Бесплатный фрагмент - Введение в педагогическое проектирование

Введение

Данная брошюра основана на материалах кандидатской диссертации автора под названием «Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы». По сути — это диссертация, в которой были сделаны МИНИМАЛЬНЫЕ корректировки, чтобы чуть-чуть подшлифовать язык (который довольно тяжёл, но полезен для освоения). Один из моих оппонентов, Алексеев Никита Глебович, в своей рецензии порекомендовал издать диссертацию отдельной книгой. Он всем писал эту рекомендацию, но я наконец её исполнил. Сразу хочу отметить, что автор, хотя и владеет кандидатской степенью, не является и не считает себя учёным. Я практик, всегда был и всегда буду. И в основе моих теоретических изысканий находится моя собственная практика, которую я осмысливал, анализировал, обобщал, и описывал. В конце брошюры есть ссылка на мой профессиональный опыт. Отмечу только, что моими студентами были и школьники с 5-го по 10-й классы, включая учащихся коррекционной школы, и студенты ВУЗа и ПТУ, и школьные учителя и администраторы.

Данное введение представляет наименее ценную часть брошюры, и легко может быть пропущено. Однако, определённую ценность оно всё же представляет, например, в частности, как пример обоснования для последующей исследовательской работы педагога.

Итак.

Кардинальные социокультурные и экономические преобразования в нашей стране привели к необходимости адекватных изменений в системе образования. Первым проявлением данных изменений явилось инновационное движение, в рамках которого сложились образовательные учреждения нового вида и типа. Современная ситуация в образовании характеризуется рядом принципиальных особенностей: налицо множество методологических, теоретических и технологических подходов в педагогической науке и практике; наблюдаемое, как в рамках одного образовательного учреждения, так и в масштабах образовательных систем района, города и области, разнообразие педагогических ситуаций, не укладывается в некую общепедагогическую теорию и методику; все больше педагогов «массовой» школы самостоятельно осуществляют нововведения различного характера. В силу этого инновационная деятельность претерпевает существенные изменения: сферой инноваций становятся не только отдельные «не типичные» образовательные учреждения, но практическая работа каждого педагога. Инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследований или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами собственной деятельности. Указанные изменения в содержании педагогической деятельности требуют переосмысления понятий педагогический профессионализм, педагогическое мастерство, и прежде всего за счет включения в них способностей, обеспечивающих профессионально грамотное осуществление собственных педагогических инициатив.

Во многих современных исследованиях педагогического профессионализма (Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Д. А. Белухин, Ю. В. Васильев, А. А. Вербицкий, В. Г. Воронцова, В. Г. Гаргай, Б. С. Гершунский, К. М. Гуревич, В. П. Зинченко, Ф. Илюхин, Е. И. Исаев, Э. Г. Костяшкин, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Ю. И. Кулюткин, В. П. Кыркалов, И. Д. Лущенков, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Э. М. Никитин, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, Я. А. Пономарев, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, О. Цокур, К. М. Ушаков, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель и другие) отмечается недостаточность его оценки только на основании специальных (предметно-методических) знаний и личностных качеств педагога (таких, как коммуникативность, эмоциональная гибкость, направленность личности, и др.). Среди наиболее существенных причин, требующих достраивания понятия «педагогической профессионализм», можно назвать следующие: а) изменение смысла педагогической деятельности, новое понимание сути, функций и содержания образования (информационный взрыв привел к обесцениванию информационно–тренингового подхода к обучению; быстрота и неопределенность протекания социальных изменений требуют формирования субъекта собственной деятельности); б) изменения в механизме развития системы образования (нормативно закреплено право учителя на собственное педагогическое творчество; появились образовательные учреждения, в рамках которых складываются нетрадиционные педагогические системы; управление «сверху–вниз» должно сопрягаться с расширяющейся инновационной практикой педагогов «массовых» образовательных учреждений, что требует от них формирования собственной профессиональной позиции); в) становление парадигмы развивающего образования (в содержании образования на первое место вышли не предметные ЗУНы, а мыслительные способности, деловые умения, личностные качества, социальные ценности; учитель из преподавателя–«урокодателя» должен стать педагогом — организатором образовательных ситуаций); г) принципиальная полизадачность и полиситуативность педагогической деятельности (разнообразие типологических групп учащихся, социальных условий, педагогических приемов и т.д., требуют от учителя постоянного самостоятельного конструирования своих и освоения множества новых средств развития педагогической практики).

Необходимость создания для своих учащихся ситуаций развития требует от педагога способности развивать самого себя. Воспитывать субъекта учебной деятельности может только субъект собственной педагогической деятельности. Формирование своей профессиональной позиции невозможно без осознания личных профессиональных ценностей. Конструирование средств преобразования своей педагогической практики требует глубокого анализа самой практики. Все это говорит о том, что современный педагог должен владеть не только узкоспециальными способами работы, но и «мета–профессиональными», профессионально–деятельностными, которые позволят ему анализировать свою деятельность, относится к ней, делать ее предметом целевых преобразований. Совокупность подобных «мета–профессиональных» умений как раз и определяет способность к проектированию собственной профессиональной деятельности.

Технология и методология социального проектирования разрабатывалась в трудах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, И. О. Генисаретского, Ю. В. Громыко, Д. Джонса, В. Я. Дубровского, С. В. Попова, К. Поппера, А. Г. Раппопорта, Б. В. Сазонова, Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого, В. З. Юсупова, Е. С. Заир-Бека и других авторов.

С начала 90х годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начал складываться новый подход к развитию образования, а соответственно — к становлению педагогического профессионализма: «проектная парадигма в образовании». Сегодня исследования по социально-педагогическому, педагогическому и психолого-педагогическому проектированию наиболее полно представлены в работах сотрудников ИПИ РАО: Н. Г. Алексеева, Е. И. Исаева, Р. Г. Каменского, С. И. Краснова, Н. Б. Крыловой, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Михайловой, И. С. Павлова, Н. Н. Павлова, Н. С. Пантиной, М. Н. Поволяевой, Л. Л. Портянской, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Т. Ф. Фроловой, А. М. Цирульникова, И. С. Якиманской и др. По определению Н. Г. Алексеева, проектирование соединяет в себе две взаимосвязанные составляющие: идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть. В работах Р. Г. Каменского и С. И. Краснова показано, что необходимым условием успешности педагогического проектирования является социокультурное и ценностное самоопределение педагога. В. К. Рябцевым и Д. А. Григорьевым в качестве основных средств запуска и организации разработки проекта рассмотрены рефлексия, целеполагание, планирование собственной педагогической деятельности. В исследованиях В. К. Зарецкого показано, что продуктивность проектирования зависит от успешности преодоления возникшей в проблемной ситуации психологической блокады. Важным условием реализации педагогического проекта в социокультурном пространстве является построение в ходе проектирования модели образовательной институции, в рамках которой и предстоит реализовываться проекту (В. Р. Имакаев).

Тем не менее, в массовой школе на сегодняшний день проектный подход к организации педагогической работы практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов развития системы образования в целом. Многие педагоги по инерции продолжают использовать в своей работе привычный набор педагогических приемов. Молодые специалисты приходят из педагогических ВУЗов с багажом только специальных знаний и умений, поскольку теория и практика проектирования не входит в содержание современного педагогического образования. В случае же адекватного изменения содержания педагогического образования отдача будет получена не менее чем через пять лет. В силу этого, сегодня наиболее оптимальным пространством введения педагогов в проектную культуру может стать система повышения квалификации работников образования (СПКРО), которая в настоящее время помимо традиционных институтов повышения квалификации, включает в себя также и множество других социальных институтов, в рамках которых осуществляется переподготовка и развитие профессионализма педагогов: научные структуры, педагогические ВУЗы, научно-методические центры, инновационные образовательные учреждения и пр. Однако конкретные исследования проблемы передачи педагогам проектной культуры в СПКРО, организации процесса освоения ими средств проектирования собственной педагогической деятельности практически отсутствуют.

