Формирование межкультурных отношений студентов

Введение

Актуальность исследования. В условиях значительных перемен в жизни нашей страны, все возрастающей миграции населения, роста числа иностранных студентов, как никогда становится важным формирование у молодых людей умений выстраивать конструктивные отношения с представителями иных культур, бесконфликтного общения. Воспитание толерантности, ответственности за действия членов коллектива, активной жизненной позиции, способности адаптироваться в условиях социальных изменений, овладения ценностями поликультурного общества, расширение сотрудничества, интеграции, усиления духовно-нравственных идеалов — таковы ключевые приоритеты развития современного образования, о чем заявлено в нормативно-правовых документах, определяющих социальный заказ общества в области образования и воспитания. В статьях 2, 14 Закона РФ «Об образовании» и в «Положении о профессиональных стандартах» от 28 июня 2007г. выдвигается на первый план задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, которые соответствуют требованиям развивающегося общества, умеют адаптироваться в нем.

Мы стоим на демократической позиции поддержания межкультурного общения с представителями различных этносов в системе профессионального высшего образования, которая должна защищать и развивать национальные культуры, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, признаваемой на национальном и международном уровнях. Условием для обеспечения и повышения качества процесса профессионального развития студентов является формирование культуры межнациональных отношений, способности к существованию и взаимодействию различных этнических групп и народов.

Формирование межкультурных отношений посредством образовательной деятельности готовит студентов к профессиональной работе, дает им опыт межкультурного общения и знание духовных ценностей других народов. Однако в большинстве российских высших учебных заведениях целенаправленная работа по формированию межкультурных отношений между студентами проводится нерегулярно. Так как система кураторства студенческих групп, благодаря которой осуществляется формирование студенческого коллектива, происходит нерегулярно, в этом мы видим одну из причин того, что нередко выпускники вузов не могут установить межкультурные контакты в профессиональном поликультурном коллективе.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в России вопросам коллективного воспитания и обучения уделяли внимание Н.А.Березовин, П. П. Блонский, Е. Н. Каменская, Н. К. Крупская, А.В.Луначарский, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.

Проблемы совместной учебной деятельности изучали зарубежные психологи и педагоги Х. Т. Грехэм, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Дж. М. Добсон, Р. У. Пайк, Д. С. Ричардз, Т. С. Роджерс, К. Томас, А. Ф. Уитиг, Дж. Ф. Фанслоу и др. Исследованием проблем организации коллективной деятельности в системе среднего и высшего образования занимались ученые Е. А. Аркин, В. В. Бойко, Л. Г. Вяткин, А. С. Залужный, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, К. К. Платонов, Е. В. Шорохов и др. Процесс формирования межкультурных отношений изучали Дж. Берри, М.С.Каган, А. Е. Лузин, Т. Парсонс, Т. Г. Стефаненко, Р. Р. Тотров и др. Учитывая поликультурность современных студенческих групп, проблема формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, до сих пор не изученная, приобретает особую значимость.

Актуальность данного исследования определена противоречиями между:

— все возрастающей потребностью общества в специалистах, умеющих взаимодействовать с представителями иных культур, недостаточной изученностью процесса формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и эпизодической практической деятельностью преподавателя и куратора в этом направлении на занятия по иностранному языку;

— необходимостью формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и отсутствием соответствующей научно-обоснованной модели и педагогического обеспечения этого процесса в профессиональной иноязычной подготовке. Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в определении эффективных форм, методов и средств формирования межкультурных отношений студентов при коллективном обучении.

Актуальность, теоретическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности». Объект исследования — профессиональная коллективная образовательная деятельность студентов.

Предмет исследования — формирование у будущих специалистов межкультурных отношений в процессе их взаимодействия с представителями различных культур в коллективной образовательной деятельности на занятиях по иностранному языку.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработки, апробирования и внедрения модели формирования межкультурных отношений для повышения эффективности коллективной образовательной деятельности студентов.

