ситуативные: учебно-речевая, проблемная ситуации (ситуация в магазине, в деканате, в аптеке, в транспорте, в городе, на остановке, в общежитии и т.п.);

— игровые: пресс-конференция, интервью, интеллектуальные игры, загадки и т. д. [5, с.128].

Совершенствовать навыки диалогической речи студентов можно, посещая театры, кинотеатры, выставки, исторические достопримечательности, красивые места и др. «Умение говорить на иностранном языке предполагает умение выбрать необходимую структуру и ее лексическое наполнение в связи с быстро меняющимися условиями речевого общения. Такое умение может быть выработано в том случае, если условия обучения будут приближены к условиям реальной коммуникации. Поэтому языковые упражнения обычно рекомендуется строить так, чтобы грамматическая цель их была скрыта от учащихся: учащийся должен обращать внимание на то, что он усваивает способ выражения мысли в ситуации, встречающейся в жизни» [5, с.198].

Таким образом, коммуникативно-ориентированное обучение в методике преподавания русского языка как иностранного играет огромную роль. Обучающиеся получают знания о лексике и грамматике неродного языка, и тем самым у них формируются умения и навыки иноязычной коммуникации, что необходимо им для успешной адаптации (на начальном этапе) и свободного владения языком в чужой стране. Более того, студентам предлагаются упражнения и задания максимально приближенные к реальным, в процессе выполнения которых развиваются такие речевые умения как чтение, аудирование, говорение и письмо.

Литература:

1. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2007. 187с.

2. Дюзенли М. В. Коммуникативно-ориентированные задания как средство обучения деловому русскому языку иностранцев / М. В. Дюзенли, Н. М. Ачан // Русский язык и лингвокультура в сопоставительном аспекте: материалы ежегодной международной конференции кафедры русского языка для иностранных учащихся Уральского федерального университета, 1—2 июня 2015 г. Вып. 2. Екатеринбург, 2016. С. 35—42.

3. Занкова А. А. К практике использования коммуникативного подхода в преподавании русского языка как иностранного// Междунар. Информ- аналитич. журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». №4 (11). Декабрь. 2016. С.

4. Ларионова А. А. Проблемы коммуникативно- ориентированного обучения русскому языку иностранных слушателей на уровне предвузовской подготовки // Филология и культура. 2017. №3 (49). С. 257- 263.

5. Методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие для вузов / И. П. Лысакова, Г. М. Васильева, С. А. Вишнякова и др.; под ред. проф. И. П. Лысаковой. М.: Русский язык. Курсы, 2016. 320 с.

6. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2- е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

7. Соломонова А. А. Компетенция в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий // Русский язык за рубежом. 2010. №4. С. 43—48.

Кюрегян М. П. 
Метод обучения CLIL и его интеграция в процесс обучения иностранным языкам в неязыковых вузах

Кюрегян М. П., старший преподаватель

ГБОУ ВО МО «Технологический университет», г. Королёв, Россия

В данной статье рассматривается возможность применения предметно-языкового метода обучения CLIL при изучении иностранных языков в неязыковых вузах. Этот интегрированный подход позволяет получать языковые навыки, осваивая новый материал академических дисциплин, предусмотренных программой обучения. Такая методика создает естественную мотивацию говорить и учиться на иностранном языке, что способствует эффективному формированию навыков и умений в применении иностранного языка на практике.

Ключевые слова: Метод обучения иностранным языкам, предметно-языковое обучение, междисциплинарные навыки.

CLIL teaching method and its integration in the process of teaching foreign languages in non-language universities

Kyuregyan M.P., senior lecturer

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology», Korolev, Russia

This article discusses the possibility of using the CLIL subject-language teaching method in the study of foreign languages in non-linguistic universities. This integrated approach allows you to get language skills, mastering new material of academic disciplines provided by the curriculum. This technique creates a natural motivation to speak and learn a foreign language, which contributes to the effective formation of skills in the application of a foreign language in practice.

Keywords: The method of teaching foreign languages, subject-language training, interdisciplinary skills.

Content and Language Integrated Learning (CLIL) — предметно-языковое интегрированное обучение — это подход, при котором учащиеся одновременно изучают предмет и иностранный язык. Например, научный курс можно преподавать студентам на английском языке, и они будут не только изучать естественные науки, но и приобретать соответствующие словарные и языковые навыки.

CLIL как термин был сформулирован Дэвидом Маршом в 1994 году, хотя на самом деле этот метод используется с древних времен, и на данный момент многие преподаватели используют его, даже не подозревая, что такой метод получил свое официальное название. Дэвид Марш — учёный, доктор философии, который на протяжении 25 лет занимался разработкой стратегий и внедрением инноваций в области финского образования.

Важно отметить, что CLIL не является средством упрощения содержания или повторения того, что студенты уже знают, на иностранном языке. Курсы CLIL должны по-настоящему интегрировать язык и контент, чтобы быть успешными — и успех определяется, когда изучаются и предмет, и язык.

CLIL может работать для студентов любого возраста, от начального уровня до университета и за его пределами. До тех пор, пока содержание курса и языковые цели разрабатываются с учетом потребностей студентов, нет предела тому, кто может извлечь выгоду из этого подхода к обучению.

Многие преподаватели видят в CLIL более естественный способ изучения языка. Поскольку у студентов есть реальный контекст для изучения языка, у них часто появляется серьезная мотивации для этого, так как они могут получить большую часть новых знаний, только если понимают иностранный язык.

Кроме того, будучи сосредоточенной на содержании, которое априори входит в круг академических и профессиональных интересов студентов, методика CLIL помогает вовлекать студентов в активную языковую деятельность, что особенно полезно в ситуациях, когда студенты не увлечены изучением языка.

Кроме того, у этой методики есть преимущество в том, что на иностранном языке можно преподавать несколько предметов, благодаря чему повышается уровень владения языком у учащихся, и процесс изучения языка происходит быстрее.

CLIL также поощряет студентов развивать навыки 21-го века, в том числе способность критически мыслить, проявлять творческий подход, общаться и сотрудничать.

Поскольку CLIL является предметно-ориентированным, преподаватели языка, возможно, также должны развить свои собственные знания новых предметов для эффективного преподавания.

Они также должны тщательно структурировать занятия, чтобы ученики понимали содержание урока, а также язык, на котором передается информация.

Важно постоянно проверять концепцию и создавать новые материалы, чтобы быть уверенным, что и язык, и предметная составляющая курса действительно успешно изучаются студентами.

При применении CLIL важно иметь стратегию. Одна из ключевых вещей, которую следует помнить, — это то, что языку и предмету придается одинаковый вес, и что его не следует рассматривать как языковой курс, а также как и предметный класс, который просто преподается на иностранном языке.

Успешный класс CLIL должен включать следующие четыре элемента:

· Содержание — развитие знаний, навыков и понимания, связанных с конкретными элементами определенной учебной программы.

· Общение — использование языка для изучения нового предметного материала во время обучению иностранному языку

· Познание — развитие навыков мышления, которые связывают формирование понятия (абстрактное и конкретное), понимание и язык

· Культура — подверженность альтернативным взглядам и совместному усвоению материала, которые углубляют понимание своей и чужой позиции.

Как известно, Таксономия Блума классифицирует цели обучения в образовании и помещает навыки в иерархию, от навыков мышления низшего порядка (Lower Order Thinking Skills — LOTS) до навыков мышления высшего порядка (Higher Order Thinking Skills — HOTS).

На диаграмме ниже вы можете увидеть уровни, возрастающие по сложности от основания до вершины треугольника.

Структура показывает, как разные задачи связаны с различными уровнями ассимиляции. Это довольно интуитивно понятно, но применение данной информации для подготовки к уроку может вызывать затруднения.

Для решения этой проблемы поможет полезный список глаголов «Blooming Verbs». На следующей диаграмме показано, как разные глаголы могут соотноситься с различными этапами таксономии, что позволяет вам формулировать вопросы и разрабатывать действия, которые логически развивают вашу программу применения методики CLIL.

Используя глаголы в первом столбце, вы увидите, что они помнят о теме, которую вы затронули ранее. Примеры могут включать:

· Можете ли вы назвать три типа…?

· Можете ли вы сказать мне, как часто…?

· Можете ли вы описать, что это такое …?

Затем вы можете сделать то же самое для последующих этапов таксономии.

Таблица глаголов также может помочь вам спланировать ваше занятие или серию заданий, которые следуют логической последовательности, используя структуру «Students will be able to…» (SWBAT) «Учащиеся смогут…». Это поможет вам установить четкие цели и проверить прогресс к концу занятия, серии занятий или курса.

Вот пример того, как вы можете разработать набор целей, используя столбцы глаголов, чтобы помочь вам ориентироваться в таксономии Блума :

1. SWBAT назвать 10 разных животных, которые живут в тропических лесах

2. SWBAT предсказать, что едят животные

3. SWBAT завершить простую пищевую цепочку

4. SWBAT классифицировать животных в различные группы (млекопитающее, пресмыкающееся, рыба и т.д.)

5. SWBAT рекомендовать способы защиты исчезающих видов

6. SWBAT создать новую среду обитания для исчезающих видов по своему выбору

Таким образом, вы сможете подготовить свои материалы, чтобы обеспечить поддержку ваших студентов шаг за шагом при изучении предмета и достижении целей изучения языка.

CLIL поддерживает навыки критического мышления и сотрудничества. Студентов не будут «кормить с ложечки» языковыми уроками, а скорее им нужно будет самим обращать внимание, наблюдать и изучать язык, осваивая другие предметы на этом языке. Они могут рассчитывать на своих сверстников, на их поддержку в этом процессе.

Вместо того, чтобы быть центром изучения, язык становится инструментом для общения.

Как реализовать метод обучения CLIL в любом классе

1. Переосмыслите свою программу

Во-первых, вы должны начать с рассмотрения того, как включить CLIL в ваш учебный план.

· Включить междисциплинарные темы.

Программа CLIL должна повторять любой традиционный учебный план. Вместо того, чтобы думать о себе как о преподавателе языка, представьте, что вы учитель-предметник. Основное отличие состоит в том, что ваши студенты будут изучать этот предмет на другом языке. Вот несколько примеров предметов, которые вы могли бы преподавать:

— Литература на французском языке

— Математика на китайском языке

— Философия на немецком языке

— Искусство на английском языке

— Физкультура на испанском языке

Для этого важно заранее изучить предмет. Не стесняйтесь работать вместе с преподавателями-предметниками для получения обратной связи и понимания того, что студенты уже знают.

Убедитесь, что вы выделяете ключевые понятия и правильную терминологию. Это будет способствовать усвоению и укреплению недавно полученных знаний, что будет способствовать их изучению языка и предмета.

· Работа по темам.

Вы можете использовать CLIL как один урок в программе одной группы студентов. Вам не нужно постоянно работать с этой методикой, она может быть частью вашего разнообразного учебного арсенала. Вы можете выбирать предметы, которые вам наиболее удобны.