Данное обстоятельство и определило ТЕМУ данного пособия: «Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы».

ОБЪЕКТОМ анализа является процесс развития педагогического профессионализма в системе повышения квалификации.

ПРЕДМЕТОМ анализа являются условия освоения педагогом способов проектной работы.

ЦЕЛЬ анализа — определить содержание и формы организации процесса освоения педагогом способов проектирования собственной деятельности.

Основной принцип, на котором строится процесс педагогического проектирования, состоит в том, что фундаментальным условием освоения педагогом способов проектной работы является обнаружение и фиксация им реального разрыва между декларируемыми целями педагогической деятельности и имеющимися средствами их достижения — как личной профессиональной проблемы.

В пособии последовательно решаются следующие задачи:

1. Соотнести традиционные и современные представления о педагогическом профессионализме.

2. Теоретически проанализировать педагогическую литературу по проблеме организации повышения квалификации педагогов.

3. Выделить и описать специфику взаимосвязи ключевых категорий исследования: «педагогическая деятельность», «педагогический профессионализм» и «проектирование в образовании».

4. Теоретически обосновать необходимость анализа педагогом собственной деятельности и построение им модельных представлений о ее структуре.

5. Определить и экспериментально проверить необходимые условия освоения педагогом способов проектной работы в ситуациях повышения педагогической квалификации.

В пособии представлен результаты использования комплекса методов, включая: изучение и анализ философской, педагогической и методологической литературы по проблемам проектирования и повышения квалификации в педагогике; исследование практики проектирования инновационных образовательных учреждений; сбор и изучение фактологического материала о педагогическом проектировании (с использованием документов и отчетов школ и педагогов, опросов слушателей курсов повышения квалификации, стенограмм методологических и научно-практических семинаров, текстов экспертных заключений).

Аргументированность и достоверность представленного анализа обеспечивается его теоретико-методологическими основаниями:

— общеметодологическая теория деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, С. И. Краснов, Г. П. Щедровицкий, и др.);

— психологическая теория деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, и др.);

— психологическая антропология (Ф. Е. Василюк, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, и др.);

— субъектный подход (В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, и др.).

Важной частью пособия являются материалы, полученные в результате проведения проектных семинаров со слушателями курсов повышения квалификации педагогов и школьных администраторов, с участниками районной проектной школы, с участниками Летней школы для детей с проблемами в обучении, и др.

На основании теоретического анализа и практических мероприятий делаются выводы, что современный педагогический профессионализм должен включать в себя способы проектирования собственной деятельности; показано, что построение педагогом представлений о структуре собственной деятельности является базовым условием развития его профессионализма.

Методологическим элементом вовлечения педагога в проектную деятельность является «педагогическая проблемная ситуация» (ППС), сутью которой является обнаружение и переживание — как личной профессиональной проблемы — разрыва между имеющимися средствами осуществления педагогической деятельности и декларируемыми педагогическими целями, для чего необходимо построение модельного (целостного) представления о структуре собственной педагогической деятельности. ППС также позволяет разработать типологию профессиональных педагогических позиций, соотнесенных с уровнем освоения способов проектной работы.

В пособии также представлены примеры результатов педагогической проектной деятельности, в частности: разработанные образовательные программы и учебные планы курсов по педагогическому проектированию и освоению способов проектной работы, как средств развития профессионализма педагогов.

Основные положения, суть которых раскрывается в пособии

1. Уровень современного педагогического профессионализма помимо традиционной квалификационной составляющей (предметно-методических умений и личностных качеств) определяется владением способами проектной работы. Проектная работа педагога предполагает осуществление следующих профессиональных умений: выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними; конкретизация и иерархизация своих педагогических целей и задач; фиксация собственных профессионально–деятельностных проблем; соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы; объективация критериев эффективности своего педагогического труда.

2. Построение педагогом модельного представления о структуре собственной деятельности осуществляется в два этапа: а) выделение и описание четырех ее составляющих (представлений о себе (как учителе), о своих учащихся, об учебном предмете и о применяемой педагогической технологии); б) анализ выделенных составляющих, нацеленный на фиксацию наиболее существенных и лично значимых на данный момент времени компонентов, что и позволяет педагогу построить собственно модельное представление о структуре своей деятельности. Обнаружение в модельном представлении разрывов и рассогласований между его компонентами создает для педагога его личную образовательную ситуацию. Именно в этой ситуации наиболее полно и адекватно происходит освоение педагогом способов проектирования собственной профессиональной деятельности, а тем самым — и развитие его профессионализма.

3. Необходимыми педагогическими условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) включение их в процесс разработки собственного педагогического проекта, что предполагает описание личной педагогической ситуации; проблематизацию личных профессиональных норм (формулировку и критическое к ним отношение); построение желаемого образа своего выпускника; фиксацию затруднений в своей педагогической работе; выделение в ней наиболее существенных педагогических действий (целей и смыслов их осуществления); б) фиксация и рефлексивное соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирования и анализ причин произошедших изменений (или их отсутствия).

4. Необходимыми организационными условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) построение системы образовательных ситуаций в соответствии с логикой осуществления проектной деятельности: анализ педагогической ситуации; формулировка и концептуализация проектной идеи; разработка педагогических проектов различного масштаба — индивидуального, коллективного, институционального, субрегионального; б) наличие методологической позиции, обеспечивающей рефлексию, проблематизацию и конструктивную критику проектных действий и разработок педагогов.

Структура пособия

Первая глава в целом посвящена доказательству наличия фундаментальной взаимосвязи между педагогическим профессионализмом и проектированием (см. Положение 1). В ней решаются первые три задачи исследования: рассматриваются традиционные представления об объекте исследования (т.е. о процессе развития педагогического профессионализма); анализируются традиционные представления о самом педагогическом профессионализме; исследуется современный смысл понятия «педагогическая деятельность» и доказывается необходимость коррекции понятия «педагогический профессионализм» путем внесения в него уровней владения способами проектной работы.

Вторая глава посвящена рассмотрению вопроса «что необходимо делать учителям, которые повышают свою квалификацию, чтобы они овладели способами проектной работы»? Первый параграф данной главы является принципиально важным для доказательства гипотезы исследования и всех выносимых на защиту положений, поскольку содержит рассмотрение содержания социального проектирования и форм, способов, условий организации проектирования и его освоения. Здесь же рассматривается понятие «педагогическая ситуация», как проекция понятия «проектная ситуация» («деятельностная ситуация») на сферу педагогической деятельности (дальнейший анализ данного понятия осуществляется в параграфе 2.2.). Во второй главе находят свое отражение научная новизна и теоретическая значимость исследования, а также обосновываются второе, третье и четвертое выносимые на защиту положения. Параграфы 2.2. и 2.3. посвящены в основном решению четвертой и пятой задач исследования. Цель параграфа 2.2. — показать, что в педагогической практике сложились предпосылки для широкого распространения способов проектной работы. В последующем параграфе, в соответствии с последней задачей проводимого исследования, содержится анализ способов организации освоения педагогического проектирования, в частности, рассматриваются условия овладения педагогами способами проектной работы.

Третья глава содержит описание прецедентов организации педагогического проектирования в рамках системы повышения квалификации работников образования (в широком смысле данного понятия) и освоения слушателями СПКРО способов проектной работы, которые анализируются с точки зрения доказательства гипотезы исследования и выносимых на защиту положений.