Гипотеза исследования: межкультурные отношения студентов в коллективной образовательной деятельности будут эффективно сформированы, если:

— они будут рассматриваться как морально-этические отношения представителей разных культур, формируемые в коллективной образовательной деятельности;

— в учебном процессе используется разработанная, научно-обоснованная и экспериментально-проверенная модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и разработано технологическое обеспечение для ее реализации;

— проводится диагностика на основании выявленных критериев, показателей и уровней межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и созданы педагогические условия, способствующие положительной динамике их развития.

Задачи исследования:

1. Выявить ключевые позиции в проблеме формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, уточнить понятийно-терминологический аппарат изучаемой проблемы.

2. Теоретически обосновать модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и соответствующее технологическое обеспечение, экспериментально проверить их эффективность.

3. Разработать критерии, показатели и уровни развития межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, подтверждающие эффективность исследуемого процесса.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— современные исследования проблемы межкультурных отношений, толерантности и адаптации в коллективной деятельности (Г.Ф.Биктагирова, А. Е. Лузин, М. Г. Кокорев, В. Н. Миранович, З.Г.Нигматов, Р. У. Пайк, Д. С. Ричардз, Т. С. Роджерс, И. М. Сампиев, В.С.Собкин, Т. Г. Стефаненко, Е. И. Тихомирова, Р. Р. Тотров, А. Ф. Уитиг, Дж. Ф. Фанслоу и др.);

— теоретические основы исследований психологии коллектива (Н.П.Аникеева, Н. Л. Бехтерев, В. В. Бойко, Л. Н. Войтоловский, А.Д.Глоточкин, Р. С. Немов, Ю. П. Платонов, И. С. Полонский, Б.Ф.Поршнев, П. А. Рудик, А. С. Чернышев, Л. И. Уманский, Э. Г. Эриксон и др.);

— концептуальные положения теории коллектива (Е. А. Аркин, Н.В.Басова, Н. Л. Березовин, В. К. Дьяченко, Н. К. Крупская, Е. С. Кузьмин, А. В. Луначарский, А.С.Макаренко, А. В. Петровский, И. П. Подласый, В.А.Просецкий, П. А. Просецкий, В. А. Сухомлинский, И. Ф. Харламов, Г. Хиллиг, Г. Х. Шахназаров и др.);

— научные разработки, в которых исследуется применение различных коллективных методик и подходов к воспитанию и обучению (Ю. К. Бабанский, О. Н. Громова, И. П. Иванов, А. А. Леонтьев, Г. Лозанов, А. И. Лутошкин, Л.И.Новикова, С. Д. Поляков, Л. В. Сальникова, С.Т.Шацкий и др.);

— проблемы формирования эффективных коллективов-команд (Х.Т.Грехэм, Д. Джонсон, А. Л. Журавлев, Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева, Е. А. Максимова, К. Радина, А. А. Русалинова и др.);

— ведущие идеи исследований в области профессионального образования, образовательной деятельности и направлений повышения ее эффективности (Н. В. Басова, И. М. Ибрагимов, Н. И. Леонов, М. Е. Литвак, Б. Т. Лихачев, Х. Н. Ниязова, Г. К. Паринова, Т. В. Питерс, В. Д. Шадриков, И. С. Фиганов и др.);

— работы, в которых изучаются процессы проектирования технологий организации образовательного процесса и педагогического моделирования (В.П.Беспалько, И. П. Волков, Е. Н. Воронова, Н.Б.Дворцова, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, Е. И. Пассов, Г. К. Селевко и др.).

— концепции о культурном самоопределении личности в образовательном пространстве (Н. И. Болдырев, Н. Е. Буланкина, Дж. М. Добсон), а также идеи о педагогическом сопровождении культурного самоопределения обучающихся (Е. А. Александрова).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

— теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы, учебно-методической документации по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование, суггестопедический метод Г. Лозанова;

— эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью студентов, психолого-педагогический эксперимент; диагностические методы: опрос, анкетирование, тестирование, определение эффективности по методикам Н. В. Басовой, О. Н. Громовой, О. П. Ерицян, Н.С.Нилова, В. В. Новикова, В. М. Норкина, В. А. Патрушева, К. Томаса, Н.С.Чернышковой, беседы с преподавателями и студентами, самооценка; праксиметрические: изучение продуктов деятельности студентов;

— обработка данных: методы математической статистики, ранжирование, экспертное оценивание, количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента результатов. Экспериментальная база.