Это помогает создавать целевые уроки, которые заполнены информацией. Идея состоит в том, чтобы охватить много вопросов и помочь студентам накопить как можно больше словарных слов, связанных с предметом.

Хороший урок CLIL подробно охватывает конкретную тему, концепцию, движение или теорию, чтобы способствовать эффективному обучению. Дополните его заданиями, дискуссиями, чтениями и курсовыми работами, чтобы студенты могли переваривать контент и проводить собственные исследования.

2. Сосредоточьтесь на задачах в классе

Как и в традиционном одноязычном классе, CLIL способствует совместной работе и приобретению междисциплинарных навыков, основанных на задачах.

Это дает учащимся ясную цель и мотивацию учиться и выполнять задачу в меру своих способностей. Более того, CLIL поощряет приобретение устных и практических навыков, а не теорий, посредством реальных действий.

CLIL способствует командной работе и поощряет студентов становиться ключевыми участниками в классе. В этом отношении занятия являются фантастическими инструментами обучения, поскольку они объединяют язык и контент и способствуют обучению на практике. Это помогает студентам передавать ключевые понятия на целевом языке в реальном времени и в реальных ситуациях.

3. Выберите правильные моменты, чтобы оценить студентов

Обратная связь и мотивация лежат в основе любого языкового класса. Ведь ошибки — это возможность учить и учиться!

Тем не менее, минимальная обратная связь и максимальная позитивность являются неотъемлемой частью CLIL.

Цель состоит в том, чтобы повысить способность ваших студентов общаться, а также позволить им сосредоточиться на изучении предметных уроков. По пути вы создадите их позитивную атмосферу для целевого языка и культуры. Поэтому лучшая стратегия — стремиться к общению, а не к точности, когда ваши ученики говорят. Делайте заметки и пытайтесь повторить каждое упражнение, предоставляя учащимся обратную связь по языку и содержанию. Чтобы это приносило пользу всем учащимся, старайтесь давать обратную связь перед всем классом, а не индивидуально.

Применяйте те же принципы для письменных работ. Пусть учащиеся выражают свое мнение и пишут свободно. Старайтесь выявлять частые, конкретные недочеты и ошибки, а затем используйте следующий урок для их устранения. Запишите слова и выражения на доске и используйте цвета, чтобы обвести в кружок определенные буквы или акценты, на которые стоит обратить внимание.

4. Преподавайте грамматику в контексте

Мы, как и наши студенты, часто склонны думать об иностранном языке как о предмете, а не как о средстве.

Используя CLIL в своем классе, помните, что метод CLIL заключается не в том, чтобы студенты изучали язык, а в том, чтобы они использовали этот язык.

В этом отношении перечисление бесконечных грамматических правил редко бывает эффективным. Студенты часто повторяют одни и те же ошибки снова и снова и часто замирают, а не используют лексику в общении.

Чтобы исправить это, убедитесь, что студенты изучают грамматику в контексте, основанном на изучаемых темах. Периодически пересматривайте и перерабатывайте грамматику, чтобы позволить студентам наблюдать за языком. При введении грамматики включайте диаграммы и рисунки, наглядно демонстрирующие использование правила.

Вместо того, чтобы ученики выполняли грамматические упражнения, оцените их использование в контексте. Попросите студентов подготовить свою собственную работу, написав статью, создав веб-страницу с текстом и изображениями или создавая радиопередачу с новостями, интервью с сокурсниками, обсуждающих эту тему. После того, как они завершили это, вы можете сосредоточиться на исправлении и предоставлении отзывов об использовании грамматики в частности.

CLIL — это фантастический метод расширения возможностей студентов всех возрастов и уровней владения языком. Проводя занятия, применяя методику CLIL, вы даете учащимся инструменты для развития, приобретения и активации междисциплинарных навыков с использованием иностранного языка.

Это также отличный метод для продвижения позитивного отношения к изучению языка. Студентов мотивируют говорить и учиться на иностранном языке, что позволяет им чувствовать себя увереннее и способствует эффективному формированию навыков и умений в применении иностранного языка на практике.

Литература:

1. Джуринский А. Н.Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. — М.: Дрофа, 2008.

2. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Просвещение: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

3. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co. 1956.

4. The CLIL Method of Teaching^ 4 Ways to Implement This Method in Class [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.fluentu.com/blog/educator/clil-method-of-teaching/ (дата обращения 10.02.2020).

Сагайдачная Е. Н. 
Дифференцированный подход к обучению иностранным языкам в смешанных разноуровневых группах

Сагайдачная Е. Н., канд. филол. наук, доцент каф. иностранных языков для экономических специальностей

Ростовский Государственный Экономический Университет (РГЭУ «РИНХ»), г. Ростов-на-Дону, Россия

Современная студенческая группа чаще всего представлена студентами различных уровней академической подготовки, эмоциональной и социальной зрелости, различных уровней интеллектуальных функций. Это необходимо учитывать, разрабатывая особые методы обучения таких групп. В нашей работе были затронуты некоторые особенности дифференцированного подхода, позволяющего добиваться поставленных целей обучения иностранным языкам в группах со студентами как продвинутого уровня владения языком, так и со слабой подготовкой.

Ключевые слова: дифференцированный подход в обучении, студенты продвинутого уровня, мотивация.

Differentiated approach to teaching foreign languages in mixed multilevel groups

Sagaidachnaya E.N., PhD (Philology), assistant professor

Rostov State Economic University (RSEU), Rostov-on-Don, Russia

A modern students group is represented by students of different academic levels, emotional and social maturity, different levels of intellectual functions. It should be considered while working out peculiar methods of educating such groups. In this paper we touched upon some peculiarities of differential approach making it possible to achieve the set goals of learning foreign languages in mixed abilities groups of advanced and struggling learners.

Keywords differential approach, advanced learners, motivation.

Для современного преподавателя ВУЗа сегодня как никогда остро стоит проблема «разноуровневости» студентов, особенно первых курсов. Студенческие группы представляют не только разнообразие культур и ментальностей, но и различных учебных матриц. Это студенты разного уровня обученности, эмоциональной и социальной зрелости, различных уровней интеллектуальных функций. Они отражают различные уровни академической готовности в различных предметах и способности постигать различные грани одного предмета. Более того, интерес и мотивация у студентов одной группы будет меняться по-разному в течение всего семестра и зависеть от ряда обстоятельств. Любой преподаватель сталкивался с «парадоксом новичка», при котором студенты с изначально низким уровнем владения иностранным языком через некоторый период времени становились успешнее тех, кто был значительно более подготовлен.

Все эти факторы заставляют преподавателя разрабатывать и применять особую стратегию обучения, применимую исключительно в разноуровневых группах студентов.

Такой дифференцированный подход позволяет студентам постоянно чувствовать необходимость продвижения, ощущать интерес преподавателя к усилиям студента. В нашей работе мы рассмотрим основные черты дифференцированного подхода представленного в 2001г. К. Томлинсон [2].

Очевидно, что разработка такой стратегии — процесс трудоемкий и многоэтапный, но, тем не менее, охарактеризовать ее важнейшие черты представляется возможным. Дифференцированный подход всегда про-активен. Преподаватель в смешанной группе должен оценить потребности студентов, их желания. Таким образом, удастся не столько разработать единый план обучения, сколько разбить его на элементы, учитывая индивидуальный подход и достигая цели занятия. В этой связи стоит отметить опасность навешивания «ярлыков», оценивая студентов. Вот, лишь некоторые особенности, которые могут препятствовать развитию студентов, как продвинутого уровня, так и с изначально слабыми навыками и умениями языка.

Студенты продвинутого уровня могут оказаться ленивыми, даже если их школьные аттестат был блестящим. Привыкнув получать результат, не прикладывая особого труда, они скоро теряют мотивацию к обучению.

Такие студенты могут попасть в ловушку ошибочных оценок. В погоне за высокими отметками девальвировать идеи и решения.

Студенты продвинутого уровня часто становятся перфекционистами. Получая частые похвалы за великолепные успехи они быстро привыкают к своим высоким результатам и не получают бесценный опыт борьбы с его провалами и взлетами. Провал для таких студентов является непреодолимой катастрофой. Потому что именно творческая продуктивность учит студентов преодолевать неудачи, быть готовыми к поражению.

Студенты, кому учеба давалась легко, не научились настойчивости, трудолюбию, усердию. Когда они сталкиваются с необходимостью усердной работы, то могут легко впасть в расстройство, фрустрацию, почувствовать обиду. Поэтому таким студентам нужно постоянно поднимать планку требований, ставить конкретную цель, умело балансировать на грани требовательности и мягкости.

Особенности при использовании дифференцируемого подхода в обучении студентов со слабой подготовкой следующие.

Необходимо фокусировать внимание на том, что студенту удается лучше всего. Стараться строить задания таким образом, чтобы при выполнении их в группе студенту удалось продемонстрировать его блестящее выполнение. Если это задание по чтению, то те студенты, для кого чтение представляет сложность, могут передавать пантомимой некоторые отрывки, а завершить чтение текста самостоятельно не вслух.

Следует помнить, что для большинства студентов столкновение со сложными заданиями влечет потерю мотивации. Их необходимо ориентировать на доступные для них задания, такие, выполнение которых ведет к быстрому успеху или ощутимым результатам.

Не стоит забывать, что формирование учебного модуля для студентов со слабой языковой подготовкой должно быть на несколько уровней выше, чем их реальные возможности. Прикладывая усилия при выполнении задания, студент поднимает свою самооценку, что положительно влияет на мотивацию к обучению.

Дифференцированный подход более качественный, а не количественный. Ошибочно представляется некоторыми преподавателями, что дифференцированный подход заключается лишь в том, что одним студентам дается больше заданий, чем другим. Например, при обучении деловой корреспонденции студентам продвинутого уровня предлагается перевод контракта с русского на английский язык, а студентам начального уровня — перевод лишь части этого контракта. Однако такая схема является малоэффективной. Студенту со слабой языковой подготовкой перевод, пусть и короткого отрывка тоже покажется сложным, а потому малоинтересным, если будет дан без должной поддержки и контроля. А для студента продвинутого уровня перевод целого текста может стать малоинтересным, хотя он справится с ним с легкостью. Более того, для такого студента задание по переводу может показаться своего рода наказанием, что способно подорвать мотивацию и инициативу в дальнейшем. Только лишь подстраивать объем заданного под план занятия с разноуровневой группой будет менее эффективно, чем дифференцировать саму природу задания.

Дифференцированный подход основан на адекватном оценивании. Оценивание должно происходить не как итог пройденного модуля, выявляя тех студентов, которые усвоили материал, и тех, кто его не понял. Оценивание должно открывать новый модуль, выявляя желания и потребности студентов с учетом целей занятия. На протяжении всего модуля преподаватель должен оценивать растущую мотивацию студентов, интересы, разные уровни интеллектуальных функций. Кульминацией является обмен между студентами того материала, который они усвоили в течении данного модуля (концепт «разделенного знания», предложенный Е. Кубряковой в 2002г.).