В приложениях содержатся примеры продуктов проектной педагогической работы автора: основные функции современного учителя, нацеленного на создание образовательных ситуаций на уроках, которые необходимо анализировать при разработке индивидуального педагогического проекта; примеры предметно-методического моделирования; обобщенный алгоритм поиска решения физической задачи; учебно-тематический план проблемных курсов «Проектирование образовательных процессов и систем»; техническое задание на написание проекта развития образовательного учреждения.

Глава 1. Проектирование собственной деятельности как механизм профессионального развития современного педагога

1.1. Традиционные представления о педагогическом профессионализме и способах повышения его уровня

Исследованию профессионализма педагога посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых. В числе исследователей, представивших системный взгляд на педагогический профессионализм, следует назвать следующие имена: Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, И. А. Зязюна, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. И. Слободчиков, И. Д. Чечель, И. С. Якиманская и др.

Многие авторы анализируют профессионализм учителя через соотнесение его основных функций с совокупностью его предметно-методических умений и личностных качеств. В качестве ведущих функций учителя традиционно выделяются обучающая, воспитывающая, общественно-педагогическая и общественно-политическая. Основное профессиональное умение — это «умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, ее мировоззрения, способностей, социально значимой деятельности» (В. А. Оганесян и др., [119]). Главная цель педагогической деятельности — управление формированием личности школьника. Но поскольку основным параметром развития этой личности традиционно считается уровень научных знаний и умений их использовать, то в рамках традиционных представлений к учителю предъявляется лишь два требования: «Знай свой предмет, и излагай его ясно».

Наиболее яркое представление о профессиональных качествах педагога выражено в профессиограмме — т.е. идеальной модели педагога. Типичная профессиограмма педагога выглядит следующим образом (Зязюна И. А., [123]):

1. Личностные свойства:

1.1. Мировоззренческая направленность (гражданственность, материалистическая философия);

1.2. Профессионально-педагогическая направленность (стремление работать с детьми);

1.3. Познавательная направленность (потребность в самообразовании);

2. Психолого-педагогические требования:

2.1. Знание возрастных психологических особенностей;

2.2. Наличие организаторских умений (вовлечение в деятельность);

2.3. Наличие коммуникативных способностей;

2.4. Наличие перцептивных способностей (умение проникнуть во внутренний мир);

2.5. Наличие суггестивных способностей (способность к волевому воздействию, внушению);

3. Методическая подготовка:

3.1. Дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

3.2. Владение различными методами передачи информации;

3.3. Владение различными формами организации учебной деятельности;

3.4. Культура речи;

3.5. Последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

Данные представления о профессионализме учителя, содержащие в основном перечисления его предметно-методических умений и личностных качеств, широко распространены в учительском сознании. Так, например, опыт общения (беседы, опросы, анкетирование) со слушателями курсов повышения квалификации (учителями, управленцами) показывает, что подавляющее большинство из них видит свою педагогическую цель как «всестороннее развитие личности учащихся», для чего (по их словам) необходимо и достаточно хорошо знать свой предмет и уметь его доступно излагать.

Легко видеть, что требование типа «учитель должен уметь оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности» не является достаточно конструктивным, поскольку допускает слишком широкую интерпретацию понятий «оптимизация», «развитие», «всесторонность». Именно для преодоления данной широты интерпретации в профессиональные качества педагога, как это видно из приведенной профессиограммы, закладывается максимально большое количество требований к педагогу. Однако перечисляя все качества педагога, влияющие на результативность его работы, в пределе мы получим перечисление вообще всех человеческих качеств, что полностью обессмысливает сам «качественный» подход.

Практика педагогической деятельности показывает, что под «совершенствованием и развитием личности» многими учителями и в настоящее время понимается «формирование исполнительности и обучение заданному набору знаний и умений». Причем подразумевается, что набор формируемых знаний и умений задается государством (через государственный образовательный стандарт). Учитель же должен воздействовать на сознание учащихся, формируя его нужным государству образом. С этой точки зрения основной профессиональной обязанностью учителя является манипулирование сознанием учащихся. Отсюда следует, что учитель тем профессиональнее, чем лучше он знает условия и средства манипулирования и умеет их реализовать на практике. Вариант данного понимания педагогического профессионализма в настоящее время наблюдается и при попытках применять новые педагогические технологии. Например, в школах нередко под личностно-ориентированным подходом подразумевается умение учителем подобрать инструментарий для манипулирования учащимися с учетом их личностных особенностей («с разных стартовых позиций подогнать всех к одинаковому финишу»). Проявлением манипулятивной направленности педагогической работы является достаточно часто встречаемое в педагогической практике обращение учителей к школьным психологам с просьбой повлиять на отдельных учащихся так, чтобы те захотели учиться.

Основной недостаток традиционного понимания педагогического профессионализма заключается в том, что учитель рассматривается как некий «автомат» по «изготовлению» выпускников с заранее заданными параметрами. Чем многофункциональнее этот «автомат», тем профессиональнее обычно считается учитель. Исходя из данного понимания педагогического профессионализма длительное время строилась деятельность по повышению его квалификации. Рассмотрим данный вопрос более подробно (в основе данной части работы лежат труды Э. М. Никитина).

Самой ранней формой деятельности, направленной на рост профессионализма педагогов, явились педагогические советы, которые были введены в гимназиях уставом 1882 года. Первоначально их деятельность ограничивалась в основном решением организационно-хозяйственных проблем. Постепенно темами их работы стали также методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования. Аналогичную роль играли и уездные, губернские, всероссийские съезды и конференции учителей, регулярно организуемые с 1860 г. На них учителя обменивались в основном своим опытом работы. Можно сказать, что первыми формами повышения квалификации были самообучение и взаимообучение учителей.

В девяностых годах XIX века на съездах обсуждались и вопросы организации системы образования и реорганизации школ, что влекло обсуждение целей образования в целом. В частности, на Втором делегатском съезде Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы, проходившем 4—7 июля 1906 года, говорилось, что «интеллектуальное воспитание должно быть поставлено так, чтобы все время поддерживать в учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, самодеятельности, умению смотреть своими глазами, слушать своими ушами и думать свои мысли. Необходима возможно широкая наглядность преподавания и развитие умения мыслить логически» (цитируется по Э. М. Никитин, [114]). В связи с многочисленными достижениями науки и техники была поставлена задача ознакомления с ними учителей школ. С целью преодоления научной отсталости учителей, сразу по окончании данного съезда в Санкт-Петербургском университете открылись первые в России научные курсы для преподавателей средних учебных заведений. В последствии разнообразные курсы для учителей школ получили широкое распространение во многих Российских уездах и губерниях. Основными факторами, из которых исходили при организации подобных курсов, являлись: неудовлетворительность школьной подготовки многих учителей, потребность учителей в выяснении очередных вопросов школьной практики, большая потребность учителей в общении с коллегами, желание быть в курсе современных течений в науке. Следует зафиксировать, что цели проведения курсов в современной системе повышения квалификации работников образования зачастую не отличаются от только что перечисленных. Необходимость в усовершенствовании учителей возникала в основном вследствие появления новых научных взглядов и открытий, а само повышение уровня профессионализма заключалось в развитии такого качества как «знание преподаваемого предмета».

Единая всероссийская система повышения квалификации учителей школ создается в 1921 году (которая до недавнего времени состояла из специальных институтов, и лишь в последние годы структура СПКРО значительно расширилась). Все формы повышения квалификации проходили с этого времени под контролем и при участии партийных органов. Тем самым, первой задачей, которая решалась в ходе переподготовки учителей, являлось формирование идеологической лояльности слушателей. Проявлялось это, в частности, в насыщенности программ курсов общественно-политическими дисциплинами. Одновременно начинает внедряться естественно-научный взгляд на педагогическую деятельность, проявляющийся в попытках сформулировать точные законы этой деятельности и построить научно обоснованные методики преподавания. «Автоматически» стали появляться первые профессиограммы учителя.