Исследование проводилось на базе отделений маркетинга, экономики и бухгалтерского учета Саратовского государственного колледжа книжного бизнеса и информационных технологий среди студентов I — III курсов в количестве 36 человек; отделений государственное и муниципальное управление и профессиональное обучение Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа им. Ю. А. Гагарина, исследованием были охвачены 2 группы студентов III курса в количестве 31 человек; лечебного, педиатрического, фармацевтического, стоматологического факультетов Саратовского государственного медицинского университета им. В. И. Разумовского, в исследование были включены студенты I и II курсов в количестве 514 человек.

Нами были выделены 5 экспериментальных и 5 контрольных групп в количестве 161 человек, примерно равные по значимым признакам индивидуальных различий студентов. Этапы исследования.

Первый этап исследования: выделена проблема исследования, сформулированы его цели и задачи, определены подходы к процедуре исследования и оценке результатов, уточнялся понятийно-терминологический аппарат, разработана модель, определялось содержание уровней формирования межкультурных коллективных отношений студентов в образовательной деятельности.

Второй этап исследования (2002—2004 гг.): апробация авторской модели формирования межкультурных отношений студентов в образовательной деятельности. Были получены основные теоретические результаты. Разработана программа опытно-экспериментальной работы по определению эффективности технологического обеспечения организации коллективной образовательной деятельности в поликультурной среде вуза.

Третий этап (2004—2012 гг.): определялась эффективность разработанной модели формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, происходило уточнение теоретических позиций, апробация технологического обеспечения, проводилась количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, сопоставлялись полученные результаты, формулировались выводы. Результаты проведенного исследования были оформлены в виде целостного исследования и представлены на обсуждение в статьях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— раскрыта сущность формирования межкультурных отношений будущих специалистов как целенаправленного общения и взаимодействия субъектов различных культур в коллективной образовательной деятельности при выполнении профессиональных задач;

— научно обосновано и сконструировано технологическое обеспечение формирования межкультурных отношений будущих специалистов, суть которого состоит в профессиональной ориентации студентов, нужной для взаимодействия представителей различных культур; применение полученных профессиональных знаний на практике в поликультурном коллективе на занятиях по иностранному языку, рефлексией полученного опыта при профессиональной деятельности;

— разработан критериально-диагностический инструментарий для определения уровня сформированности межкультурных отношений будущих специалистов, включающий в себя критерии (когнитивный, поведенческий, функциональный); традиционные и авторские методики оценки уровней сформированности межкультурных отношений студентов (теоретический, компетентностный, креативный); определена скоординированная деятельности куратора студенческих групп и преподавателей на каждом этапе формирования межкультурных отношений в процессе изучения иностранного языка;

— экспериментально проверена эффективность модели формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и выявлены эффективные условия и принципы формирования межкультурных отношений студентов (формирование толерантности, развитие культурных интересов и потребностей) при проведении совместных мероприятий с представителями различных культур для повышения уровня межкультурных отношений.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнено понятие «межкультурные отношения студентов», что расширяет традиционное представление о понятиях «межкультурные различия», «межкультурные контакты», «межкультурные коммуникации», «межкультурное взаимодействие» и вносит вклад в изучение коллективной образовательной деятельности студентов;

— технологическое обеспечение формирования межкультурных отношений студентов расширяет и дополняет современные представления об образовательной деятельности, в процессе которой происходит взаимодействие представителей различных культур;

— уровневый подход к оценке сформированности педагогических явлений обогащен выявленными уровнями межкультурных отношений студентов (теоретический, компетентностный, креативный), а также определяющими их критериями (когнитивный, компетентностный и креативный) с позиций демократизации, интеграции, прикладной направленности, гуманизма и модернизации образовательного процесса вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в учебный процесс вуза внедрена «Модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности», определен диагностический инструментарий для выявления ее эффективности.

Результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость для формирования межкультурных отношений студентов. В учебном процессе вуза используются авторские «Методические указания для коллективного изучения иностранного языка в поликультурных разговорных группах колледжа и вуза», «Инновационные и интенсивные методики обучения студентов на курсах иностранного языка в неязыковом вузе», разработки тем, анкеты, поурочные планы работы, учебные пособия для студентов I и II курса. Для межкультурного коллективного обучения студентов используются рабочие программы для профессиональных специальностей и др.