Дифференцированный это многоуровневый подход к содержанию, процессу, результату обучения. Во время занятия преподаватель оперирует тремя этапами:

1) содержанием (то, что студенты усваивают);

2) процессом (как студенты используют полученные идеи и информацию);

3) результат (как студенты демонстрируют усвоенный материал).

Общее во всех трех этапах то, что они позволяют мотивировать студентов к индивидуальному росту. Как верно заметил С. Л. Рубинштейн [3, с.266]: «Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается; он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие в предметом».

Дифференцированный подход всегда ориентирован на студента. Эффективность достигается в том случае, когда обучение затрагивает внутренние потребности и интересы студентов. Здесь хотелось бы вспомнить о принципе Дж. Хаммера [1], согласно которому, то, что вызывает интерес студента и будет им воспринято и изучено («Whatever you give your attention to is what thrives»). Следует помнить, что только та информация (будь то грамматические структуры или лексические единицы) будет воспринята, которая затрагивает круг интересов студента, только тогда у него появится потребность и желание ее освоить. Необходимо не давать готовые решения, а наставлять и указывать пути развития, которые приведут в конечном итоге к самостоятельному решению. Следует постоянно поддерживать у студентов активность в принятии и самостоятельной оценке решений. Это благотворно сказывается не только на процессе обучения иностранным языкам, но и всей жизнедеятельности молодых людей.

Дифференцированный подход органичный. Преподавание должно строиться по эволюционному пути. Работая в единой связке, студент и преподаватель осуществляют постоянный взаимообмен на эмоциональном и когнитивном уровне. Такое динамичное явление позволяет не только наблюдать за развитием способностей студентов, но и вовремя замечать отдельные недостатки определенных подходов, чтобы вовремя подстроить их под меняющиеся условия или растущие потребности студентов.

В заключении хотелось бы сказать, что дифференциация не просто отдельный шаг для заполнения паузы в течении занятия. Это четко выверенная стратегия, которая должна стать ведущей при преподавании в разноуровневых группах. При дифференцированном подходе к обучению преподаватель активно планирует, осуществляя разнообразные подходы к содержанию, процессу познания и его результату, предвидя и отвечая различным запросам, желаниям, стремлениям студентов.

Литература:

1. DonELT Harmer, J. The grammar catchers. Proceedings of the DonELTA Winter school — 2018 Southern University, Rostov-on-Don, Russia, January 19—20. [Online]. Available: https://istina.msu.ru/conferences/105170679/

2. Tomlinson, Carol A. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms / Carol

Ann Tomlinson. — 2nd ed. Association for Supervision and Curriculum Development1703 N. Beauregard St.2001.

3. С. Л. Рубинштейн Основы общей психологии. Том I.М.:Педагогика, 1989.486с.

Сетько Е. А., Медведева В. Ю. 
Современные технологии обучения как новый формат коммуникаций преподавателей и студентов

Сетько Е. А., канд. физ.-мат. наук, доцент, доцент кафедры ФиПМ

Медведева В. Ю., магистрант 2 курса

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Беларусь

Статья посвящена раскрытию важности коммуникаций для современного человека и формированию этой компетенции в процессе обучения. Рассматривается технология смешанного обучения — система эвристического обучения на основе диалога с точки зрения процесса развития коммуникативных навыков обучающихся.

Ключевые слова: учебный процесс, коммуникация, смешанное обучение, эвристическое обучение на основе диалога.

Modern teaching technologies as a new format of communication of teachers and students

Setko E. A., Candidate of Physical and Mathematical Sciences

assistant professor of fundamental and applied Mathematics

Medvedeva V.J., Master’s student

Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, Belarus

The article is devoted to the disclosure of the importance of communications for modern man and the formation of this competency in the learning process. The technology of blended learning is considered a heuristic learning system based on dialogue from the point of view of the process of development of students’ communication skills.

Keywords: learning process, communication, blended learning, dialogue-based heuristic learning.

Если человек не владеет навыками коммуникаций, то ему сложно жить и эффективно действовать в современном мире. Сегодня для студентов особенно актуальны компетенции коммуникации, толерантности и открытости. Хорошо развитые навыки общения помогут молодым людям найти дорогу к жизненному и профессиональному успеху.

Уникальность современного образования состоит в том, что на место классических способов передачи информации (устная и письменная речь) приходят компьютерные средства обучения. Поэтому преподаватели вынуждены искать новые способы подачи информации, строить новые модели учебно-педагогического взаимодействия, осваивать новые педагогические технологии.

Итак, инновационные нетривиальные формы взаимодействия между преподавателем и студентами и инновационные методические приемы работы эффективны и дают хороший результат. Это и активные методы обучения через соревнования, и деловые игры, и обучение в процессе эвристического диалога, и интерактивный характер предлагаемых заданий, которые требуют сотрудничества, взаимопомощи, установления контакта с командой, постоянной коммуникации [2, с. 522—528].

Синтез классно-урочной (аудиторной) системы и дистанционного обучения, как элемент смешанного обучения, — это образовательная технология, в которой сочетаются и взаимопроникают очное и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора студентом времени, места, темпа и траектории обучения [1].

На наш взгляд, одной из наиболее успешных моделей смешанного обучения является «перевернутый класс». В ней «переворачивается» сам процесс обучения. То есть основные учебные действия меняются местами. Содержание аудиторной работой, осваивается дома. Домашнее задание рассматривается и выполняется на аудиторном занятии. То есть с теоретическим материалом обучаемые знакомятся дома по презентациям и видеороликам преподавателя, а на следующий день очно участвуя в индивидуальной и групповой деятельности, студенты учатся применять на практике лекционный (теоретический) материал.

Опираясь на собственный опыт использования модели, авторы считают, что «переворачивать класс» эффективно при изучении тем, в которых много фактического теоретического материала, поэтому первичное знакомство с теорией следует вынести на самостоятельное домашнее ознакомление и для проведения хотя бы частичной ее структуризации, что способствует успешному дальнейшему усвоению.

Рассмотрим, например, тему «Изолированные особые точки функции комплексного переменного и вычисление вычетов в них». В качестве водкаста лекции может служить презентация в программе Microsoft PowerPoint, если загрузить ее в сервис iSpring Cloud, где она автоматически сконвертируется в формат, читаемый на всех устройствах (рис. 1). Весь материал находится на Образовательном портале ГрГУ.

Преподавателем заранее формулируется задание к презентации: каждому студенту привести иллюстрирующие примеры конкретных функций комплексного переменного и их разложений в ряд Лорана в окрестности изолированных особых точек.

Аудиторное время используется для выполнения практических работ и другой учебной деятельности. В начале занятия преподавателем проводится устный фронтальный опрос по основным определениям, понятиям и формулам или математический диктант. Затем студенты делятся на мини-группы и работают с заданиями для аудиторной работы по интерактивному электронному учебнику ТФКП. Преподаватель проверяет правильность выполненных заданий, оказывает помощь при необходимости. Для закрепления студенты индивидуально выполняют онлайн-тест, который также находится на Образовательном портале ГрГУ.

Далее следует групповая работа в командах по решению заданий-цепочек на скорость и верность выполнения, что завершает содержательную часть занятия, которая необходима для закрепления материала, а также игровой момент способствует формированию навыков работы в команде и поддерживает интерес к предмету.

Первый вариант цепочки (рис. 2):

Возможность варьировать параметр N в условии пятого пункта позволяет при необходимости связать его с номером команды или порядковым номером студента в списке для простоты проверки вычислений.

Второй вариант цепочки (рис. 3):

Подводя итоги, студенты на листочках дают письменную оценку проведенному практическому занятию. На экране выводится слайд, где указаны варианты (рис.4):

При использовании модели «перевернутого класса» становится возможным более тесное сотрудничество преподавателя и студентов во время образовательного процесса, развиваются коммуникации. Обучающиеся перестают быть пассивными участниками образовательного процесса. Наиболее популярные формы аудиторной работы в такой модели — образовательные квесты, дискуссии, разработка и презентация проектов. Таким образом, на учебном аудиторном занятии с преподавателем акцент смещается от обзорного знакомства с новым материалом в сторону его совместного изучения и практического исследования.

Не смотря на огромные преимущества цифровых образовательных ресурсов, таких как, чрезмерное разнообразие заданий и форм предъявления учебной информации, разные уровни содержания, что позволяет реализовать принцип вариантности содержания, обеспечить гибкость и адаптивность образовательного процесса (это свою очередь, создаёт определенные условия для индивидуализации обучения), сегодня параллельно развиваются и такие методики, как система эвристического обучения на основе диалога, концепция диалогизации образования в очной и дистанционной формах [3, с. 20].

Основная задача, которую призвана решать технология эвристического обучения — преодоление репродуктивности современного образования, то есть его направленности на передачу обучаемому «готовых» знаний. Ее суть заключается в постановке вопросов на всех этапах образовательной деятельности (целеполагания, выбора средств и методов, реализации цели, рефлексии). И эти вопросы можно рассматривать как некоторый индикатор не только умственной и творческой деятельности, но и как мировоззренческий индикатор.

Например, при изучении темы «Функциональная зависимость» в рамках учебного предмета «Математика» для подготовки к занятию студентам было предложено повторить основные элементарные функции, изучаемые в школьном курсе математики (линейной, степенной y=xa при a=1, 2, 3, 4, -1, -2, -1/2, -1/3, показательной, логарифмической, тригонометрических, обратных тригонометрических), их графики, а также области определения и множество значений каждой. Приведем вопросы, которые можно рассматривать на аудиторном занятии.

1. Каковы основные свойства алгебраических функций?

2. Какие физические процессы могут быть описаны с помощью какой-то из элементарных функций? Приведите примеры.

3. Какие процессы в естествознании могут быть описаны с помощью какой-то из элементарных функций?

4. Можно ли считать, что поведение человека в самых различных сферах жизнедеятельности (личностной, общественной, учебной и т.д.) может быть описано с помощью каких-то элементарных функций?

5. Сопоставьте различным видам вашей деятельности (изучение определенного учебного предмета, подготовка к экзамену, отдых, отношения с одногруппниками и т.д.) некоторую функцию. Какая функциональная зависимость более точно описывает ваше поведение?

Согласно А.Д Королю «одним из элементов системы эвристического обучения является эвристическое задание. Ключевые вопросы «Что?», «Как?», «Почему?» также присутствуют в его структуре:

· «Что?» определяет образовательные объекты в рамках стандарта, а также личностно-значимые элементы;

· «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностно-значимым смыслом;

· «Почему» — определяет постановку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса, является творческо-рефлексивным уровнем задания» [4, с. 20].