Можно сделать вывод, что в данный период в задачах курсов повышения квалификации акцент с организации обмена опытом смещается в сторону идеологической и технологической подготовки слушателей. Хотя в целом творческий характер труда учителя признавался («никакая программа не в силах охватить и учесть тех индивидуальных положений и условий, в которых придется работать учителю» писал М. М. Рубинштейн), вопросы организации педагогического творчества не ставились.

В предвоенное и послевоенное время ведется работа по регламентации педагогической деятельности, и, как следствие, регламентации работы системы повышения квалификации работников образования. В этот период началась первая массовая аттестация учителей, разработаны различные нормативные документы, такие как «Положение о методической работе в школе», «Положение об институтах усовершенствования учителей» и другие. К началу 60-х годов процесс формирования единой системы повышения квалификации был завершен. К этому же времени нормативно были закреплены представления об учителе как об «урокодателе» («Знай своей предмет и излагай его ясно»).

В исследовательских работах, посвященным различным аспектам процесса повышения квалификации учителей, рассматривались такие вопросы как пути формирования мастерства учителя; формы методической работы в школе; сущность учительской профессии; роль внутришкольного руководства, контроля за воспитательной работой, помощи молодым учителям, деятельности педагогических советов в повышении квалификации учителей и др.

Начало педагогического мастерства виделось многими авторами в умении перенять опыт старшего поколения и установить правильные взаимосвязи с коллективом. В качестве средств повышения квалификации учителей рассматривались:

— самостоятельное чтение и коллективное обсуждение научной, методической и педагогической литературы в форме диспутов, читательских конференций и пр.;

— реферирование книг, пособий, статей;

— обзоры научной, методической, педагогической литературы;

— составление рекомендательных списков литературы, библиографических карточек, аннотаций;

— книжные выставки;

— доклады, лекции на научные, методические, педагогические темы;

— педагогические консультации;

— собеседование на научные, методические, педагогические темы;

— экскурсии;

— методические семинары;

— творческие отчеты учителей;

— анализ учителями контрольных работ, итогов изучения темы, учебной четверти, полугодия, изучение психологических особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, составление предложений по улучшению обучения и воспитания школьников;

— коллективная работа учителей над едиными педагогическими темами;

— школьные «Педагогические чтения»;

— научно-практические конференции;

— шефство опытных учителей над молодыми;

— открытые уроки;

— педагогические выставки;

— взаимные посещения учителей уроков, внеклассных занятий, взаимный просмотр тетрадей учащихся, классных журналов;

— совместное составление и обсуждение планов различного вида внеклассной работы;

— разнообразные виды совместной практической работы учителей (подбор практического материала к урокам, изготовление и подбор наглядных пособий, оборудование учебных кабинетов и т. д.);

— практикумы по приобретению различных необходимых для работы навыков и умений.

Как видно из приведенного списка, проектные формы повышения квалификации исследователями не рассматривались.

В качестве условий успешного освоения учителем лучшего педагогического опыта были выделены следующие:

— систематическое чтение литературы и использование ее в своей работе;

— непосредственное ознакомление с лучшим педагогическим опытом путем посещения уроков и их анализа;

— совместная работа с опытным учителем по подготовке к урокам;

— выработка навыков эффективного педагогического труда и практического применения новых методов и приемов, заимствованных у опытных учителей;

— анализ своей работы и ее результатов, изучение психологических особенностей учащихся, систематическое наблюдение за их успехами и развитием, творческое применение положительного опыта других учителей в конкретных условиях своей работы.

Среди данных условий отсутствуют такие, как постановка собственных педагогических целей, фиксация критериев эффективности своего педагогического труда, конструирование средств преобразования своей педагогической ситуации, являющиеся составными элементами педагогического проектирования.

Фиксировалось, что сущность учительской профессии («знать и излагать») требует тесной связи между предметно-педагогической подготовкой учителя и его общекультурной подготовкой. Предметно-педагогическая подготовка должна выражаться в глубоком знании учебных дисциплин и умении применять методы изложения материала, обеспечивающие прочное усвоение его учащимися. Хотя при этом утверждается, что практическое осуществление непосредственных педагогических задач требует от учителя постоянного повышения его квалификации, однако конкретного механизма, обеспечивающего постоянный педагогический поиск учителя, предложено не было. Ведущими учеными, изучающими педагогическую деятельность, признавалась важность творческой работы учителя, однако не ставилась задача раскрытия механизмов ее запуска и обеспечения. В частности, не был вскрыт принципиально рефлексивный характер этой стороны педагогической деятельности. В то же время, большинством исследователей отмечалось, что повышение квалификации учителей может и должно осуществляться не только в рамках деятельности ИУУ, но и в рамках тех видов работ, которые считаются «естественными» для каждого учителя (методическое объединение, педагогический совет и т. д.). Правда, повышением квалификации в данных формах считалась лишь познавательная деятельность учителя, направленная на освоение новой появившейся в педагогической науке информации.

Приведенные выше формы методической работы актуальны и сегодня, однако их следует рассматривать с точки зрения эффективного сочетания при проектировании педагогом своей педагогической деятельности. При этом понятие эффективности может интерпретироваться разными педагогами по-разному, в зависимости от их ведущих образовательных целей и ценностей. Соответственно, разные системы методической работы могут быть одинаково эффективными, если учитывать образовательные ситуации, в которых они реализуются.

Традиционные представления о педагогической деятельности, педагогическом профессионализме и деятельности по его повышению базируются на признании естественнонаучного характера данных видов человеческого труда (им приписываются такие характеристики как объективность, закономерность, технологичность и т. д., которые считаются ведущими с точки зрения их организации). Ведя речь о необходимости «повышении квалификации» как о совершенствовании системы профессиональных умений и качествах учителя, необходимо считать ее (систему) недостаточной относительно некой нормы. В естественнонаучной парадигме норма определяется качественным составом требуемых параметров и их количественными значениями. Традиционным набором основных параметров, по которым и сейчас часто оценивается уровень профессионализма учителя, является:

1. знание преподаваемой науки (предмета) и владение им;

2. способность доступно изложить свои познания и продемонстрировать умения;

3. способность наладить дисциплину в классе;

4. способность правильно оценить уровень знаний и умений учащихся.

В полном соответствии с перечисленным набором качеств, который считался в целом основным и законченным, строился и весь процесс переподготовки учителя.

Как было показано, при возникновении нового научного знания (например, теории атомных и ядерных процессов) появлялись курсы для учителей, на которых излагались основы этого знания. Возникновение новых методик организации знаний или форм организации работы учащихся сопровождалось появлением курсов с их изложением. Появление современных технологий оценки личностных характеристик (тесты знаний, способностей и пр.) приводило к появлению соответствующих курсов для учителей. Во многом данный подход к повышению квалификации педагогов сохраняется и сегодня.

Как видно из приведенного анализа, традиционное понятие «педагогический профессионализм» базируется в основном на рассмотрении системы специальных знаний и качеств учителя. Соответственно, развитие СПКРО, идущее по линии «общественные объединения» — ИУУ — ИПК — ИПКРО, подразумевало развитие средств расширения данных знаний и совершенствования данных качеств (многие социальные структуры, которые сейчас занимаются переподготовкой и повышением квалификации педагогов, также не выходят за рамки указанного понимания профессионализации). Возникает проблема соотнесения как традиционных взглядов на педагогический профессионализм, так и сложившихся подходов к его повышению с современной образовательной ситуацией. В свою очередь это приводит к необходимости проанализировать существующие взгляды на современную образовательную действительность.