Результаты предлагаемого исследования могут применяться при разработке учебных пособий в практике для специальностей профессионального среднего и высшего образования, в системе повышения квалификации работников образования при проведении занятий по иностранному языку.

Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: анкеты, тезаурус (словарь).

Достоверность результатов исследования обеспечена аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), данными опытно-экспериментальной работы, соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, продолжительным изучением проблемы.

На обсуждение выносятся следующие положения:

1. «Межкультурные отношения студентов» — как взаимоотношения студентов необходимые для успешной профессиональной деятельности с представителями различных культур и характеризующиеся положительной устойчивой мотивацией к такому общению, наличием знаний этнических, нормативных и ценностных стандартов разных культур и умения применять их в реальных профессиональных ситуациях.

2. Модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, предполагающего установку целевых разработок, содержательного, предусматривающего отбор, систематизацию и коллективное обсуждение учебного материала студентами, организационно-деятельностного, определяющего совместную работу преподавателя и куратора в ходе этапов (организационного, формирующего коллективную межкультурную деятельность, процессуально-контрольного, развивающего межкультурные отношения в коллективной образовательной деятельности и результативно-оценочного, выявляющего повышение эффективности сформированных межкультурных отношений студентов в процессе обучения иностранному языку), а также результативного, направленного на определение результатов проделанной работы. Технологическое обеспечение формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности включает в себя пять взаимосвязанных блоков: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, диагностический, результативный.

3. Диагностический инструментарий включает в себя критерии (когнитивный, поведенческий и функциональный) и методики оценки (традиционные и авторские) уровней сформированности межкультурных отношений в коллективной образовательной деятельности при педагогических условиях, способствующих адекватному восприятию представителей различных культур.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и основные положения диссертационного исследования были апробированы и внедрены в учебном процессе на всех курсах и факультетах Саратовского государственного колледжа книжного бизнеса и информационных технологий, СГППК им. Ю. А. Гагарина, на кафедре иностранных языков СГМУ им. В. И. Разумовского, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПИ СГУ им. Н. Г. Чернышевского, кафедры иностранных языков СГМУ, путем публикации основных положений диссертации в журналах «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2008), «Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова» (Кострома, 2009, 2012) и сборниках (Саратов, 2006—2013), (Уфа, 2008).

Апробация теоретического и практического исследования обсуждались и получили позитивную оценку на ряде конференций:

международных: «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» на базе УлГПУ им. И. Н. Ульянова (Ульяновск, 2008), «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, 2008—2009), «Инновации в языке и речи, образовании и методике», проводимой СГАУ им. Н.И.Вавилова (Саратов, 2008), «Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков», посвященной 100-летию Саратовской консерватории им. Л. В. Собинова (Саратов, 2010—2011);

всероссийских: «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» на базе ТГГПУ (Казань, 2007), «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе», проводимой в КГУ им. Н. А. Некрасова (Кострома, 2009);

региональных: «Поветлужье: проблемы, тенденции и перспективы социокультурного развития региона» (Шарья, 2008), «Педагогические технологии реализации компетентностного подхода в современном медицинском образовании», проводимой в СГМУ им. В. И. Разумовского (Саратов, 2009).

Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в (25) публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 219 источников, приложения.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности

1.1. Общая характеристика теоретических представлений о коллективе обучающихся и их коллективных межкультурных отношений

«Понятие „межкультурные отношения“ в настоящее время исследователи используют как более общее понятие в определении отношении между какими-либо группами, а также как понятие, акцентирующее культурную специфику данных отношений», — заключает политолог Н. К. Радина [154]. Мы в рамках данного исследования будем рассматривать межкультурные отношения студентов в профессиональной образовательной деятельности с педагогической точки зрения, т.е. в коллективе колледжа и вуза. Задача коллектива вуза — построение межкультурных отношений, опосредованных содержанием профессиональной деятельности студентов.