Например, рассмотрим задание по теме «Функции многих переменных» (рис.5):

При выполнения задании студентам необходимо:

a) вспомнить классическое определение функции многих переменные и рассмотреть особенности своей функции (вопрос «Что?»);

b) соотнести традиционные способы ее задания (сравнить (вопрос «Как?») с особенностями рассматриваемой функции;

c) выполняющий задание студент должен будет создать свой принципиально новый продукт — результат своей мыслительной деятельности при соотнесении общеизвестного в учебном предмете «Математика» понятия функции многих переменных, ее свойств и способов ее описания или задания с особенностями вымышленной функции человеческих отношений (постановка вопроса «Почему?»).

Согласно И. Канту «мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами» [5, с. 126]. И вслед за А. В. Хуторским, мы продолжаем рассуждать: «Велика ли ценность знания, полученного из готовой информации? Возможно ли научить молодого человека мыслить нестандартно, смотреть на вещи „своими глазами“, а не „чужими“, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной „стандартной“ информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей? Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования» [6, с. 27].

Таким образом, хорошо организованные коммуникации в педагогической деятельности — это важное средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений преподавателя и студентов. От них часто зависит успешность как обучения, так и воспитания.

Литература:

1. Андреева Н. В., Марголис А. А. Семинар по смешанному обучению МГППУ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://youtu.be/XC88p0T1EFc — Дата доступа 29.01.2020

2. Гончарова, М. Н. О некоторых инновациях при построении взаимодействия преподавателя и студентов /М. Н. Гончарова, Е. А. Сетько // Экономика. Образование. Право. Научные исследования состояния и развития современного общества [Электронный ресурс]: сб. науч. тр. по материалам II Ежегодной Междунар. науч.-практ. конф., Волгоград, 1–31 октября 2017 г.. — Волгоград: ИП Ващенко А. Н., 2017. — С.522—528

3. Король, А. Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения [Текст] / А. Д. Король // Педагогика. — 2007. — №9. — С. 18—25.

4. Король, А. Д. Эвристический диалог как основа творческой самореализации младшего школьника [Текст] / А. Д. Король // Начальная школа, — 2008. — №3. — С. 17—23.

5. Тарное, P. История западного мышления / P. Тарнас. — М.: Крон-пресс, 1995. — 322 с.

6. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. — М.: МГУ, 2003. — 162 с.

Трусевич Э. Я. 
ИКТ — современный формат коммуникации

Трусевич Э. Я., студентка 2 курса

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»,
г. Гродно, Беларусь

Данная статья посвящена развитию коммуникативных навыков обучающихся с помощью информационно-коммуникационных технологий. Рассматриваются основные характеристики и актуальные проблемы коммуникативно-ориентированного обучения. В статье представлены разнообразные формы реализации электронных средств обучения. Также раскрыты функции информационно-коммуникационных технологий, которые позволяют улучшить образовательный процесс. Особое внимание уделяется возможностям и функциям образовательного портала ГрГУ им. Я. Купалы.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, коммуникация, электронное обучение, образование.

ICT is a modern format of communication

Trusevich E.Y., second-year student

Yanka Kupala State University, Grodno, Belarus

This article is devoted to the development of students’ communication skills using information and communication technologies. The main features and actual problems of communication oriented language teaching are considered. The article presents various forms of implementation of electronic learning tools. The functions of information and communication technologies that improve the educational process are also disclosed. Special attention is paid to the capabilities and functions of the educational portal of the Yanka Kupala State University of Grodno.

Keywords: information and communication technologies, communication, e-learning, education.

Уникальность современного образования состоит в том, что установившиеся способы передачи информации — устная и письменная речь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей мирового масштаба. В современном мире для учеников и студентов особенно актуальны проблемы коммуникативности, толерантности и открытости. Именно благодаря общению молодые люди обретают путь к жизненному и профессиональному успеху.

Основным приоритетным направлением развития современного информационного общества является информатизация системы образования — процесс совершенствования образования путём использования средств информационно-коммуникационных технологий.

С развитием информационно-коммуникационных технологий стали интенсивно формироваться электронные средства обучения, созданные с применением современных компьютерных технологий.

В наши дни электронные средства обучения отличаются разнообразием форм реализации, обусловленных как спецификой учебных предметов, так и возможностями инновационных компьютерных технологий.

Основными видами электронных средств обучения являются:

· сервисные программные средства общего назначения;

· программные средства для контроля и измерения уровня знаний, умений и навыков обучающихся;

· электронные тренажёры;

· программные средства для математического и имитационного моделирования;

· программные средства лабораторий удалённого доступа и виртуальных лабораторий;

· информационно-поисковые справочные системы;

· автоматизированные обучающие системы;

· электронные учебники;

· экспертные обучающие системы;

· интеллектуальные обучающие системы [1, с. 87].

Информационно-коммуникативные технологии обладают рядом функций и свойств, определяющих их роль в развитии современного образования. Наиболее важными функциями информационно-коммуникационных технологий являются дидактические, которые представлены на рисунке 1.

Дидактические функции информационно-коммуникационных технологий определены их интерактивностью, обусловленной гипертекстовыми и мультимедиа технологиями [2, с. 14].

Информационно-коммуникативные технологии располагают очень полезными дидактическими функциями, каждая из которых позволяет улучшить образовательный процесс.

Рассмотрим современный способ коммуникации преподавателя со студентами на примере образовательного портала ГрГУ им. Я. Купалы. Он предназначен для автоматизации образовательного процесса в университете.

Главными функциями, выполняемыми преподавателями на образовательном портале, являются выставление посещаемости студентами учебных занятий, текущих оценок, допусков к тестированиям, консультирование студентов в форуме по курсу, а также поддержание непрерывной обратной связи.

Образовательный портал позволяет создавать такие элементы курса как «Обратная связь», «Опрос», «Семинар», «Тест» и другие. Данные модули позволяют преподавателю создавать опросы различных типов и организовывать необходимый сбор данных.

Например, используя элемент курса «Обратная связь», преподаватель может разработать собственную анкету с различными типами вопросов для оценки учебного материала дисциплины.

Элемент курса «Семинар» предназначен для предоставления, просмотра, рецензирования и оценивания студенческих работ. Студенты прикрепляют свою работу в виде файла на первом этапе семинара, на втором этапе, при необходимости, студенты могут производить взаимооценивание своих работ, и наконец, на заключительном этапе преподаватель выставляет отметки студентам за проделанную работу.

Для использования элемента курса «Тест» на образовательном портале необходимо сначала наполнить раздел «Банк вопросов». В данный раздел размещаются вопросы, которые в последующем будут формировать тест. Это могут быть вопросы следующих типов: множественный выбор, верно / неверно, на соответствие, вычисляемый, эссе, перетаскивание в текст и другие.

Студент имеет доступ к разносторонней информации по организации обучения: расписанию, электронным материалам (теоретическому и практическому блокам), требованиям к выполнению и срокам предоставления работ, условиям успешного завершения обучения.

Важный элемент для организации и управления работой обучающихся — блок контроля знаний. Это набор требований к выполнению, оцениванию заданий, критериев для взаимной проверки, образцов и лучших примеров выполнения работ.

Подводя итог, можно сделать вывод, что коммуникация является важным звеном информационно-коммуникационных технологий, использование которых позволяет обеспечить эффективное образование.

Коммуникативно-ориентированное обучение гарантирует не только распространение информации, но и формирование обратной связи преподавателя с обучающимися. Таким образом, от оперативности ответной реакции зависит эффективность образовательного процесса.

Литература:

1. Кравченя Э. М. Информационные и компьютерные технологии в образовании // Учебно-методическое пособие [Электронный ресурс]. — Минск, 2017. — Режим доступа: https://rep.bntu.by/bitstream/handle/data/33389/Informacionnye_i_kompyuternye_tekhnologii_v_obrazovanii.pdf?sequence=7 (дата обращения: 28.01.2020).

2. Пегов А. А., Пьяных Е. Г. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе (Краткий курс лекций) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.tspu.edu.ru/images/faculties/fmf/files/UMK/lek.pdf (дата обращения: 28.01.2020).

Шевченко М. С. 
Использование параллельного подкорпуса национального корпуса русского языка в обучении иностранному языку

Шевченко М. С. к. филол. н., старший преподаватель

Ростовский юридический институт Министерства Внутренних дел Российской Федерации, г. Ростов-на-Дону, Россия

В статье рассматриваются возможности и перспективы использования НКРЯ для изучения иностранных языков на основе аутентичных текстов. Анализируется зарубежный опыт использования языковых корпусов для изучения иностранных языков.

Ключевые слова: национальный корпус, корпусная лингвистика, современные методы в изучении иностранных языков, корпус параллельных текстов.

Usage of the parallel subcorpus of the Russian national corpus in teaching a foreign language

Shevchenko M.S., Ph. D. of Philology, Senior Lecturer

Rostov Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, Rostov-on-Don, Russia

The article discusses the possibilities and prospects of using Russian National Corpus to study foreign languages based on authentic texts. The foreign experience of using language cases for studying foreign languages is analyzed.

Keywords: national corpus, corpus linguistics, modern methods in the study of foreign languages, corpus of parallel texts.

Язык — явление гибкое, развивающееся и зависящее от многих аспектов и факторов реальной действительности. Язык как ничто другое реагирует на изменения, происходящие в социуме. Научные открытия, изобретения, смена политического строя, внедрение новых технологий в повседневную жизнь, процессы интеграции и глобализации — всё это и многое другое влияют не только на лексический состав языка, но и на его грамматический компонент, стилистику, а также фонетические аспекты.

При изучении же иностранного языка важно идти в ногу со временем, а это значит быть осведомлённым в области лексического состава языка, частотности словоупотреблений, неологизмов и другого. Грамматический компонент также представляет большое значение, так как это каркас любого языка, его оформленность, воплощение [6].

Итак, для наиболее эффективного употребления иностранного языка необходимо быть информированным об изменениях в различных областях действительности. Также важно обладать навыками построения грамотной речи: владеть грамматическими конструкциями, располагать сведениями о частотности их употребления как в устной, так и в письменной речи.

В современном обществе любые языковые явления претерпевают систематические изменения. Изменяется не только словарный состав языка, но и сфера употребления слов. Так, слова из научной, а также области инноваций быстро приобретают статус разговорных при успешном внедрении изобретений в повседневную жизнь или актуальности и важности явлений, относящихся к научной сфере.

Другие явления действительности, напротив, уходят в историю. Язык же выполняет рефлекторную функцию, отражая явления действительности, придавая им словооформленность.

Изучая иностранный язык, необходимо не только быть осведомлённым в лингвистических тенденциях, но и быть в курсе последних событий в мире.

Задача преподавателя — предоставить наиболее эффективный инструментарий в изучении иностранного языка, ознакомить учащихся с последними и наиболее действенными методами, рассказать об их эффективности. Развитие интернета и информационных технологий — это «новое слово» как в преподавании иностранных языков, так и в их самостоятельном изучении.