1.2. Особенности современной образовательной действительности

Традиционные способы повышения квалификации учителей базируются на конкретном представлении о педагогическом профессионализме, который, в сою очередь, основывается на конкретном понимании смысла педагогической деятельности. Покажем, что современные взгляды на суть и смысл педагогической деятельности существенно отличаются от тех, которые до недавнего времени являлись традиционными.

Конец двадцатого столетия является одновременно и концом экстенсивного способа развития человеческого общества. Изменения внутри образовательной среды в настоящее время не успевают за изменениями в обществе в целом.

Образование включает в себя обучение, т. е. передачу информации, формирование и закрепление необходимых умений и навыков. Обучение позволяет каждому новому поколению использовать опыт предыдущих поколений. Из тысячелетия в тысячелетие, от поколения к поколению увеличивались объем передаваемой информации и уровень формируемых умений и навыков, росло количество лиц, охватываемых образовательным процессом. Но до середины двадцатого века одно оставалось неизменным: для подавляющего большинства участников образовательного процесса их знаний, умений и навыков, полученных ими в период обучения, им хватало (практически без существенных добавлений) на весь период их жизнедеятельности. Это было связано с тем, что темпы развития общества были достаточно малы, так что большинству людей в течение своей жизни не приходилось сильно менять собственный образ жизни, а значит и собственные взгляды на жизнь. Конец XIX века можно считать началом технологической революции, которая существенно увеличила темпы развития общества. С началом XX века каждые 10–15 лет технологический облик цивилизации значительно видоизменяется, что ведет к соответствующим видоизменениям во всей социальной сфере. В настоящее время темпы социально-культурных изменений настолько велики, что современному человеку на протяжении своей жизни придется пережить 2–3 (с учетом возрастающей средней продолжительности жизни) социальных перелома. Насколько успешно каждый отдельный человек сможет пережить эти социальные перемены будет зависеть от того, насколько быстро и эффективно этот человек сможет, при необходимости, самостоятельно сменить сферу и вид своей деятельности. Насколько же успешно переживет общество в целом подобный социальный перелом будет зависеть от того, насколько успешно его переживет каждый отдельный человек. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что, с точки зрения социальной значимости умений, формируемых у учащихся в процессе обучения, в настоящее время на первое место выдвигаются умения самоформирования, саморазвития, самообразования. Ядром данных умений является способность на основе имеющихся на данный момент знаний, умений и навыков самостоятельно добыть (получить, извлечь, произвести) новую (для себя) информацию (продукцию, услугу, умение, вид деятельности). В свою очередь, способность самостоятельно производить новое говорит о наличии существенных исследовательских (творческих, поисковых) способностей. Таким образом, можно сделать вывод, что в современных условиях основной задачей общеобразовательного процесса становится задача развития у учащихся творческих способностей, способностей и умений саморазвиваться (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, Л. М. Фридман, Г. Шаррельман, Д. Б. Эльконин и др.). Тем самым основная цель современной педагогической деятельности (развитие творческих способностей учащихся) существенно отличается от традиционной цели образования (формирование информационно-навыковой базы).

Однако, одно только наличие способности создавать новое (что и является сутью саморазвития), не является еще гарантом востребованности человека обществом. Для того, чтобы человек был востребован обществом (что влечет за собой все духовные и социальные, моральные и материальные блага) нужно чтобы новое, создаваемое им в некой области человеческой деятельности для себя, являлось бы в рамках определенного социума новым и для этого социума.

Из сказанного следует, что объем конкретных знаний, умений и навыков выпускника учебного заведения должен хотя бы в некоторой области исчерпывать существующие на сегодняшний день знания, умения и (или) навыки. Лишь в этом случае новое для человека будет автоматически новым и для общества. Это означает в свою очередь, что уровень конкретных (прикладных) знаний, умений, навыков, формируемых в учебных заведениях у учащихся, должен быть достаточно высок.

Формирование необходимого уровня конкретных знаний, умений и навыков у учащихся является в настоящее время вторым требованием, предъявляемым к образовательному процессу. Оно второе потому, что, даже если учащийся не сумел во время учебы сформировать необходимую базу знаний, умений и навыков, то при наличии навыков саморазвития, самообучения он сможет самостоятельно восполнить свои пробелы.

Учебным заведением, дающим передовые конкретные знания, умения и навыки, являются ВУЗы. В связи с этим, именно в школе должна решаться в качестве основной задача по формированию у учащихся существенных навыков саморазвития. Новая основная педагогическая задача требует нового определения ключевого понятия «педагогическая деятельность».

В данном исследовании за основу берется следующее определение (С. И. Гессен, И. С. Клейман, Э. М. Никитин, П. И. Пидкасистый и др): педагогическая деятельность — это деятельность по созданию средствами обучения и воспитания условий для развития учащихся, нацеленная на их приобщение к культурным достижениям человечества и на формирование воспитанной, высоко интеллектуальной, ответственной, активной, саморазвивающейся, свободной, здоровой личности.

Из указанного определения видно, что современный выпускник — это личность, которая:

1. владеет культурным багажом (в том числе и конкретными научными знаниями и умениями);

2. знает и принимает нормы социального поведения;

3. обладает развитым мышлением;

4. несет ответственность за осуществляемую деятельность;

5. активно относится к своей жизни;

6. умеет самостоятельно расширять рамки своих представлений, знаний и умений;

7. видит возможные альтернативы в своей деятельности и осуществляет самостоятельный (свободный) осознанный выбор при наличии нескольких альтернатив;

8. обладает здоровьем, позволяющим осуществлять самостоятельную деятельность.

Использованное определение педагогической деятельности замечательно, в частности, тем, что из него сразу вытекает определение того, что такое образование (точнее «образованность», как результат приобретения образования в условиях осуществления педагогической деятельности). Образование (как результат педагогической деятельности) — совокупность указанных черт: приобщенность к культурным достижениям человечества, воспитанность, интеллектуальность, ответственность, активность, навыки саморазвития, свобода, здоровье.

Используемое определение позволяет также достаточно конкретно сформулировать понятие «качество образования», как степень сформированности совокупности указанных образовательных черт, т.е. множество значений следующих качественных параметров:

1. объем воспроизводимых знаний и умений (как с точки зрения множественности охваченных культурных областей, так и с точки зрения множественности охваченных знаний и умений в рамках отдельной культурной области);

2. понимание причин появления в культуре осваиваемых знаний;

3. понимание условий применимости освоенных знаний (пункты 1—3 характеризуют степень приобщенности к культурным достижениям человечества);

4. количество воспроизводимых правил поведения, понимание причин возникновения социальных норм и необходимости их выполнения (воспитанность);

5. количество сформированных умственных операций и действий, степень осознанности применения законов логики (интеллектуальность);

6. степень осознанности принимаемых решений, понимание влияния своих действий на окружающий мир, т. е. на природу и на окружающих людей (ответственность);

7. энергичность и работоспособность, трудолюбие, количество рабочего времени, количество осуществляемых дел (активность);

8. понимание влияния своих поступков на самого себя, умение рационально организовать свое время, осознанность личных жизненных целей и задач, навыки организации деятельности в проблемных (творческих, поисковых) ситуациях, рефлексивные способности, способности к целеполаганию, планированию своей деятельности, экспертированию ее результатов и последствий (навыки саморазвития, проектирования своей деятельности);

9. количество видимых альтернатив, умение соотнести возможные альтернативы друг с другом, умение самостоятельно создавать новые альтернативы в своей деятельности (свобода);

10. степень раскрытия природных физиологических и психических данных, уровень гармоничности физического и психического развития (здоровье).

