Доброе дело в добрые руки. Сборник статей преподавателей и специалистов коррекционного профиля

От редакции

Уважаемые участники тематических и профильных заседаний нашего общественного объединения Межрегиональная Межведомственная Интернет-Гостиная «Белая Речь» распространяют опыт своей работы и научные труды не только на конференциях, научных чтениях и семинарах различного уровня. Есть у широко известной ММИГ «Белая Речь» одноимённый сайт и собственная издательская практика, периодическая и монографическая — соответственно запросам общества и совершенствованию научно-методического обеспечения развития системы адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также их семей, образовательных, социальных организаций и общественных объединений. Публикуем мы также материалы проводимых семинаров, очных и дистанционных. Важно, что именно в настоящий момент системно развивается информационно-методическое обеспечение развития адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также их семей, растёт заинтересованность профессиональной и родительской аудитории в научно достоверной, адресно ориентированной информации, чуткой и социально ответственной позиции профессионалов, открытой насущным запросам общества.

В том числе благодаря нашим участникам и заинтересованной аудитории.

Приветствуем мы профессиональный, гражданский и личностный рост участников наших заседаний и мероприятий дистанционного характера, повышение личного и корпоративного рейтинга, авторитета специалистов и руководителей, учреждений и служб.

Желаем успехов и благополучия!

Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбакова Е. В.. Изучение и актуализация ресурсов сотрудничества взрослых в окружении ребёнка с РАС

В контексте стремительного развития научных и практических процессов современного совершенствования системы адресного сопровождения детей с нарушениями коммуникативной сферы качественно возрастают как достижения, так и запросы — средовые, глобальные, собственно научные, требующие усилий многопрофильных коллективов и институций.

Инновационный компонент сотрудничества учёных, специалистов, руководителей, родителей и широкой общественности позволяет существенно оптимизировать социально-образовательное пространство в высокорезонансном и социально ответственном режиме.

В ходе организационно-методического консультирования, супервизии, динамического наблюдения условий семейного и образовательного сопровождения ребёнка с РАС, да и многих других нозологических групп, авторы, а также участники исследовательского проекта на базе факультета психологии БашГУ, Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», студенческой исследовательской группы «Моногородок» зачастую наблюдают проявления беспокойства, раздражения, а то и негативизма взрослых, социально-образовательные усилия, педагогическую готовность и обиходную инициативу которых дети с ограниченными возможностями здоровья осознанно или неосознанно игнорируют, отвергают, демонстрируют более транспарантные акции, оперативно и проблемно ориентируя окружение на сокращение коммуникативной активности, образовательных ожиданий и формируя ощущение бесполезности педагогической деятельности, чувство, что не выполняют свои обязанности, представление об отсутствии позитивной динамики развития ребёнка.

Необходимы системная поддержка педагогов, родителей, общественности для формирования специфических компетенций, позволяющих адекватно осмысливать, целеполагать, регулировать эффективные коммуникации, подбирать и разрабатывать индивидуально привлекательные средства установления контакта, формирования сотрудничества, обеспечения перспективно значимых ресурсов дальнейшего развития.

Проблемным является уже этап принятия образовательной ситуации и семейного сопровождения вне привычных для социума образовательных традиций и этнопедагогических установок вне подкрепляющих уверенность взрослых участников сигналов взаимопонимания, внятных запросов ребёнка и иных признаков целесообразно развивающегося взаимодействия.

Опыт специалистов и семей, воспитывающих детей с РАС, другими выраженными, сложными нарушениями в развитии, отечественная и международная наука постоянно пополняют, систематизируют аналитическую, методическую базу адресного сопровождения данных нозологических групп. Ряд рекомендаций, материалов, литературных источников применяется и в условиях семей, образовательных организаций, участников наших исследовательских проектов.

Но по-прежнему существует значительный риск формального принятия информации о статусе, особых потребностях детей, сущностном своеобразии организации социально-образовательного пространства.

Педагоги традиционной школы испытывают особенно значительные затруднения в данной ситуации. Что же касается семьи, то даже тогда, когда один из родителей или оба они готовы принять, обеспечить осуществление необычных потребностей своего ребёнка, остальные окружающие могут обесценивать позитивные достижения семьи своим самоуверенным вмешательством.

Сформировать необходимые представления окружающих взрослых, адекватные оперативные компетенции, уверенность в производимых мероприятиях позволяет организация практикумов, выявляющих элементы затруднений, состояний и переживаний, сходных с теми, что испытывает ребёнок, как можно предположить из опыта других семей, научных рекомендаций или продуктивных проявлений самого ребёнка.