Создание языковых корпусов — явление довольно новое, особенно для Российской Федерации. Первым крупным компьютеризированным корпусом считается Брауновский корпус (БК), университет Брауна, штат Род-Айленд, США, созданный в 1960-е годы. БК содержал 500 фрагментов текстов по 2 тысячи словоупотреблений в каждом. Создание столь масштабного проекта произвело довольно сильный эффект и привело к бурным дискуссиям в научном мире. В СССР таким проектом был Машинный Фонд русского языка, создававшийся по инициативе А. П. Ершова. В данный момент Национальный Корпус Русского Языка является центральным проектом в своём роде и представляет собой собрание текстов разнообразных стилей, относящихся к разным временным периодам и обладающих метаразметкой общим числом 364 миллиона словоупотреблений [2].

Национальный корпус русского языка масштабный, качественный, перспективный проект, столь необходимый не только для исследований лингвистов, литературоведов, историков, но и для повседневной работы преподавателей. НКРЯ это также быстрый и надёжный источник информации для школьников, студентов, курсантов а также всех, кто интересуется структурой, закономерностями, устройством и функционированием языка.

В чём же уникальность и актуальность данного проекта? На сайте НКРЯ собраны тексты художественной литературы, публицистического, научного, научно-популярного стиля, а также тексты, выполненные в таких жанрах, как мемуары, частная переписка, документ, эссе и другие. Хронология текстов охватывает период от середины XVIII до начала XXI века. Тексты представлены в оригинальной форме и отражают социолингвистические и исторические особенности языка, открывая широкие возможности для его изучения как в синхроническом, так и в диахроническом разрезе.

НКРЯ содержит несколько различных подкорпусов — основной, газетный корпус (современных СМИ), параллельные корпуса, корпуса диалектных текстов и поэтических, обучающий корпус русского языка, корпус устной речи, мультимедийный корпус. Каждый из корпусов в составе НКРЯ позволяет провести исследовательскую работу с точки зрения того или иного подхода. Так, основной корпус текстов подразделяется на две ветви: ранние тексты (середина XVIII — середина XX века) и современные тексты (середина XX — начало XXI века). Все тексты данного корпуса имеют морфологическую и метаразметку [1].

Особый интерес представляет корпус параллельных текстов. В нём тексту на русском языке сопоставлен перевод данного текста на другой язык и наоборот. Данный корпус предоставляет широкую базу для учебной и исследовательской работы в сфере перевода, а также представляет особый интерес для изучающих иностранные языки. В чём же актуальность данного проекта при изучении иностранного языка?

На сегодняшний день одной из наиболее важных проблем является адекватность учебных материалов, методов обучения, а также самих текстов реальной действительности. В странах Европы, а также в США изучение иностранных языков с помощью корпусов признано достаточно эффективным. Исследования показывают, что учащиеся, использующие языковые корпуса как инструментарий работы с текстом показывают более высокие результаты в освоении учебного материала, чем студенты, обучающиеся с помощью более традиционного метода — по учебникам. Широкая база текстов, возможность анализа частотности словоупотреблений, выявление узуса слов, возможность нахождения наиболее адекватных эквивалентов словоупотреблений в иностранных языках несомненно важны и играют важную роль в изучении языков. Но, возможно, самое главное преимущество работы с текстами параллельного корпуса — это использование проблемного подхода в изучении: основываясь на многочисленных примерах в текстах, учащийся должен сам вывести правило употребления того или иного слова, грамматического явления. Например, основываясь на произведении Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес», можно проследить употребление слов see и watch. По запросу слова see поисковая система выдаёт 66 примеров употребления. По запросу слова watch — 6. Проанализировав употребление данных слов в контексте, можно сделать выводы семантического характера: глагол see означает видеть; волевое усилие в данном случае не обязательно, глагол watch означает наблюдать, при этом очевидна заинтересованность или же волевое усилие субъекта действия. Таким образом, при работе с текстами в параллельном корпусе вырабатывается языковое чутьё в семантическом аспекте языка. Учащийся видит закономерности, проводит параллели со словоупотреблением конкретного слова в родном языка, отмечает частотность употребления того или иного слова, а также стилистическую принадлежность [3].

При работе с параллельным корпусом вырабатываются также грамматические навыки учащихся. При этом преподаватель заранее составляет перечень заданий, необходимых к выполнению, а также может предоставить фрагменты текста в печатном виде. Особенно важно использовать печатные тексты на начальном этапе изучения языка. Конкретные языковые явления могут быть выделены специальным шрифтом для удобства в их нахождении. Так, учащийся может определить, что грамматическая конструкция there is / there are согласуется с числом ближестоящего существительного, т.е., если существительное употреблено в единственном числе, то конструкция будет иметь форму there is вне зависимости от того, сколько существительных употреблено далее в перечислении и в каком они числе. Конструкция будет иметь форму there are, если ближайшее от неё существительное будет стоять в форме множественного числа. Данное правило действует для британского английского языка. Опираясь на американский английский текст, можно сделать следующие выводы об употреблении данной конструкции: конструкция there is / there are может иметь форму there are в случае, если в перечислении употреблено два и более существительных. Данный подход, при котором учащийся выступает в роли первооткрывателя, является очень действенным: появляется заинтересованность в самом процессе, учащийся выступает в роли активного субъекта учебного процесса, повышается осознанность производимых действий, учащийся вырабатывает индивидуальные способы при работе с запоминанием новых для него языковых реалий (вырабатывается ассоциативный ряд, или же используются другие методики запоминания). Данное направление, основанное на изучении «сырых» языковых данных из корпуса, получило широкое распространение в последние 15 лет и является очень перспективным. Это направление получило название обучение на основе данных, или data-driven learning (DDL). Индуктивное использование модели наблюдай — предполагай — экспериментируй (observe — hypothesize — experiment model), при котором учащийся сам делает выводы о различных языковых явлениях, показало высокие результаты и доказало свою высокую эффективность по сравнению с дедуктивным слушай — практикуйся — говори, при которых учащийся получает готовые правила и указания от преподавателя [4].

Дальнейшее предоставление справочного материала необходимо, т.к. учащийся должен иметь возможность удостовериться в правильности собственных выводов, при необходимости скорректировать их, а также обратиться к справочной литературе при необходимости.

На сегодняшний день в России данное явление еще не получило широкого распространения, однако, первые шаги на пути к применению НКРЯ в целях изучения иностранных языков уже сделаны. Большинство учебной литературы, используемой в российских учебных заведениях, не отвечает реалиям действительности. Учебники либо были написано задолго до рождения самих учеников, либо созданы на основе второстепенных источников, а также сведений, полученных через фильтр сознания людей, не имевших действительной языковой практики и опыта общения с носителями языка и ориентирующихся на собственное языковое чутьё. Тексты, представленные в большинстве учебников, отражают общие, усреднённые, базовые реалии языка как некой совокупности особенностей и правил. В действительности язык меняется изо дня в день. Что касается английского языка, тот факт, что английский язык является одним из наиболее распространённых в мире, говорит о его вариативности в зависимости от региона распространения, степени открытости государства, в котором используется язык и, следовательно, взаимодействии с другими языками и их влиянии на него. Таким образом, мы видим, насколько разным может быть один язык [5].

НКРЯ — это прекрасная возможность работы с оригинальными текстами, а также их параллельными переводами. Поиск текстов может осуществляться по автору, году создания текста, названию. Таким образом, изучая язык и его конкретный вариант, например, американский английский или же австралийский, мы можем выбирать авторов текстов, являющихся носителями конкретного варианта, и выполнять дальнейшее изучение текста в рамках его специфики.

Корпус параллельных текстов во многих случаях является более эффективным, чем учебники и разноплановые пособия, так как предоставляет примеры словоупотребления носителями языка, предлагая одновременно несколько вариантов на конкретный запрос в поисковой системе. Особенно полезной для студентов, изучающих иностранный язык, является возможность проследить многозначность слова в разных контекстах. Например, при запросе английского слова «get» поисковик выдаёт 184 документа и 24 726 вхождений. Уже на первых примерах, благодаря контексту, проявляется многозначность слова и, что более важно, ситуативное употребление того или иного значения. Таким образом, изучающий иностранный язык может ориентироваться на узуальные аспекты перевода на русский язык, а не только на нормы перевода с русского языка на иностранный [2].

Национальный корпус русского языка позволяет проводить научно-исследовательские изыскания, которые были невозможны ранее, когда исследователю приходилось вручную делать выписки и проводить сопоставления тех или иных закономерностей или особенностей языка. Эта деятельность была очень трудоёмкой и позволяла работать лишь на основе достаточно ограниченного количества материала. Благодаря НКРЯ скорость и результативность исследовательской работы многократно возросла, а исследователь имеет возможность проведения научных поисков на основании многотысячной базы текстов. Таким образом, исследования приобретают научную обоснованность, опираясь на статистику.

НКРЯ является перспективным и развивающимся проектом. Непрерывно ведётся работа по пополнению базы текстов. Внести свои предложения, а также оказать помощь по разметке текстов, снятию омонимии, указать на ошибки может любой желающий. Доступность сайта для всех пользователей сети Интернет, удобная поисковая система, а также обширная база текстов делают данный проект привлекательным для учащихся школ и студентов ВУЗов, помогая как в изучении русского языка, так и в изучении иностранных языков.

Литература:

1. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. — 360 с.

2. Как пользоваться корпусом. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ruscorpora.ru/instruction-main.pdf (дата обращения 10.02.2020).

3. Национальный корпус русского языка. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ruscorpora.ru/ (дата обращения: 10.02.2020).

4. Нагель, О. В. Корпусная лингвистика и её использование в компьютеризованном языковом обучении. / О. В. Нагель //Язык и культура. 2008. №4. С.53—54.

5. Рыков, В. В. Корпус текстов как новый тип словесного единства // Труды Междунар. семинара «Диалог-2003». М.: Наука, 2003. С. 15—23.

6. Сысоев, П. В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам. / П. В. Сысоев // Язык и культура. 2010. №1 (9). С. 99—11.

Шумейко Т. Н. 
Развитие механизма переключения как скрытая задача обучения будущих инженеров иностранному языку

Шумейко Т. Н., старший преподаватель

МГТУ им. Н. Э. Баумана, г. Москва Россия

аспирант каф. французского языка и лингводидактики

ИИЯ МГПУ, г. Москва Россия

В статье сообщается о расширении профессиональной коммуникации инженеров, к которую включено общение с коллегами — инженерами и представителями других профессий. Также обсуждается обучение студентов иноязычной речевой деятельности. Выявлена специфика речевой деятельности инженеров и её связь с механизмом переключения. Показана роль профессионального языкового сознания в развитии механизма переключения. Представлены особенности развития механизма переключения у будущих инженеров: насыщение профессионального языкового сознания общенаучными и профессиональными терминами.

Ключевые слова: инженеры, механизм переключения, языковое сознание, профессиональный.