Качественное образование — в указанном выше смысле — есть цель современной педагогической деятельности. Однако, перечисленные параметры качества образования не являются равнозначными. Современная социокультурная ситуация (помимо быстрых темпов социально-культурных изменений) характеризуется чрезвычайно высокой степенью неопределенности. В этой действительности на первое место (как уже было показано) выходит способность к творению своего собственного будущего. В силу этого смыслом современного образования является создание условий для развития учащихся, приводящего к формированию умений, обеспечивающих данную способность, т. е. творческих деятельностных умений.

Следует проанализировать, как изменения в смысле, целях и задачах педагогической деятельности отражаются в изменениях во взглядах на профессионализм современного педагога. Для этого необходимо более подробно остановиться на анализе того, что такое творчество.

Творчество — процесс, не поддающийся полному формально-логическому описанию. Само понятие «творчество», т. е. «творение», «сотворение», подразумевает, что в результате творческого акта появляется нечто новое, доселе отсутствующее в человеческой практике (по крайне мере в практике конкретного человека). Сотворение же нового всегда содержит в себе элемент непредсказуемого, не предопределённого, поскольку, до тех пор, пока это новое не возникнет, нет никакой возможности полностью его описать, оценить. Творчество всегда сопряжено с поиском того нового, что будет сотворено. Как правило, творческий процесс сопровождается сильными эмоциональными переживаниями, как в случае неудач, так и в случае достижения намеченного результата. Поиск и сотворение нового невозможны без личностной активности, без внутреннего побуждения, т. е. без целеполагания. То новое, на что нацелен поиск, совсем не обязательно должно представлять собой какие-либо научное открытие. Если человек творит новое для себя, то он творец, не зависимо от того, что он идет дорогой, которая кем-то уже была пройдена.

Развивать творческую активность (формировать творческое мышление) — это означает не только (и не столько) учить проводить логические рассуждения, расширять фактологическую и смысловую базы, формировать потребность и умение в рефлексии собственных действий, но и формировать и поддерживать стремление к поисковой деятельности, создавать условия для получения положительных эмоций от результатов своих поисков, учить преодолевать отрицательные эмоции, связанные с неудачными попытками решить стоящую проблему.

Основные психологические принципы активизации творческой деятельности изложены, например, в работах следующих авторов: Г. С. Альтшуллер [7], В. К. Зарецкий [68], Я. А. Пономарев [135] и др.

Любая проблемная ситуация является творческой, так как требует поиска путей ее разрешения (если бы не нужен был поиск, то не было бы проблемы — мы бы знали, что нужно делать). Установлено, что для решения творческой задачи (т. е. задачи, для которой мы не знаем решение заранее) необходимы следующие психологические предпосылки (В. К. Зарецкий, [68]; см. также Приложение 2):

1. нужно хотеть решить эту задачу по какой-либо причине, в противном случае человек лишь обозначает (имитирует) свою деятельность, делает вид что решает, либо явно отказывается от решения проблемы;

2. нужно верить, что решение возможно;

3. нужно верить, что именно мне возможно решение этой проблемы (самостоятельно или с привлечением помощи окружающих — это не играет принципиальной роли);

4. нужно решиться, собраться с духом и приступить к разрешению проблемы («войти в холодную воду»);

5. нужно решать, решать, решать, …, т. е. действовать, не отступая;

6. нужно сделать остановку в своих действиях и понять, что мешает решению задачи, т. е. провести рефлексию своих подходов и действий, нет смысла бесконечно повторять одни и те же действия, которые не ведут к продвижению;

7. нужно увидеть в препятствии путь к решению, т. е. направить свою деятельность на устранение той обнаруженной по ходу решения помехи, которая мешает дальнейшему продвижению.

Самый важный этап, связанный с осознанной творческой (поисковой) деятельностью — рефлексивный этап (пункты 6, 7). Технически он осуществляется путем ответов на ряд поставленных перед собой вопросов: «Действительно ли я хочу решить эту проблему?», « Насколько я уверен в успехе?», «Кто может оказать помощь в моем поиске?», «Готов ли я приступить к решению?», «Не зацикливаюсь ли я на одних и тех же попытках?», «Почему я начал действовать именно так?», «Из чего я исхожу в своих рассуждениях?», «Как может быть иначе?», «Что можно попробовать вместо этого?», «Что можно сделать, чтобы обойти или устранить помеху и почему именно это?», «Какая информация позволила бы мне продвинуться на шаг вперед, где я могу ее найти?» и т.п.. Ядром рефлексивной работы является построение идеального (т. е. в пространстве мышления) образа той ситуации, в которой оказался человек (процедура идеализации). Только наличие данного образа в сознании человека позволяет ему отнестись к сложившейся ситуации, проанализировать ее с точки зрения наличных и отсутствующих ресурсов, построить предполагаемый способ преодоления сложившихся в деятельности барьеров и впоследствии апробировать их.

Таким образом, из данного анализа вытекает, что ведущими способностями, обеспечивающими учащимся возможность творить свое будущее, являются способности к рефлексии своей собственной деятельности, идеализации своей ситуации и целеполаганию, которые являются определяющими способностями субъекта собственной деятельности [Слободчиков В. И., Исаев Е. И.; 149]. Говоря не методологическим, а психологическим языком, смысл современного образования в формировании интеллектуального субъекта собственной деятельности.

Резюмируя сказанное выше, можно дать обобщенный критерий, позволяющий отличить традиционную педагогическую систему от современной (развивающей): целью, продуктом и результатом деятельности в рамках традиционной педагогической системы является развитая индивидуальность, в то время как целью, продуктом и результатом деятельности в рамках современной педагогической системы является развивающаяся интеллектуальная личность (субъект). В частности, отражением данных изменений в педагогическом сознании является постепенный отказ от естественно-научного способа анализа педагогической деятельности, и признание, как ведущего, ее гуманитарного характера (что проявляется в процессах гуманитаризации и гуманизации образования).

Традиционные формы осуществления педагогической деятельности не способствуют формированию субъектности учащихся, более того, они никогда не были ориентированы на это. Следовательно, идет интенсивный поиск структуры педагогического процесса, в рамках которого может быть достигнут современный смысл образования, реализованы его современные цели и задачи. Изменение в требованиях к организации образовательного процесса ведут к изменению понимания того, что такое педагогический профессионализм, который непосредственно связан с тем, как педагог может этот процесс организовать. Покажем, что между структурой традиционного и развивающего образовательного процесса существует принципиальное различие.

В настоящее время традиционной и наиболее распространенной временной единицей организации учебной деятельности является урок (другие известные единицы — пара, модуль, время выполнения задания и т. п.).

Среди характеристик отдельного урока наиболее существенной является цель урока, которая и определяет форму его проведения. Множество возможных целей современного урока существенно шире множества традиционных педагогических целей (передача информации, тренинг умений, закрепление норм поведения). Кроме того, традиционные задачи урока ставятся сегодняшней педагогической наукой не на первое место.

Малое количество целей означало наличие потенциальной возможности построения некой универсальной схемы для малого количества типовых уроков. Так и было в педагогике раньше: урок — изложение нового материала, урок — повторение, урок — закрепление, урок — контроль знаний. При этом имелась возможность в рамках одного урока направлять усилия на решение практически одной образовательной задачи.