В силу высокой контрастности коммуникативного статуса самого взрослого и ребёнка с РАС, категоричности представлений о своей личности, своей коммуникативной компетентности, обобщённости воспоминаний из личного опыта взрослые, как правило, не проводят аналогий, позволяющих сопоставить собственные моменты жизни и деятельности для опоры на имеющиеся в их личном арсенале воспоминания, навыки, алгоритмы.

Поэтому авторы предлагают специально организовать ретроспективный анализ ситуаций, затруднений, проблем из жизни окружающих ребёнка взрослых для трансполяции ресурсов личного опыта в пользу осознанного и более глубокого принятия ребёнка с РАС, его проблем и перспектив развития.

Совместно с педагогом-куратором, индивидуально и по подгруппам, взрослые постепенно вовлекаются в самоанализ, восстанавливая ситуации затруднений в общении, обучении, самоактуализации.

Базовыми примерами достаточно распространенных моментов деятельности взрослых, подходящими для опорных кейсов, могут быть следующие картины.

Мы предлагаем представить, что только что сдали экзамен после бессонной ночи, ехали в переполненном автобусе, выполняя работу кондуктора, прочитали лекцию шумным студентам, — а потом нам вдруг нужно выучить главу из учебника/ провести трудную беседу, разобраться в сложной ситуации/ придумать сказку для ребёнка, выслушать многословного товарища и т. д..

Помогаем разобраться с воспоминаниями школьного периода, выявить индивидуальные трудности, связанные с особенностями модальной сферы, трансактными ситуациями.

Предлагаем представить, что встретились с задушевными друзьями после долгого расставания — сразу ли восстановится непринуждённое общение или понадобится время для подстройки, перехода в забытые алгоритмы коммуникации.

Для некоторых людей более доходчивыми являются аналогии с физиологическими подробностями, например, необходимость долго работать руками после растяжения: трудно, но несмотря на болевые ощущения, раздражение, неуверенность в своих силах, приноровиться или обойти трудности можно.

Предлагаем также опыт отражённой на себя мотивации. Как-то девочка на переживания мамы по поводу раздражительности и капризов тяжелобольного деда предложила: а ты, мама, запиши, как не надо вести себя престарелому, больному человеку — и потом так не делай. Участники проекта тогда назвали его «Геронтологический договор», что отражает не только договорную природу макросоциального регулирования, но и необходимость непредвзятого самоанализа сопровождающих человека с ограниченными возможностями здоровья лиц, достижения договорённости с самим собой перед картиной возможной в будущем беспомощности и страдания. Перенося на себя если не тяжесть дискомпетенций, то хотя бы ситуации затруднений, человек может изнутри представить как ощущения ребёнка с РАС, так и возможности преодоления проблематичных коллизий, тревожных ожиданий, кризисов и конфликтов. Предлагаемые приёмы особенно действенны для данной категории детей ещё и потому, что создают в окружении ребёнка с РАС прецеденции отражающего самоанализа, которые могут стать для ребёнка небесполезным опытом, примером, обучающим ресурсом. Некоторые исследователи и практики полагают, что в патогенезе РАС имеет место дефицит так называемых «зеркальных нейронов», призванных обеспечивать эмпатийную активность, поддерживающую адекватность коммуникативных действий. Поэтому модель поиска, разработки алгоритмов и средств, компенсирующих недостаточность взаимопонимания, взаимодействия, самоактуализации в деятельности взрослых может стать ценным обучающим компонентом социально-образовательной среды.

Известный тезис о том, что если вы хорошо изучили ребёнка с РАС — то вы хорошо знаете одного ребёнка с РАС — тоже нелегко принять и профессионалам, и родителям. Неполная пригодность предшествующего опыта и представлений, неясность прогнозирования порой мучительна, человек подсознательно сопротивляется такому комплексу социально-образовательных вызовов.

Обращая проблему к нему самому, можно научить его видеть правомерность происходящего, решаемость проблем, целесообразность усилий.

Существующая классическая социально-педагогическая парадигма предполагает, что взрослый, участвующий в социально-образовательном диалоге, априори владеет знанием во всех дисциплинарных областях предъявляемых ребёнку заданий, действует заведомо правильно, уверен в себе и не знает сомнений. Такого количества преобладающих позиций взрослого позитивный потенциал ребёнка с РАС может не принять, как это зачастую и бывает.

РАС может базироваться и на повышенной контактности, восприимчивости ребёнка, необходимо принять и отслеживать подобные тенденции.

Постепенно осознаётся окружением ребёнка с РАС и необходимость сочетаемости внешней и внутренней речи, в том числе мимической, жестовой, продуктивно моторной.

Переводя проблему из категории драматической в практическую, мы совместно с окружением ребёнка обесцениваем деструктивные представления и переживания, укрепляет предпосылки деятельного настроя и важных для наблюдающего за нами ребёнка позитивных ожиданий.