Developing  change — over mechanism as a hidden task of teaching future engineers a foreign language

Shumeyko T.N., senior lecturer

Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia

PhD student of Moscow City University, Moscow, Russia

In the article the engineering communication is reported to include professional communication not only with engineers but specialists of other fields. Teaching foreign language speech activity is discussed either. In the article, the specificity of engineers’ speech activity is revealed. The role of professional language consciousness is demonstrated in developing change — over mechanism. The specific features of developing future engineers’ change — over mechanism are presented: enriching the professional language consciousness with specific professional and general scientific vocabulary.

Keywords: engineers, change over mechanism, language consciousness, professional.

Результатом любого обучения иностранному языку является речевая деятельность, которая согласно исследованиям А. А. Леонтьева, Н. А. Горловой выступает связующим компонентом совместной профессиональной деятельности специалистов и характеризуется стремлением передать информацию (потребность в общении), оказать воздействие и побудить к действию [1, с. 11; 3, с.190]. В настоящее время понятие профессиональная коммуникация инженеров изменяется в виду взаимодействия инженеров с иноязычными представителями других профессий в рамках международных интегративных проектов и конференций широкой направленности. Нарастающие изменения в инженерном дискурсе, а, следовательно и в профессиональной коммуникации инженеров отмечают такие учёные как Г. М. Лёвина, Т. А. Полушкина, У. А. Ульянова. Упомянутые трансформации тесно связаны с культурно-направленными стратегиями обучения иностранному языку, которые в свою очередь готовят студентов к диалогу культур (а не просто языков) [9, с. 100]. Из сказанного следует, что будущие инженеры должны быть готовы к иноязычной речевой деятельности как с коллегами инженерами, так и с коллегами других профессий [11]. Рассмотрим понятие «речевая деятельность» подробнее.

Основоположник психолингвистики А. А. Леонтьев трактует речевую деятельность (далее РД): 1. «как поток речи, своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов; 2. как вид деятельности, то есть «сложную совокупность процессов, объединённых общей направленностью на достижение определённого результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чём конкретизируется та или иная потребность субъекта» [6, с. 10—11], И. А. Зимняя рассматривает РД «как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [3, с. 184]. РД осуществляется с помощь языка, т.е., другими словами, в процессе иноязычного образования развитие РД происходит средствами иностранного языка, а точнее средствами его языкового кода [4, с. 183]. Другими словами, речь на иностранном языке выступает как способ развития иноязычной РД, речевой компетенции, «означающей владение способами формирования и формулирования мысли посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин)» [3, с. 184]. Нами была выделена специфика речевой деятельности инженеров: речевая деятельность инженера есть специализированное употребление речи в ходе общения с коллегами-инженерами и коллегами — неинженерами, и ей свойственны функции обеспечения предметно-практической деятельности (в нашем случае инженерной), информативности в соответствии с технической подготовкой адресата и воздействия. Она включает в себя несколько версий одной и той же информации для коллег различной технической подготовки [12, с. 136]. Согласно исследованиям Н. А. Горловой обучение иноязычной РД происходит путем формирования иноязычного способа выражения мысли [4; с. 186]. В свете теории речевой деятельности А. А. Леонтьева, Н. А. Горлова считает, что главным условием успешного овладения иностранным языком является развитие механизма переключения с одного языка на другой.

Заметим, что механизмы речевой деятельности как на родном, так и на иностранном языке одинаковые, но отличаются степенью «прилаженности» к иноязычным средствам и способам формирования и формулирования мысли, особенностям интонации и артикуляции. Но автоматически перенос с одного языка на другой не происходит, его нужно сформировать. При этом, как отмечает Н. А. Горлова, способ выражения мысли на иностранном языке формируется посредством сопоставления с родным языком, и студенты сопоставляют конструкции, а не слова и термины. К схожим выводам пришла в своём диссертационном исследовании Т. А. Барановская. Определяя механизм переключения как сложный процесс, заключающийся в интериоризации (переходе) определённых действий в сферу психики, учёный доказала, что механизм переключения это саморягулятивный процесс, условиями успешного формирования которого являются: а. системность, проявляющаяся в систематическом сопоставление родного и иностранного языков (сопоставление должно проходить « группами слов и гнёздами правил» [1, c. 178], то есть предложениями с акцентом на грамматику, б. контекстность, которая понимается как знание особенностей основных жанров инженерного дискурса (по Т. А. Барановской — анализ внеязыковых ситуаций); в. опора на родной язык: переосознание речевого замысла с родного языка на иностранный: [1, с. 187]. В исследовании Т. А. Барановской выделены собственно психологические условия формирования механизма переключения у студентов неязыковых вузов: а. мотивационная ориентация на результат и процесс; б. адекватная самооценка; в. ориентация на собственную оценку, а не на оценку преподавателя; высокая креативность (вербальная, образная). Таким образом, функционирование механизма переключения происходит на уровне навыка использования адекватных языковых средств выражения мысли и передачи информации с учетом индивидуальных особенностей восприятия и познания личности обучающегося [2].

Как следует из сказанного выше, механизм переключения связан с выбором верных языковых средств, а значит с языковым сознанием (далее Я.С.). В психологической литературе языковое сознание трактуется как совокупность образов сознания, овнешляемых при помощи языковых средств — слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов, ассоциативных полей [8, с.36]. Стремясь к «предельному набору средств сообщения» [10, с.51], Я.С. выступает механизмом управления речевой деятельностью. Будучи частью Я.С., профессиональное языковое сознание напрямую связано с профессиональной картиной мира, и потому его (ПЯС инженеров) рассматривают как источник «вербального описания предметов профессиональной действительности» [7, с.45], которую в свою очередь специалист воспринимает посредством специальной терминологии [7, с. 55]. Таким образом, обеспечивая связь между ситуацией общения и формальными структурами изучаемого языка, ПЯС представляет собой одно из главных условий успешной профессиональной иноязычной речевой деятельности инженеров, так как определяет верный выбор языковых средств, то есть профессиональных терминов и общенаучной лексики. Последняя известна специалистам разных направлений и составляет основу профессиональной коммуникации инженера с представителями других профессий.

Вместе с тем, в процессе коммуникации просветительского характера происходит отбор информации в соответствии с фактором адресата, поэтому для формирования у студентов технических вузов дискуссионно — просветительской культуры иноязычной речи необходимо подключить обучение техникам адаптации информации с первого года обучения. При этом встаёт необходимость подготовить будущих инженеров к такой подаче информации, которая свойственна именно инженерному дискурсу, ориентированному на решение технических задач: тема — объект рассмотрения — специфические характеристики — задачи, которые нужно решить при помощи объекта или относительно объекта.

Т. А. Барановская обосновывает свою технологию формирования механизма переключения (прежде всего развитие речевых навыков на ИЯ) на методике обучения ИЯ, вытекающую из теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Выделяется 4 этапа. Первый 1 этап заключается в ориентировке (сопоставление родного и иностранного языков с опорой на родной язык, выявление ориентиров и алгоритма действия), которое подкрепляется выполнением действий (операций) на основе схем. Т. А. Баранникова называет этот этап формированием внешнего механизма переключения. На втором этапе формируются речевые навыки без опоры на схемы. На третьем — выведение действия на внутреннее проговаривание, а на выходе сразу готовое высказывание на ИЯ. Последний этап — переход во внутреннюю речевую форму — автоматизация речевого действия [1, с. 167 — 168]. Вместе с тем, Я.С. включает в себя метаязыковые знания, по характеру и генезису которые П. Я. Гальперин делит на а. усвоенные в ходе обучения ИЯ и сравнения с РЯ; б. знания, накопленные в результате речевого опыта [1, c. 173]. Последняя группа знаний в нашем случае ничтожна, поэтому для подготовки будущих инженеров к профессиональной иноязычной речевой деятельности необходимо использовать методику подготовленного незаученного монологического высказывания.

Подводя итоги, отметим, что формирование и/или развитие механизма переключения с родного языка на иностранный является скрытой, но основной проблемой обучения студентов инженерного профиля иноязычной речевой деятельности. Развивая механизм переключения, преподаватель способствует а. накоплению у будущих инженеров речевого опыта на иностранном языке по изучаемым общим и профессиональным темам, б. соотнесению формальных речевых структур ИЯ с формальными речевыми структурами родного языка и в. выработке у студентов грамматической правильности; г. расширению активного профессионального и общенаучного тезауруса. На основании сказанного заключаем, что в технологию формирования культуры иноязычной речи инженеров необходимо включить приёмы развития механизма переключения с родного языка на иностранный упором на общенаучную и профессиональную лексику.

Литература:

1. Барановская Т. А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: дисс. … докт. психолог. наук 19.00.07 (педагогическая психология) [Место защиты: Психологический институт Российской академии образования] / Т. А. Барановская — М., 2004. — 456 с.

2. Гвоздева А. В. Сороковых Г. В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков// Иностранные языки в школе. 1999. №5. С.73 — 79

3. Говорение как вид речевой деятельности: теория и практики реализации на разных этапах иноязычного образования. Монография / Под науч. ред. Г. В. Сороковых, Т. И. Жарковой. — М.: УЦ «Перспектива», 2016. — 192 с.

4. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку: в 2ч. Ч.1: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. — М.: Академия, 2013. — 336с.

5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев Изд. Краснодар, 2010. — 216 с.

6. Леонтьев А. Н., Панов Д. Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М., 1963. — 415

7. Мыскин С. В. Профессиональное языковое сознание и особенности его функционирования [Текст]: дисс. …д-ра филол. Наук: 10.05.19. Инс-т языкознания РАН, Москва, 2016, 670с.

8. Тарасов Е. Ф. Языковое сознание [Текст] / Е. Ф. Тарасов// Вопросы психолингвистики. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. №2 — с.34—47

9. Тарева Е. Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций/ Е. Г. Тарева // Педагогическое образование и наука. — 2014. — №5. — с.98 — 103

10. Шамов А. Н. Языковое сознание в овладении лексической стороной иноязычной речи: монография [Текст] /А. Н. Шамов. — Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. — 323с

11. Сороковых Г. В. Шумейко Т. Н. Дискуссионно — просветительская культура студента как феномен профессиональной образовательной системы// Психология образования в поликультурном пространстве. №1 (41). Елец 2018. с. 102 — 110

12. Шумейко Т. Н. Теоретическая модель дискуссионно-просветительской культуры иноязычной речи инженера // Вопросы теории и практики. Серия «Педагогика» Изд-во «Грамота». Том 4. Выпуск №4. С. 134—139.

Секция 2.
Межкультурологический аспект в коммуникативно ориентированном обучении
Section 2. Cross-cultural aspects of communication oriented language teaching

Seiitova A.Y. 
Theories of intercultural communication and formation of intercultural communication skills

Seiitova A.Y., student

Assistant: Tusupova G.B., c.p.s., Associate Professor

L.N.Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan, Kazakhstan

This article deals with the analysis of the development of the theory of intercultural communication. This article is dedicated to the following values of intercultural communication: the process of communication and interaction between individuals and groups belonging to different linguistic cultures; the science that develops, substantiates and implements a set of measures to realize what is happening when confronted with foreign cultures and to resolve emerging intercultural misunderstandings and conflicts; educational discipline aimed at the formation of practical skills and abilities in communicating with speakers of other linguistic cultures.