Наличие комплекса целей меняет ситуацию радикальным образом. Теперь в рамках отдельного урока преподаватель должен удерживать в своем поле зрения одновременно протекающие разно нацеленные процессы. При этом формы проведения уроков должны способствовать решению сразу нескольких задач. Следует отметить, что в условиях полизадачности урока значительно увеличивается многообразие допустимых действий учащихся. Это неизбежно приводит, в свою очередь, к частому возникновению в ходе урока не запланированных, «нештатных» ситуаций. Таким образом, современный урок по необходимости полиситуативен, что требует от учителя умений действовать в рамках ситуативной неопределенности. Признание полизадачности и полиситуативности педагогической деятельности — принципиально новая характеристика современного педагогического сознания. Современный педагог вынужден либо отрицать наличие у его педагогической деятельности таких базовых свойств как полизадачность и полиситуативность, либо искать новые основания для построения образовательного процесса. Что же в условиях современной полиозадачности и полиситуативности уроков может быть объединяющим началом, элементарной единицей анализа и конструирования современной педагогической деятельности?

С точки зрения современного понимания смысла образования, такой элементарной единицей является образовательная ситуация конкретного учащегося, под которой понимается ситуация, проживание которой дало личности учащегося развивающее его новообразование (в идеале, вся педагогическая деятельность должна быть направлена на создание системы образовательных ситуаций).

На сегодняшний день можно сформулировать ряд общих принципов организации занятий, способствующих созданию образовательных ситуаций:

1. увеличение доли самостоятельной работы учащихся;

2. обеспечение возможности разноуровнего обучения;

3. множественное создание ситуаций совместной познавательной деятельности учащихся и учащихся с учителем;

4. множественное создание ситуаций, требующих от учащихся самостоятельного поиска.

Конечно, это не означает, что должны полностью исчезнуть уроки традиционного типа. Но они должны быть органично вписаны во всю систему уроков.

Организация системы образовательных ситуаций призвана разрешать вполне конкретные педагогические проблемы массовой школы, в частности:

1. борьба с бездеятельностью учащихся на уроках;

2. учет индивидуальных психологических, умственных и образовательных качеств (способностей, умений, знаний);

3. создание ситуаций совместной содержательной работы учителя и учащихся;

4. преодоление формализма в обучении;

5. формирование навыков планирования своей учебной деятельности;

6. формирование осознанного отношения к учебе.

Основная форма работы учащихся на уроках — самостоятельная учебная деятельность. При этом учитель запускает и обеспечивает процесс самоорганизации учащихся в рамках их деятельности по овладению учебным материалом и управляет этим процессом. В рамках самостоятельной работы на уроках учащиеся неизбежно делятся на группы по различным признакам, как ценностно-смысловым, так и предметно-учебным, следовательно современные педагогические технологии подразумевают применение личностно-ориентированного и дифференцированного подхода в обучении.

В самом общем случае может быть выбрано множество различных параметров дифференциации («сильные» — «слабые», «быстрые» — «медленные», «подготовленные» — «не подготовленные», «знающие» — «не знающие», «психологически устойчивые» — «психологически не устойчивые», и пр.).

В рамках анализа педагогической деятельности, нацеленной на создание образовательных ситуаций, достаточно следующей простейшей классификации (таблица 1.):

Готовность учащихся к самостоятельной работе подразумевает:

1. умение правильно организовать свое рабочее время;

2. умение спланировать ближайшие и перспективные шаги;

3. умение оценить результаты своих действий;

4. умение оценить свои силы (знания и умения), обнаружить и зафиксировать свою недостаточность в чем-либо по отношению к выполнению учебного задания и, при необходимости, обратиться за помощью;

5. умение преодолеть психологические барьеры (страх сделать ошибку, страх показать свое незнание или неумение, страх показаться смешным и т. п.);

6. сосредоточенность, терпеливость, целеустремленность, настойчивость.

Заметим, что в рамках данной классификации традиционные педагогические системы нацелены на работу с «обучаемым» школьником, в то время как современные — на работу с «учащимся» (не зависимо от уровня его подготовки).

С разными группами учащихся работа по созданию образовательных ситуаций должна строиться различным образом (подробнее см. Приложение 1).

С учащимися, в целом готовыми к самостоятельной работе, организуется деятельность, приближенная к проектной ученической деятельности: проявляются цели обучения, оговаривается (согласуется) требуемый уровень обучения, корректируется план работы, определяются формы консультаций. При этом, для слабых учащихся предварительно разрабатывается план устранения пробелов за предыдущие классы. Для сильных учащихся подбираются специальные задания (не стандартные или сложные задачи, развивающие учебные задачи, рефераты, курсовые работы и т. п.), а также происходит их знакомство с техникой решения творческих задач. Основное новообразование для данных учащихся — способность к рефлексии, построению идеализаций, целеполаганию, планированию своей деятельности, анализу ее результатов.

Для учащихся, не готовых к самостоятельной работе, предварительно проводится работа по снижению психологических барьеров (использование внепредметных заданий, психологическая поддержка, выставление условных положительных отметок за факты самостоятельной работы, оформление индивидуальных договоров и пр.). Для данных учащихся основное новообразование, приобретаемое ими в образовательных ситуациях — готовность к самостоятельной учебной деятельности.

Для слабых учащихся алгоритмизируется их работа на уроках, обеспечивается гарантированное понимание базовых представлений и понятий предмета, формируется система «подпорок» (примеры «словаря», визуальной схемы и алгоритма выполнения учебных заданий, описания умственных действий, необходимых для выполнения заданий и т.п., приведены в Приложении 2; данные материалы являются также примерами продуктов педагогического проектирования автора пособия). Основное новообразование для учащихся этой категории заключается в появлении и понимании смысла осуществляемых ими учебных действий.

Поскольку для учащихся самостоятельная работа часто носит поисковый, творческий характер, то используются методы организации работы по решению творческих задач.

Даже краткий перечень основных элементов проектирования учебной деятельности учащихся показывает, с одной стороны, необходимость по возможности максимально подробного планирования учителем своей работы, но с другой стороны, предельно ситуативный характер труда педагога. Противоречие между данными двумя составляющими педагогической деятельности является ее неотъемлемой и принципиально существенной особенностью. Механизмом разрешения данного противоречия является проектирование педагогом своей педагогической деятельности.

В современной педагогической практике данное противоречие особенно явно проявляется в наличии противоречий между заявляемыми учителями педагогическими целями и смыслом современного образования.

Практика организации педагогического проектирования показала (см. «Глава 3»), что значительное количество учителей видит в настоящее время свои педагогические цели либо слишком обобщенно («воспитывать, развивать»), либо слишком множественно (список целей достигает десятков позиций). Часто это является следствием закрепившегося в массовом педагогическом сознании представления о том, что учитель является лишь транслятором чужих знаний и исполнителем чужих требований, на что указывает тот факт, что среди конкретных задач большинство учителей на первое место ставит задачу «дать стандарт». В этих условиях вопрос «как создать учащимся образовательную ситуацию» даже не ставится.

Таким образом, в современных условиях основной задачей общеобразовательного процесса становится задача развития у учащихся творческих способностей, способностей и умений саморазвиваться. Тем самым основная цель современной педагогической деятельности (развитие творческих способностей учащихся) существенно отличается от традиционной цели образования (формирование информационно-навыковой базы). Формирование необходимого уровня конкретных знаний, умений и навыков у учащихся является в настоящее время лишь вторым по важности требованием, предъявляемым к образовательному процессу. На первое место выходит способность к творению своего собственного будущего. В силу этого смыслом современного образования является создание условий для развития учащихся, приводящего к формированию умений, обеспечивающих данную способность, т. е. творческих деятельностных умений.