Рыбакова Е. В., Азнабаева В. Г., Васильева Л. В., Власьевнина Т. В., Кузнецова Т. Ю.. Современные ресурсные возможности развития ребёнка в системе адресной коррекции речи детей, воспитывающихся в полиязычной речевой среде

Общение в семье, иных социальных сообществах, в социуме ныне редко происходит в рамках одной языковой системы, да и замкнутых этносов почти не осталось.

Но многоязычие отражает сегодня не только коммуникационное, социокультурное, экономическое своеобразие современного общества — но и особенности текущего этапа развития информационной сферы жизнедеятельности человека и эволюционно значимых новаций его когнитивной культуры.

В психолингвистике способность использовать для общения две языковые системы называется билингвизмом.

Исследованием детского билингвизма в России занимались Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, М. М. Михайлов, Г. Н. Чиршева, Г.В.Чиркина, А. В. Латунина, А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие.

Изучая особенности развития детей дошкольного возраста с двуязычием, Стражинская Н. С. в статье «О дифференциации дошкольниками близкородственных языков» описывает, как дети достаточно легко дифференцируют русский и белорусский языки, благодаря их функциональной, этимологической, культурологической близости, что ускоряет и повышает качество их освоения.

Автор предполагает, что это обусловлено не только родственностью и территориальной близостью обоих языковых систем, но и развитием системы обучения русскому языку в Беларуси в советский и постсоветский период, динамичностью экономических связей и культурного взаимодействия народов, проживающих в России и Беларуси.

Однако Ткачёва Л. Ф. согласно своим исследованиям установила, что при подобной лёгкости усвоения русского языка украинские дети в процессе его использования испытывают более значительные затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка на другой.

Кроме того, исследователь Косьмина М. А. выявила, что при понимании русской речи детьми из семей мигрантов из Дагестана и Азербайджана основные проблемы вербальной коммуникации наблюдаются в связи с нарушением процессов декодирования на этапе внутренней речи.

Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени осложнённое освоение всех структурных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики и связной речи. Если исключить существенную выраженность органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено переносом относительно целостных или искажённых норм, алгоритмов, устойчивых вербальных комплексов, свойственных языку родителей, которые в свою очередь сами сохраняют нормы употребления одного языка на другую языковую культуру.

В том случае, если культурная и социально-экономическая интеграция семьи, этнического объединения или даже диаспоры ограничивается минимальным набором действий, не становится функциональным и развивающимся процессом, если микросоциум, сообщество жёстко ориентированы только на экономическое благоприятствование — новые языковые компоненты в системе их вербальной коммуникации не становятся системным и системообразующим контентом, взрослые задают алгоритмы, ориентиры и принципы усечённого применения второго языка, не контролируя свою речь и речь ребёнка в отношении языкового соответствия, повышения уровня освоения и действенности.

При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным языком, упуская возможности для более эффективного образовательного взаимодействия и социально-культурной адаптации.

Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. отмечают и вероятность другой ситуации, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, проявляются акцент и другие особенности, отражающие достаточно гармоничное или искажающее, конфликтное взаимодействие двух языков.

Могут здесь проявляться и явления, нарушающие дифференцияацию двух и более языковых систем. меж тем как именно эти процессы, совместно с классифицирующими действиями, закладывают основу для дальнейшего становления вербального интеллекта, этнокультурной ассимиляции, развития языковых компетенций на более высоком уровне.

В социально-образовательной работе с ребёнком, имеющим нарушения речи на двуязычной основе, очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем адресно выстроить систему коррекционно — развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих преимущественно на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые обычно, в неосложнённом варианте, можно определить при проведении обычного логопедического обследования. Нозологически категория детей с нарушениями речи в настоящий момент представлена значительными группами детей, картина речевого развития которых изменена, искажена или сдвинута по времени в связи с отягощением микросоциальной ситуации, психоэмоциональной напряжённостью, сложным медикаментозным лечением или оперативным вмешшательством, жёстким микробиологическим режимом или изоляцией в связи с моторной недостаточностью, выраженным поведенческим нарушением.

Трудности заключаются и в том, что педагогу, говорящему на одном языке и не владеющим родным языком ребёнка, сложно дифференцировать фонетическое нарушение речи, фонетико — фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи от проблем, связанных с затрудением усвоения неродного языка.

Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. в своих исследованиях подчёркивают, что для оценки речи детей — билингвов уделяется большое внимание комплексному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Адресная организация диагностики речевого развития детей, по мнению авторов, предполагает проведение мероприятий обследования с помощью родителей или других взрослых (воспитателей, учителей, представителей диаспоры, нянь, обычно сопровождающих детей), владеющих родным языком ребёнка, после проведения с ними подготовительной работы, ознакомления с процедурой обследования, но не с содержанием демонстрационного материала, конкретных приёмов и вопросов диагностики, для того чтобы родители не смогли заранее подготовить по своему усмотрению ответы ребёнка.