У С. И. Ожегова в «Словаре русского языка» понятие «коллектив» трактуется следующим образом: «Коллектив, -а, м. Группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Научный коллектив. Коллектив завода» и далее: «Коллективизм, -а,.м. Принцип общности, коллективное начало (в труде, владении и т.д.). Дух коллективизма» [169, с. 248]. Такое понимание коллектива, по нашему мнению, не достаточно полное — это определение можно отнести и к банде, где интересы людей могут сосредоточиться на антисоциальных действиях. «Коллектив (лат. collectivus — cобирательный) — совокупность людей, объединенных одинаковыми целями; в частности — объединение людей, связанных постоянной совместной работой или деятельностью, например коллектив рабочих, коллектив служащих какого-либо предприятия или учреждения, коллектив театра», — такое толкование коллектива дается в словаре иностранных слов [168, с. 332]. В этом определении значения интересующего нас понятия ничего не говорится об учебно-воспитательном коллективе, что является в контексте настоящего исследования определяющим в процессе формирования межкультурных отношений в студенческой среде.

В Педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Коллектив детский — объединение детей, сплоченных совместной полезной деятельностью (напр., общественной работой, трудом, учением, спортом, туризмом и т.п.). Основные признаки, присущие любому коллективу, — единство цели, определенная организация совместной работы — характерны также для коллектива детей и отличают его от дружеской компании. В отличие от коллектива взрослых, коллектив детей находится под руководством педагогов» [137, с. 430—436]. Из всех предыдущих характеристик определение «коллектив детский», по нашему мнению, наиболее точно раскрывает смысл данного термина применительно к нашему исследованию.

Теорию коллектива разрабатывали Е. А. Аркин [8, с. 6], И. С. Кон [170, с. 114—116]. Исследователь Е. А. Аркин дал определение детского коллектива как «группы детей, длительно связанных общностью среды и организации, своей самодеятельностью в значительной мере определяющих содержание и развитие коллективной жизни» [8, с. 6]. Для нас ключевое слово «самодеятельность» в данном контексте не передает сути понятия. Развивая теорию коллектива, А.С.Макаренко позитивно оценивая взгляды профессора Е. А. Аркина, констатировал: «Эти определения ближе к человеческой природе коллектива. Кроме того… они сводят коллектив к понятию вида…» [114, с. 472]. Своими трудами, как теоретического, так и практического плана А. С. Макаренко внес значительный вклад в теорию и практику коллективного воспитания. Он разработал и практически подтвердил наличие наиболее значимых признаков детского коллектива, его функции, структуру, типы коллективов, ступени его развития, влияние на личность. Многие десятилетия советское народное образование пользовалось его идеями, а педагогическая наука продолжала их развивать и реализовывать в жизнь.

А. С. Макаренко определял существование различных типов коллективов: классный, школьный, коллектив сборный и др. коллективы и обозначил первичный коллектив. Коллектив, по выражению педагога, — это социальный организм в здоровом человеческом обществе [113, с. 16—17]. Педагог утверждал: «Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества…» [114, с. 354—355]. На основании этого, он выявлял основные признаки коллектива:

1) наличие общественно полезных целей;

2) общественная деятельность, направленная на достижение этих целей;

3) структура самого коллектива и существование в нем заинтересованных органов, направляющих деятельность коллектива.

«Коллектив есть группа личностей, но не каждая группа личностей является коллективом» [119] — данное суждение считается общепринятым.

Пристальное внимание экспериментально-психологическому исследованию коллектива уделяли Б. В. Беляев и Л. Бызов [11, 28]. Они разделяли психологию групп и психологию коллективов, выявляя законы, «по которым протекают душевные явления, когда индивид находится в группе под влиянием коллектива» [32, с. 216]. Коллектив способен решить проблемы личности, чтобы личность чувствовала защищенность и несла ответственность перед коллективом.

А. Д. Глоточкин и Т. Е. Конникова [80], развивая учение А.С.Макаренко, констатировали наличие трех этапов развития коллектива (становление, развитие, зрелость), свидетельствуя о том, что они характеризуются «определенным состоянием (уровнем развития) морально-психологической атмосферы» [47]. Социально-психологический климат коллектива находится в прямой зависимости от его типа и уровня развития, при этом стрессовые ситуации повышают сплоченность индивидов. По поводу микрогрупп А. Д. Глоточкин и Т.Е.Конникова заметили: «В некоторых случаях и при определенных условиях антиобщественные взгляды отдельных групп могут распространиться и на других членов коллектива, определить распад коллектива» [76, с. 71].