Ведущими способностями, обеспечивающими учащимся возможность творить свое будущее, являются способности к рефлексии своей собственной деятельности, идеализации (концептуализации) своей ситуации и целеполаганию, которые являются определяющими способностями субъекта собственной деятельности, так что смысл современного образования заключается в формировании интеллектуального субъекта собственной деятельности.

Традиционные формы осуществления педагогической деятельности не способствуют формированию субъектности учащихся. С точки зрения современного понимания смысла образования, элементарной единицей образовательного процесса является образовательная ситуация конкретного учащегося, под которой понимается ситуация, проживание которой дало личности учащегося развивающее его новообразование. Между структурой традиционного и развивающего образовательного процесса существует принципиальное различие, заключающееся в наличии у современной педагогической деятельности таких базовых свойств как полизадачность и полиситуативность. Противоречие между необходимостью по возможности максимально подробного планирования учителем своей работы и предельно ситуативным характером педагогической деятельности является ее неотъемлемой и принципиально существенной особенностью.

Изменения в смысле, целях и задачах педагогической деятельности отражаются в изменениях во взглядах на профессионализм современного педагога. Изменение в требованиях к организации образовательного процесса ведут к изменению понимания того, что такое педагогический профессионализм, который непосредственно связан с тем, как педагог может этот процесс организовать.

Таким образом, традиционные представления о педагогическом профессионализме приходят в противоречие с современным смыслом образования. Следовательно, современная образовательная действительность требует нового взгляда на ключевое понятие педагогической деятельности — «педагогический профессионализм». Покажем, что механизмом обеспечения смысла современного образования, достижения его целей и задач, разрешения его сущностных противоречий является проектирование педагогом своей педагогической деятельности.

1.3. Проектирование как фундаментальная компетенция современного педагога

Как было показано, в основе традиционных представлений о профессионализме педагога лежит рассмотрение системы специальных знаний и личностных качеств. Сам термин «квалификация» происходит от «quality» — качество, т.е. по сути традиционно понимается как «качественнизация». Исходя их этого представления о профессионализме повышение квалификации традиционно рассматривается сугубо как расширение и углубление указанной системы (т. е. как «эрудизация»). Однако, в современных принципиально быстро меняющихся и не стабильных условиях профессионализм определяется не столько тем какой человек, каков его психофизиологический потенциал, сколько тем, что он способен делать, как он умеет мобилизовать свой потенциал и направить его на реализацию своих профессиональных целей. Тем самым, ключевым понятием при характеристики уровня профессионализма является «умение-способность». Отражением этого факта является появление категории «профессиональная компетенция» и применение ее для анализа профессиональный деятельности.

В современной дидактике понятие «профессиональная компетенция» все чаще используется для обозначения конечного продукта педагогической деятельности. Причина этого в том, что понятия «обученность», «воспитанность» слишком общи и требуют своей конкретизации. В то же время перечисление формируемых знаний и умений не позволяет проявить и зафиксировать общую структуру личности учащихся. Понятие «компетенция» призвано в некотором смысле заполнить структурную нишу между обученностью-воспитанностью и знаниями-умениями. Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые были приобретены благодаря обучению (С. Е. Шишов, В. А. Кальней, [165]). Следует подчеркнуть, что в данном определении понятие «способность» понимается не в смысле «предрасположенность», а в смысле «обобщенное умение»: «способен» т. е. «умеет делать в разных ситуациях». Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между наличными знаниями-умениями и требованиями ситуации, как умение-способность в определенных условиях найти действие, адекватное проблемной ситуации (например, одним из ведущих профессиональных показателей при приеме на работу в США является наличие опыта разрешения проблемных профессиональных ситуаций). Одной из причин распространения понятия «компетенция» является тот факт, что в условиях современного «взрыва требуемых специалисту знаний» перечень этих знаний содержит практически необозримое количество позиций. Становится важно не столько то, что знает специалист о каком-либо аспекте своей деятельности, но в каких достаточно общих для этой деятельности ситуациях он может находить правильные решения. Перечень данных ситуаций по сути совпадает с перечнем компетенций специалиста и существенно меньше перечня конкретных формируемых знаний и умений (разработка перечня наиболее типичных педагогических и образовательных ситуаций не является предметом данного исследования).

В современной социально-экономической ситуации выделяют пять наиболее предпочтительных компетенций, которыми должен владеть специалист любой области деятельности (С. Е. Шишов, В. А. Кальней, [165]), а именно:

1. социально-политическая компетенция — способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и совершенствовании демократических институтов.

2. поликультурная компетенция — стремление препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми иных культур, языков, религий.

3. коммуникативная компетенция — владение устным и письменным языком, владение иностранными языками.

4. информационная компетенция — владение современными информационными технологиями, понимание их силы и слабости, понимание сферы применения информационных технологий, способность к критическим оценкам получаемой информации.

5. компетенция саморазвития — способность учиться всю жизнь, непрерывно совершенствовать свой профессионализм, развиваться в личной и общественной жизни.

В работе Э. М. Никитина [114] данные общедеятельностные компетенции спроецированы на компетенции, специфичные именно для труда педагога. В результате им были выделены следующие профессиональные педагогические качества и способности, характеризующие современного учителя:

1. личностно-гуманистическая ориентация;

2. способность к системному видению педагогической деятельности;

3. способность к системному действию в профессионально-педагогической ситуации;

4. ориентация в предметной области;

5. владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачей информации;

6. способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом;

7. креативность в профессиональной сфере;

8. наличие рефлексивной культуры.

При этом автором отмечается, что в нынешнем состоянии системы педагогического образования сформировать у педагога указанные качества не представляется возможным.

Близкая по своей сути классификация основных педагогических компетенций положена в основу одной из современных методик оценки работы учителя (Л. М. Митина [110], Дж. Хазард, А. М. Раевский, Л. М. Митина [111], и др.). В данной классификации выделяются:

1. Методическая и предметная подготовка учителя:

1.1 способность контролировать уровень знаний учащихся;

1.2. способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;

1.3. способность организовывать учебную работу на уроке;

1.4. способность использовать различные методы обучения.

2. Коммуникативные способности, умение создавать творческую атмосферу на уроке:

2.1. способность вести диалог с учащимися;

2.2. способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами;

2.3. способность поддерживать дисциплину на уроке.

В основе данных способностей, несомненно, лежат определенные личностные качества, которые обеспечивают их реализацию. Например, в работе Л. М. Митиной [110], выделено 55 качеств учителя, значимых для осуществления им педагогической деятельности: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Однако роль личностных качеств в формировании профессиональной компетенции педагога вторична по отношению к роли профессиональных умений-способностей (они занимают вторичную позицию по отношению к общедеятельностным умениям-способностям). С нашей точки зрения при анализе педагогического профессионализма в первую очередь следует говорить о способностях к педагогическому целеполаганию, педагогическому мышлению, педагогической рефлексии, дополнив их способностями к планированию своей педагогической деятельности и к экспертированию ее результатов и последствий.

Подобная иерархизация следует уже из того, что представляется маловероятным осуществлять работу по развитию профессионализма учителя одновременно по всему спектру качеств, умений, способностей. Глубинной же причиной именно такой расстановки профессиональных умений по степени их важности является то, что основной интегральной способностью современных выпускников школ должна быть способность к саморазвитию (см. параграф 1.2). В настоящее время общепризнанный аксиоматический характер носит в педагогической науке утверждение, что педагог может сформировать у учащихся лишь то, чем обладает сам (в более частной формулировке, может научить лишь тому, что умеет сам). Переформулируя данную аксиому можно сказать, что саморазвивающегося выпускника может сформировать только саморазвивающийся учитель. Однако, саморазвитие является не непосредственной профессиональной способностью, а проявлением наличия некоторых из них, который требуют своего специального выделения и анализа.