Keywords: intercultural communication, globalization, new culture.

Nowadays globalization has made nations and cultures interrelated and interconnected with each other. This applies perhaps in every aspect of human life- from regional and governmental treaties, internationalization of business and trade and even education at individual levels. The world has gone virtually smaller, so the question of intercultural communication become more and more important. With the advancements in information and communication technology and transportation industry, geographical barriers can no longer hinder communication.

The purpose of studying cross-cultural communication includes three. Firstly, cultivate people to hold active understanding attitude to different cultures. Cultures are different. Through discovering differences of the other party, we can in turn deepen understanding of our culture so as to master cultural features objectively. In the process of discovering differences, we should notice significant the common points. Secondly, cultivate adaptive capacity during cross-cultural contact. When contacting different cultures the first time, we will often suffer cultural shock and thus result in maladjustment. To make communication continue, we must try our best to relieve impacts and improve adaptive capacity. Thirdly, cultivate cross-cultural communication skills. As opening to the outside world further expands, the number of people going abroad or participating in cross-cultural communication domestically becomes more and more. They need to learn and master practical skills when communicating with people from different cultural backgrounds. Based on this, practical significance of study on cross-cultural communication is greater than theoretical significance [3].

All this above leads to the dramatic increase in intercultural communication opportunities. A good starting point for learning to consider students’ socioculturalbackgrounds in designing and implementing programs/lessons wouldbe in the methodology courses in teacher education programs1. Astrainees analyze the assumptions behind various approaches to languageteaching, their attention can be drawn to the fact that methods, activities, and techniques emerge from and express underlying theories about thenature of language and language learning as experienced in a particularcontext, and therefore might not be universal. This awareness of crossculturalvariation in norms of teaching and learning would then form thefirst step in developing an appropriate methodology.

A discipline that can offer language teachers and their educatorsimportant insights about how and why cultures of learning might vary isthe field of intercultural communication (ICC), which has not thus farbeen adequately utilized in teacher education. ICC can be defined as theprocess occurring when the producers and receivers of a message belongto different cultures. This definition can be applied to ELT when theteacher, teaching methodology and/or materials are the products of one (sub) culture, and the receivers are members of other (sub) cultures.

Indeed, once a methodology is transported from its context of origin, andpresented to different learner groups, it becomes an example of anintercultural encounter.

Statement of the Problem. In this paper I discuss why and how questions from ICC can be used inlanguage teacher education for multiple purposes, such as for givingteachers greater knowledge of possible sociocultural variation inlanguage learning and teaching, for probing and foregrounding teachers’preconceived notions of various learner groups, and for evaluating thesociocultural appropriateness of their proposed language teachingmethodology for particular target learner groups. I begin with examplesof classroom studies where a lack of consideration of interculturalvariation in learning and teaching created some problems. I then outlinea framework from ICC which I have modified and integrated intomethodology courses to train more socioculturally aware ESL/EFLteachers.

The specific questions that this study will pursue are the following:

What are present conditions of intercultural relationships and communications?;

What are the existing intercultural communication problems Rodriguez High School students?;

What are cultural barriers and factors leading to these problems?;

What are the implications or results of these problems?;

How skilled are participants in intercultural communication?; and

What effective communication strategy could be recommended for use? [4]

One factor that particularly emphasized intercultural relationship is globalization. Although there are different perceptions and definitions of globalization, the common theme among economical, political and anthropological points of view is connectedness. People of different cultures can no longer live to be mutually exclusive to that of other cultures.

When a person is viewed to be a member of his own cultural group, he is forced into the predefined category and his unique characteristics and capabilities are oftentimes neglected. This threatens the individual whether the stereotyping is positive or negative.

Communication is intercultural when differences in cultural perspectives hinder the formation of a single and shared culture. Absence of shared culture may lead to contradictions and problems on meanings of shared symbols [7].

Berry (2009) enumerated the following cultural barriers that hinder efficacy of intercultural communication: stereotyping, ethnocentrism, defensiveness or unwillingness to accept other people’s ideas, language barriers [3].

However, Gay (2000) argued that intercultural communication’s modernist view have evolved from respectful conversation to creation of a new culture.

Based on various researches, Williams summarized four general categories of intercultural communication skills: 1) flexibility and open mindedness, 2) cultural empathy and non-judgmental, 3) personal autonomy composed of personal strength and stability, and 4) ability to deal with stressors in the course of the intercultural communication [6].

The convergence model of communication of Kincaid (1981), communication is defined as a process wherein two participants exchange information to reach a level of mutual understanding. Cultural convergence theory is based on the convergence model of communication devised by Barry (1971) [2]. This was used to devise a mathematical theory of the effects brought about by communication within cultural differences. In the laws of thermodynamics, it can be predicted that all participants’ communication in a closed system may converge over time. Cultural divergence theory predicts the convergence of two collective cognitive states if the members of the two cultures converge [5].

Cross-cultural communication and foreign language teaching are inseparable. This is because foreign language teaching aims to not just impart language knowledge, but also to cultivate students’ communicative competence and cross-cultural communication skills. In this sense, it is more appropriate to regard foreign language teaching as a part of cross-cultural education. As early as the middle of 1980s, college English education in China formulated teaching program uniformly. CET-4 and CET-6 were carried out in late 1980s. All these propose higher requirements for English application ability of college students. However, universal exam-oriented education gives rise to quite large negative effects. Besides, traditional foreign language education concept also deeply constrains us. From the primary school, Chinese students will learn English for more than 10 years. Their most time and energy are spent in looking up words in the dictionary, remembering words and analyzing sentence pattern. They can easily deal with examinations, but often have many problems in cross-cultural communication.

With the cultural convergence theory, it can be predicted that there will be convergence and achievement of mutual understanding within a closed system or the classroom over time.The fundamental objective of foreign language teaching is to fulfill cross-cultural communication and communicate with people with different backgrounds.

References:

1. Alexander, B. K., Arasaratnam, K. A., Flores, L., Leeds-Hurwitz, W., Mendoza, S. L., Oetzel, J., Osland, J., Yukio, T., Yin, J., &Halualani, R. (2014). Our role as intercultural scholars, practitioners, activists, and teachers in addressing these key intercultural urgencies, issues, and challenges. Journal of International and Intercultural Communication, 7 (1), 68—99.

2. Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46 (1), 5—68.

3. Berry, J. W. (2009). A critique of critical acculturation.International Journal of Intercultural Relations, 33, 361 — 371.

4. Brandon, Regina R. & Brown, Monica R. (2009). African american families in the special education process: Increasing their level of involvement. Intervention in School and Clinic., 45 (2), 85—90.

5. Communication Institute for Online Scholarship. (2013, Fall.).Professional trends in communication scholarship. Message posted to http://www.cios.org/protrends100413Z.pdf

6. DeJaeghere, J. G., & Cao, Y. (2009). Developing U.S. teachers intercultural competence: Does professional development matter? International Journal of Intercultural Relations, 33, 437—447.

7. Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: theory, research, & practice. New York: Teachers College Press.

Герасимова Н. И., Агафонова Н. Д.
 Коммуникативные стратегии: педагогический аспект проблемы

Герасимова Н. И., к.п.н., доцент

Ростовский государственный экономический университет, г. Ростов-на-Дону, Россия

Агафонова Н. Д., к. филол. н., доцент

Ростовский государственный медицинский университет, г. Ростов-на-Дону, Россия

В статье ставится вопрос о необходимости рассмотрения коммуникативных стратегий в лингвокультурологическом аспекте, что создает возможность уже на этапе профессиональной подготовки научить будущих специалистов правильно строить коммуникативные стратегии и определять тактические средства, необходимые для достижения коммуникативного эффекта.

Ключевые слова: коммуникативные стратегии, коммуникативный эффект, базовые концепты, концептосфера.

Strategies of intercultural communication: pedagogical aspect of the problem

Gerasimova N.I, PhD {Pedagogical Sciences}, associate Professor

Rostov State University of Economics, Rostov-on-Don, Russian Federation

Agafonova N. D., PhD {Philological Sciences}, associate Professor

Rostov State Medical University, Rostov-on-Don, Russian Federation

The article raises the question of the need to consider communication strategies in the linguistic and cultural aspect, which will allow to teach future specialists to correctly build communication strategies and determine the tactical means necessary to achieve a communicative effect at the stage of professional training.

Keywords: communication strategies, communication effect, basic concepts, conceptosphere.

Понятие коммуникативных стратегий все чаще привлекает внимание современных ученых. К сожалению, коммуникативные стратегии обсуждаются чаще всего в прагматическом аспекте, будь то экономика, где они изучаются как инструмент получения коммерческой выгоды, или система профессиональной подготовки, где коммуникативные стратегии рассматриваются как общий план действий, направленный на достижение определенного коммуникативного эффекта (цели).

В работах нидерландского лингвиста Т.А. ван Дейка коммуникативная стратегия выступает «некой общей инструкцией для каждой конкретной ситуации» и определяет тактику коммуникации [ван Дейк 1989: 274]. Та же мысль развивается в работах его многочисленных последователей, понимающих под коммуникативной стратегией «комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели» [Иссерс 2008: 54]. Так или иначе, определяющим остается понятие цели, достижение которой предполагает: анализ конкретной коммуникативной ситуации, определение форм взаимодействия и моделей поведения, а также выбор тактических средств коммуникации. Как показывает анализ дидактической литературы по исследуемой проблеме, наиболее изученными в структуре коммуникации являются вербальные и невербальные средства речевого общения (тактические средства).

В теоретическом отношении анализ коммуникативной ситуации остается наименее изученным этапом коммуникации, несмотря на то, что именно здесь определяется директивное направление в выборе тактических решений (языковые сценарии, речевые клише, этикетные формы и т.д.). Особо следует отметить, что для межкультурной коммуникации анализ коммуникативной ситуации предполагает хорошее знание концептуальных основ культур, участвующих в коммуникации.

В настоящей работе мы предлагаем учитывать культурную специфику не только на этапе выбора средств решения коммуникативных задач и достижения цели, но уже на этапе проектирования стратегий поведения. Это требование предполагает знание важнейших концептов национальной культуры и характера их связей в концептосфере языка. Покажем это на примере базового концепта «лицо».

В нашем случае выбор примера определяется его принадлежностью к концептам, составляющим основу концептосферы китайско-конфуцианского Востока. Концепт «лицо» представлен в целом ряде научных трудов по лингвокультурологии и когнитивной лингвистике (Ф. Н. Даулет, В. В. Малявин, Г. А. Баженов, Юй Фэнин, К. И. Тертицкий и др.). Вместе с тем открытым остается вопрос о формах реализации этого концепта во «времена перемен», меняющих лицо Восточной Азии.