Установили, что формирование коллективных межкультурных отношений кропотливый, и требующий самоотдачи процесс, по мере протекания которого группа оказывает сильное давление на своих участников, чтобы обеспечить соответствие их поведения коллективным стандартам и нормам, что является особенно важным в формировании социально-одобряемых отношений. Уровни развития групп от случайной (низшей по структуре) и до организованного коллектива (высшей) — одновременно являются, с точки зрения авторов, допустимыми ступенями формирования коллектива.

В своих исследованиях Е. А. Максимова интересовалась проблемами формирования эффективных коллективов, «которые, в свою очередь, могут называться коллективами, группами, командами» [115, с. 19]. Анализируя соотношения понятий «группа», «коллектив» и сопряженные с ними Е. А. Максимова выделяет группу как «структуру, где уровень взаимозависимости, как правило, недостаточно высок (каждый отвечает лишь за себя)». Целью деятельности субъектов является «решить поставленную задачу». Источником активности каждого субъекта — «необходимость выполнения задания». При соотношении интересов в группе обучающихся: каждый член группы стремится к удовлетворению своих интересов, а отношение к дискуссиям и критике — избегание дискуссий из-за боязни их перерастания в конфликт, недостаточно обсуждая результаты работы.

В команде, по мнению Е. А. Максимовой, отсутствует жесткая иерархия участников. Их цель — совместить работу и достижение субъективных целей. Члены команды стремятся к удовлетворению «личностно — и профессионально — значимых интересов», когда «общность интересов членов команды определяет ее характер». В команде возможно «поощрение конструктивной критики; команда сохраняется при не достижении согласия ее членов», регулярно обсуждают результаты работы, заботясь «о повышении эффективности сотрудничества». Тот же автор называет коллектив «иерархической системой», с закрепленными функциями за их участниками. Цель деятельности субъектов — «максимально соответствовать социальным ожиданиям». Каждый коллективист отождествляет себя с коллективом, который «определяет интересы его членов» к консолидации и, так же как и в группе, недостаточно обсуждая результаты деятельности [115, с. 27].

Данное понимание сути коллектива студентов, по нашему мнению, не вполне объективно. Коллектив также сохраняется при разногласии его членов, и в нем поощряется критика для устранения недостатков деятельности. При этом с точки зрения психологии (И. П. Волков [38], В. Я. Подорога [148], П. А. Рудик [157], М. М. Ященко [208]) укрепляются связи между участниками. «В нем нет места упадочническим настроениям даже в исключительно трудных случаях жизни, когда, например, его преследует ряд проигрышей в соревнованиях. Такие случаи не ослабляют коллектив, а наоборот, мобилизуют их на преодоление общими усилиями имеющихся недостатков, на повышение активности и работоспособности», — заключает П. А. Рудик [157, c. 176]. Связи участников в трудных ситуациях, в конечном счете, приводят к консолидации и обсуждению результатов деятельности.

Команда сопоставима с бригадой. Опыт нашей деятельности позволяет нам заключить, что коллектив состоит из одной или нескольких команд, команда не включает в себя несколько коллективов. В коллективе, безусловно, также стремятся к удовлетворению личных и профессиональных интересов, заботятся о повышении эффективности сотрудничества при социально-одобряемой деятельности. Команда не всегда ориентирована на подобную деятельность, а лишь та, которая является частью коллектива.

Мы полагаем что, иерархия в межкультурных отношениях это — закрепление за членами коллектива определенных обязанностей при наличии прав и свобод, что будет особо обговариваться нами при описании эксперимента.

И. П. Волков [38, 39], М. М. Ященко [208] и др., занимаясь экспериментальными исследованиями групповой психологии в стрессовых, напряженных ситуациях, доказали, что в большинстве случаев группы высокого уровня развития (коллектив) на стрессовые ситуации отвечают повышенной сопротивляемостью, возрастанием общественной активности. Эффективность их деятельности повышается. Группы среднего уровня (кооперации) в аналогичных ситуациях толерантны и легко адаптируются. Группы низкого уровня показывают депрессивные настроения, дезорганизуются, конфликтуют, падает результативность в выполнении заданий.