Сотрудничество с родителями вместе с тем поможет педагогу выявить некоторые особенности родного языка ребёнка для эффективной и адекватной дифференциальной диагностики речевой патологии. Следует учитывать, например, что в армянском языке не используются фонемы [ы] и [щ], в цыганском языке отсутствует стечение согласных в начале слов, башкирский язык включает звуки, которых нет в русской фонетике, в тюркской группе языков не присутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], кроме того, необходимо учитывать отсутствие категории рода имен существительных в таких языках, как грузинский, азербайджанский, армянский. Соответственно, нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными следует скорее причислить к искажениям, связанным с интерференцией: «красный яблоко», «один строчка», «новый ручка», «мой мама». Ко сходным случаям относятся также и такие языковые перверсии, как нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени: «пальто висел», «девочка упал», равно как и нарушение управления, а также связанное с ним неверное употребление предлогов: «ложка лежал коробка», «мяч взяли под стол», «упал в дереви». Алгоритмы употребления предлогов отражают грамматический строй родного языка. Так, например, для армянского языка характерно, что предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.

Следовательно, логопеду, во избежание ошибочных, неоправданных выводов, необходимо подбирать речевой материал к обследованию с учётом возможных перверсий языкового характера.

Необходимо разработать пакет инструментария для обследования в двух вариантах: на родном языке ребёнка — и на языке обучения, общения, принятом в данном территориальном субъекте.

В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, должно быть определено качество понимания, например, русской речи ребёнком, уровень владения этим языком родителей, культурно-языковые условия воспитания ребёнка, уровень владения ребёнком родным языком.

По результатам обследования логопед формулирует вывод о природе речевых нарушений ребенка с двуязычием, разрабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет особенности коррекционного сопровождения: можно ли ограничиться курсовыми занятиями или необходимо прохождение ребёнком психолого-медико-педагогической комиссии для определения педагогических условий коррекционно-развивающей поддержки.

Основаниями для зачисления ребёнка с билингвизмом в состав занимающихся на логопункте или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются следующие особенности:

— нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;

— нарушение артикуляции звуков, присутствующих и в родном — и в языке территориального субъекта;

— нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

— нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

— искажения, упрощение слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией, то есть взаимовлиянием языковых средств;

— недостаточность лексического запаса как родного, так и второго языков, ограниченность бытовым уровнем;

— нарушение грамматического строя речи (в том числе и аграмматизмы на родном языке);

— несоответствие достигнутого качества связной речи возрастному уровню и общему развитию ребёнка;

— недостаточное понимание или полное непонимание речи окружающих людей, жителей данной местности.

Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка с двуязычием, опираясь на следующие критерии: лексико-грамматическое соответствие речи (на языке общения территориального субъекта), фонетическое обеспечение речи и коммуникативно-вербальная активность на данном языке.

Соответственно, в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на принятом языке территориального субъекта) встречается большое количество грамматических и синтаксических искажений, навык контроля грамматического строя речи не сформирован. Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется нарушением произносительной стороны речи как на обоих языках, родном и осваиваемом, или в составе более сложной билингвальной системы (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), значительно выраженным акцентом, искажением слов даже достаточно простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне конкретной ситуации. При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности на вновь осваиваемом языке ребенок не может вести на нём беседу, кратко, однословно отвечает на вопросы по элементарным обиходным темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом изучаемой лексики, однако не умеет его эффективно использовать в ответе внятно для собеседника.

Коммуникативный метод обучения детей дошкольного возраста второму языку является ведущим и представляет собой игровое взаимодействие ребёнка с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинными наглядными материалами, что вызывает интерес, побуждает к ответной реакции и проявлению инициативы. Именно на этом методе обучения строится «Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», разработанная Чиркиной Г. В. и Лагутиной А. В.

Адекватно насущным потребностям представленной здесь категории детей авторы определяют цель «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком»: обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта.

При создании программы были системно использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, казахскими, киргизскими, узбекскими, грузинскими детьми, имеющими нарушения речевого развития, — проведённых Э. Г. Касимовой, Р. А. Аязбековой, Н. М. Филимошкиной, З. К. Габашвили, Л. Р. Муминовой.

Данная программа структурирована с опорой на общие принципы с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» ((Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), в органичном контексте современных тенденций развития системы дошкольного образования. Авторы выделяют для реализации четыре группы задач.

«В области формирования звуковой стороны речи: сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова; добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль; особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.)».