В китайско-конфуцианской культуре концепты лица и гармонии тесно связаны. Китайский лингвист Ян Дэфэн утверждает, что понятиям «добрые отношения» и «лицо» китайцы придают наибольшее значение: «Не будет преувеличением сказать, что китайцы, собственно говоря, живут ради этих двух вещей» [Yang, 2012: 231]. В современном китайском языке, по мнению Г. А. Баженова, концепт «лицо» фразеологизируется в идиомах четырех категорий: «сохранение своего лица», «усиление чужого лица», «неудачная попытка сохранить свое лицо», «потеря лица другими людьми» [Баженов 2012: 263].

Высокая контекстуальность общения определяет и нормы поведения, строго соблюдаются в межличностной коммуникации. Не только китайцы, но и все остальные представители Восточной Азии испытывают потребность в «лице» и стараются не «терять лицо», представ перед собеседником в неприглядном виде. «Сохранить лицо» позволит не только избегание открытой оценки его действий иностранцем, но и упоминание того, что напоминает о явлениях или неприятных событиях, наносящих ущерб имиджу человека. Таким образом, следует избегать ситуации, когда человек ощущает себя более слабым и уязвимым, чем другие партнеры по коммуникации. Необходимо также отказаться от тем, которые воспринимаются участниками коммуникации как «болезненные».

Так, в Японии ведущие новостных телевизионных каналов всем своим видом извиняются за неприятные новости, которые они вынуждены сообщать телезрителям. Это новости о том, что мир изменился, что бывают люди, нарушающие нормы культуры, что надвигается тайфун и т. п.

Правильный выбор тем облегчает коммуникацию, а выбор тем, способных унизить собеседника или служить напоминанием о неразрешимых проблемах или беспомощности человека, может привести к коммуникативному фиаско. Избежать его помогает понимание сути отношений между людьми, основанных на гармоничных отношениях. Нацеленность людей конфуцианского Востока на достижение гармонии в коммуникации — лишь частный случай реализации базовых ценностей, к которым относится понятие лица.

Очень болезненной для Восточной Азии является тема внешней политики. Политическое унижение Японии часто не осознается иностранцами. Со стороны может показаться, что сотрудничество японцев и американцев — это отношения двух дружеских народов. Сами японцы обычно не дают прямой оценки факту американского военного присутствия в Японии, хотя каждым осознается факт американской оккупации. За редким исключением общественные выступления не направлены против американского присутствия в Японии — с этим невозможно бороться. Японцы выступают главным образом против высокой преступности на Окинаве, где по разным оценкам более 80% преступлений совершаются американскими военнослужащими, которые всеми средствами демонстрируют свое моральное превосходство над японцами и неуважение к японским законам. Лишь недавно (27 января 2020 г.) японский премьер-министр Синдзо Абэ впервые предложил пересмотреть Девятую статью Конституции, запрещающую Японии иметь собственную армию [https://yandex.ru/turbo?text=https%3A%2F%2Frossaprimavera.ru%2news%2F0dd1bfa3].

Политические отношения с Китаем, Южной и Северной Кореей также, по мнению японцев, не являются гармоничными, так как недостаточно учитывают интересы японской стороны и создают ситуацию, которая может восприниматься как «потеря лица». В межкультурной коммуникации похвала внешней политике стран Восточной Азии также может восприниматься японцами как способ солидарности с теми, кто наносит ущерб имиджу Японии.

Уже на этапе анализа ситуации и разработки коммуникативных стратегий требуется хорошее знание этнокультурной специфики стран Восточной Азии. Учитывая, что в восточной культуре преобладает имплицитный характер оценки событий, необходимо учитывать все факторы, которые могут повлиять на восприятие информации в условиях межкультурного взаимодействия. Эффективность коммуникации зависит также от правильности выбора темы, что предполагает необходимость освоения большого массива знаний, касающихся концептуальных основ культуры и способов его реализации в различных формах коммуникации.

В связи с этим мы предлагаем рассматривать коммуникативные стратегии в рамках лингвокультурологического подхода, что лучше позволяет научить будущих специалистов определять общий план действий коммуникантов (стратегии) и находить эффективные средства достижения коммуникативного эффекта.

Литература:

1. Алексеева И. С. Введение в переводоведение. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. 352 с.

2. Баженов Г. А. Общество и государство в Китае: XXXIX научная конференция / Ин-т востоковедения РАН. Вып. 1. М.: Восточная литература, 2009. С. 262—265.

3. Бачурин В. В. Концепт «лицо» и специфика коммуникации // Современные научные исследования и инновации. 2016. №10 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2016/10/72918 (дата обращения: 03.02.2020).

4. Герасимова Н. И. Лингвокультурная специфика межкультурной коммуникации (на примере России и Японии) // Информационные и коммуникативные технологии. Проектная деятельность в образовательном и информационно-коммуникативном процессе: опыт и перспективы: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Симферополь. Май 2019.

5. Даулет Ф. Н. Актуализация концепта «лицо» в китайской языковой картине мира //Журнал «Восток. Афро-азиатские общества: история и современность [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vostokoriens.jes.su/s086919080006142-3-1/ (дата обращения 19.02.2020)

6. ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. / Сост. В. В. Петрова; Под ред. В. И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. 300 c.

7. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: монография. 5-е изд. М.: ЛКИ, 2008. 288 с.

8. Майборода М. «Культ лица» в Китае, или Почему китайцам важно не терять достоинство [Электронный ресурс] — URL: https://laowai.ru/kult-lica-v-kitae/ (дата обращения: 18.10.2016).

9. Премьер-министр Японии хочет отменить в конституции запрет на армию. 27 января 2020. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://yandex.ru/turbo?text=https%3A%2F%2Frossaprimavera.ru%2Fnews%2F0dd1bfa3 (дата обращения: 13.02.2019).

10. Тертицкий К. И. Китайцы: Традиционные ценности в современном мире. М.: ИСАА МГУ, 1994. — 347 с.

11. Yang D. Hanyu yu wenhua jiaoji. Ян Дэфэн. Китайский язык и культура (Ханьюй юй вэньхуа цзяоцзи). Пекин: Шануиньшугуань, 2012 (in Chinese).

Коршунова Д. В. 
Использoвание межкультурного компонента в процессе формирования речевых умений иностранных учащихся (на примере изучения традиций празднования пасхи в Беларуси)

Коршунова Д. В., преподаватель

Гродненский государственный медицинский университет, г. Гродно, Беларусь

В статье рассматривается использование межкультурного компонента в процессе формирования речевых умений иностранных учащихся при обучении устной и письменной речи, чтению, аудированию на примере изучения белорусских пасхальных традиций. Дается поэтапный план занятия, посвященного теме празднования Пасхи в Беларуси, с примерами учебно-методических материалов и объяснением целесообразности их применения с точки зрения развития коммуникативных умений.

Ключевые слова: межкультурный компонент, речевые (коммуникативные) умения.

Use of the cross-cultural component in the process of developing communication  skills of foreign students (a case study of  Easter traditions in Belarus)

Korshunava D.V., lecturer

Grodno State Medical University, Grodno, Belarus

The article deals with use of the cross-cultural component during formation of communication skills of foreign students (a case study of Easter traditions in Belarus). All stages of the lesson devoted to the topic of Easter celebrations in Belarus are presented. The examples of educational materials are given with the explanation why and how to use them for developing communication skills (oral and writing skills, reading, listening).

Keywords: cross-cultural component, communication skills.

Знание и понимание культуры и традиций страны изучаемого языка является необходимым условием для формирования речевых умений иностранных учащихся. «Учащийся должен овладеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью коммуникативной компетенции» [3, c. 35]. Лингвострановедческую проблематику одними из первых в своих трудах затронули Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров еще в 1969—1971 гг. [2] Современное преподавание русского как иностранного (как, впрочем, и любого другого иностранного языка) невозможно представить без использования межкультурного компонента.

Знакомство с тем, как отмечаются любимые праздники студентов в другой стране, становится прекрасным способом для поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка, способствует формированию у них социокультурной компетенции.

В данной статье будет идти речь о формировании речевых умений иностранных учащихся при изучении пасхальных традиций Беларуси. В течение всего учебного курса студенты знакомятся с разными праздниками и традициями празднования в Беларуси (Рождество и Новый год, День защитника Отечества, Международный женский день и т.д.). Религиозные праздники (Рождество, Пасха и другие) становятся все более популярными среди широких слоев населения Беларуси. Данные праздники являются любимыми и у многих приехавших из стран дальнего зарубежья студентов — представителей христианских конфессий.

Занятие, посвященное пасхальным традициям Беларуси, можно разделить на несколько этапов. Каждый этап характеризуется определенными методами и формами работы и служит для формирования необходимых речевых умений (говорения и понимания речи на слух, чтения, письменной речи).

Перед проведением самого занятия учащиеся делают пасхальную открытку для друзей, родных, преподавателя и т. д. Открытку они подписывают. Это является эффективным упражнением для развития умения письменной речи.

Первый этап занятия можно назвать организационно-мотивационным. На данном этапе происходит введение в тему и целеполагание. Учащимся предлагается посмотреть небольшое видео (отрывок из программы новостей), посвященное празднованию Пасхи в Беларуси и ответить на вопросы преподавателя: «В какой стране живут эти люди? Какой праздник они отмечают? Что они делают? Куда они идут?» и т. д. Студенты включаются в учебную деятельность, психологически настраиваются на сотрудничество с преподавателем. Этап способствует развитию понимания речи на слух на основе аутентичного материала.

Второй этап — речевая разминка. Учащиеся выполняют задания для актуализации уже имеющихся знаний по теме, повторения лексики. Для проведения данного этапа преподавателю нужно заранее подготовить учебную аудиторию, принести на занятие пасхальные атрибуты и символы: продукты (куличи, крашеные яйца, творожную пасху), свечи, вербы, иконы. Задания могут быть разного типа:

1. Соединить карточку с изображением и карточку со словом (предложением).

2. Ответить на вопрос по данной теме. Будет лучше, если преподаватель преподнесет задание в игровой форме, например, учащийся выберет вопрос наугад из пасхальной корзинки. Примеры вопросов: «Почему Пасху еще называют Воскресением? Когда отмечают Пасху в этом году?» и т. д. Здесь преподавателю необходимо напомнить учащимся о том, что в Беларуси две официальные христианские конфессии: православие и католичество, поэтому в этой стране бывают две даты празднования Пасхи.

3. Рассказать о пасхальных атрибутах и символах, которые были заранее принесены на занятие.

4. Задания, которые можно рассматривать как подготовку к следующему этапу, то есть предтекстовые. Например, прочитать предложения и с помощью однокоренных слов либо с использованием компьютерной презентации догадаться о значении выделенных слов. Примеры задания:

На Пасху верующие обязательно идут в церковь. (Верующие — люди, которые верят в Бога.)

В Страстную пятницу Иисус Христос был распят на кресте. (Распят — crucified, распятие — крест.)