Психологами Н. Л. Березовиным [13], Я. Л. Коломинским [77], Е.С.Кузьминым [91], А. Р. Лурия [108], А. В. Петровским [142] и др. разрабатывалась теория коллективных отношений. Исследователь А. Л. Свенцицкий называл «социально-психологическим климатом» коллектива общественно-экономическую формацию, в условиях которой живет общество, и функционируют системы составляющих его коллективов [164, с. 21].

Значительную лепту в исследование психологических закономерностей коллективной деятельности и генезиса коллективности внесла работа А.В.Петровского и его сотрудников. Они поставили перед собой вопросы о том, что же нового вносит концепция коллективизма в психологическую проблематику «группового давления» и «группового согласия», феноменов «подчинения» и «протеста», «конформизма» и «нонконформизма». «Эти исследования выявили в деятельности коллектива два уровня или слоя групповой активности: первый, поверхностный, образуемый непосредственным взаимодействием входящих в коллектив индивидов (не специфический для коллектива и свойственный любой диффузной группе); и второй, глубинный слой групповой активности, образующий собственные признаки коллектива как общности людей, где отношения и взаимодействие людей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями и ценностями» [76, с. 24]. Для нас, очевидно, что такое понимание коллективизма позволило по-новому осознать психологию совместной деятельности субъектов и их отношений.

Исследователь Ю. А. Шерковин считал, что «этот второй, глубинный слой групповой активности, соотносимый с содержанием общественной жизни, в конечном итоге определяет собой и важнейший признак коллективности и ее сущностное качество — подлинность или иллюзорность» [198, с. 24]. Автор понимает классовый характер коллективных отношений и возникновение новых социально-одобряемых отношений в конфликтных обстоятельствах в процессе классовой борьбы. Так появлялись коллективные отношения нового типа, проявлявшиеся в следовании новым идеалам и целям. Ю. А. Шерковин замечал, что коллективная деятельность обеспечивалась своеобразным «идеологическим творчеством», содействуя распространению и принятию информации, необходимой для появления и устойчивого сохранения коллективности в совместном общении. О коллективном творчестве будет идти речь во 2-ой главе нашего исследования.

Психологи В. М. Бехтерев и М. В. Ланге, анализируя феномен коллектива, заметили, что «коллектив имеет две основные особенности, его характеризующие: единство и взаимодействие…» [17, с. 47] «или единство цели и действия…» [18, с.41]. Однако В. М. Бехтерев не учитывал морального содержания цели деятельности коллектива, направленной на общее благо или общественно-полезную деятельность, ни принципов организации коллектива, что позволило А.С.Макаренко критиковать его взгляды.

Л. И. Уманский заключил, что оптимальными характеристиками, определяющими контактную группу как коллектив, «относятся: содержание нравственной направленности группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций, организационное единство [193], групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности, психологическое единство — интеллектуальная, эмоциональная [109], волевая коммуникативность» [184, c. 79]. Эти параметры, на наш взгляд, необходимо дополнить возрастной и гендерной межличностной совместимостью.

Особое место в контексте настоящего исследования необходимо уделить направленности взаимоотношений в коллективе на социально-значимые цели. В начале ХХ века исследователь Л. И. Войтоловский [37] занимался подобными вопросами, но не дал точного определения коллектива.

Определение, приведенное исследователем И. Ф. Харламовым, достаточно полно отражает все приведенные выше характеристики: «Воспитательный коллектив — это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности» [189, с. 354].

С педагогической точки зрения, только тогда в коллективе студентов возможны «здоровые», спаянные коллективные межкультурные отношения, когда мотивация их социально-одобряемой деятельности направлена на единый конечный результат. При такой трактовке коллективных межкультурных отношений в целом становится ясно, что создать подобный коллектив сразу невозможно. Для этого необходим период адаптации — присвоения студентами норм и моральных ценностей коллектива школы, колледжа, вуза и их сплочения.

Философ П. А. Кропоткин рассматривал «взаимную помощь как фактор эволюции» [86, 87]. Исследователь Г. Х. Шахназаров, анализируя характер коллективных отношений, писал: «В том коллективе, каким была первобытная община, утверждение принципов взаимопомощи, братского разделения жизненных радостей и невзгод, практического дележа тех мизерных благ, которые добывались в суровой борьбе с природой, происходило на основе определенных ценностей коллективистского сознания» [195, с. 30]. Однако это сознание было долгое время первозданным по своей структуре, что подтверждается рассмотрением исторических памятников материальной и духовной цивилизации.

Следует заметить, что педагогические формы совместного обучения существовали еще с древних времен: перипатическая школа или Ликей Аристотеля, академии Платона, церковные школы в XII — XIV вв. (монастырские, соборные и приходские), латинские школы в начале 17в., братская и пансофическая школы Я. А. Коменского [78], одноклассные земские школы Н. А. Корфа [137, c. 507—508], воскресные школы Н.И.Пирогова [138, c. 101—102], в 1911г. летняя трудовая колония С.Т.Шацкого «Бодрая жизнь» [196]. Эта школа положила начало созданию клубов для детей из рабочей среды г. Москвы. В 1921г. школа «Саммерхилл» А. Нилла [2, с. 48] и др.

Вопрос коллективных отношений рассматривали П. П. Блонский [21, 22], А. В. Косарев [84], Н. К. Крупская [89, 90], А. В. Луначарский [107], А. С. Макаренко [112—114], С. Т. Шацкий [196, 197] и др. Педагоги осветили проблемы воспитания, обучения и формирования коллективных отношений. «Наша колония — это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше… Это место, где мы все работаем, один за всех и все на одного, где дети могут стать хозяевами… Наша колония должна быть местом радостной, дружной, трудовой жизни» [196, с. 131], — так охарактеризовал С. Т. Шацкий трудовую колонию, где его деятельность была направлена на создание коллективов детей, коллективов учителей и коллективных отношений между ними. «Только путем коллективной организационной работы можно достигнуть необходимой высоты делового контроля и учета деятельности» [197, c.69].

В качестве ключевого общественного навыка Н. К. Крупская выделяла умение работать коллективно как в области физического, так и в области умственного труда, при этом подчеркивала, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться: «Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» [90, с.269]. Педагоги доказали, что заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его сильным и ничем не заменимым средством воспитания, что обуславливается тенденциями общественного прогресса.

А. В. Луначарский видел в коллективе важнейшее средство воспитания нового человека: «Человек-коллективист не будет противоставлять себя обществу, а почувствует себя строителем, будет помнить, что силы, которыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для того только, чтобы ему быть счастливым, а для того, чтобы строить общее счастье, вложить от себя какую-то ценность в то строительство» [107, с. 124].

C 20-х до 60-х гг. ХХ века проблема формирования коллективных отношений считалась главным образом педагогической. Исследования Н. К. Крупской, А. С. Макаренко были продолжены в работах В.А.Сухомлинского [178, 179], позднее практике И. П. Иванова [64], работах Л. И. Новиковой [129, 130], Н. Е. Щурковой [203, 204] и др. Л. И. Новикова характеризовала детский коллектив как «многогранное, многофункциональное социально-педагогическое образование» [129, с. 8].

В 60-е годы проблему создания и функционирования коллектива изучали философы, психологи и социологи. Философы М. С. Каган [69], И. С. Кон [79] и др. изучали диалектику коллективности и индивидуальности. Психологов Г. М. Андрееву [4, 5], Н. П. Аникееву [6], Р. С. Немова [128], А. В. Петровского [143], К. К. Платонова [145] и др. интересовали принципы формирования малых групп и коллективов, психологические аспекты взаимоотношений коллектива и личности [142, с. 71—73].

Мы полагаем что, в деле воспитания положительных качеств личности особенно велика роль первичных коллективов, независимо от характера основной деятельности каждого из них. Анализ литературы позволил нам заключить, что первичный коллектив объединяется по многообразным принципам: производственному, возрастному, гендерному, конфессиональному и др. По утверждению Макаренко первичный коллектив: «Это такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении» [114, с. 164].