Бесплатный фрагмент - УСЛОВИЯ КОМФОРТНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга создавалась в период масштабной цифровизации человечества, но ещё до наступления КОВИД-самоизоляции, когда экстренное внедрение эпидемиологически отнесённых мероприятий обязало социум обеспечить уже тотальное дистанционное обучение и социальную изоляцию.

Комфортное для ребёнка педагогическое воздействие, с преферентным для него и активно выбранным вариантом дистантности, оперативно и аналитически подобранным дидактическим подходом, реализации проектного ресурса и личностной самоактуализации требует от окружающих не только уважительной чуткости к его потребностям, пожеланиям и приоритетам, но и готовности к эффективной минимизации педагогического воздействия, затрат времени и сил ребёнка, а в силу вероятного нарушения эмоционально-волевой сферы — ещё и точно взвешенных усилий по благоприятной актуализации его поведенческих, деятельностных, коммуникативных ресурсов.

Традиционные приёмы и подходы коррекции речи детей с особыми образовательными потребностями нередко напрягают, отталкивают и даже пугают детей. Чтобы это осознать, достаточно представить себе, что к вам в рот заглядывает и собирается что-то делать чужой человек. Напряжение и беспокойство в таких случаях испытывает самый информированный и мотивированный взрослый.

Применительно к детям с коммуникативным расстройством той или иной природы эта проблема может приобретать самые выраженные затруднения, вплоть до аффективного поведения и психосоматических патологических проявлений.

Но и в отношении детей относительно благоприятного состояния (так называемого нормотипичного развития) наши участники отмечают высокое повышение продуктивности, активности, устойчивости достижений при организации именно предупредительного, деликатного подхода, поддержки собственной позиции детей, исключения настоятельной, директивной дидактики.

Мы ожидали в условиях дистанционного обучения и трудовой занятости высокой продуктивности деятельности, особенно в отношении детей, подростков, взрослых с нарушением коммуникативной сферы. Однако на форумах родителей, в формате работы Кабинета консультирования и коррекции, личной супервизии специалистов коррекционного образования и семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, обнаружилось значительное усугубление проблем сопровождения лиц с нарушениями общения и социализации, качества их жизнедеятельности и психоэмоционального благополучия.

Здесь, конечно, сказывается общее ухудшение социально-экономической, межличностной, личностно-деятельностной ситуации, а также возрастание субъективных погрешностей социально-образовательного диалога. Так, например, участники наших опросов и аналитических групп отметили высокую частотность принятия на себя избыточных посреднических функций семейным окружением ребёнка с расстройством аутистического спектра: вместо того, чтобы обеспечить возможность выбора ребёнком преферентной, комфортной для него дидактической дистантности и повторяемости педагогического контента, взрослые стремились максимально «донести», «помочь» ребёнку освоить программные компетенции, дополняя личную интерпретацию, умножая варианты, между тем как для детей с РАС зачастую образец, повторно демонстрируемый им взрослым, представляет собой иной объект, излишне для них отличающийся от своего исходного варианта, многократно увеличивая нагрузку и напряжённость дидактического процесса.

Логопедические аспекты специального образования вызывают в данном формате особенные затруднения, беспокойство, напряженность в отношении всех участников социально-образовательного диалога. Коллеги отмечают как особенную проблематичность звукопостановки и нарушение продуктивности и качества восприятия речи детьми, так и проблему организации беседы, речевой игры, дискуссии, самостоятельной работы.

Полагаем, что в данном направлении есть чему учиться и уже имеющийся опыт подлежит изучению. И как промежуточный вариант именно дистанцированные сопровождении, при эффективной реализации и аналитическом осмыслении, поможет достичь качественного улучшения в развитии дистанционного обучения, цифрового дидактического пространства.

В ходе нашего исследовательского, информационно-методического, дидактического сотрудничества мы подходим к понятию необходимости высокодоступного и высоковариативного, динамичного и занимательного базового дидактического ресурса, общего и специального, для того чтобы ребёнок, его окружение могли как осознанно и целенаправленно, — так и подсознательно, в силу смутного влечения или вкуса — подбирать эффективные и безопасные для них образовательные условия в соответствии с потребностями, особенностями и приоритетами всех участников социально-образовательного диалога. и вместе с тем полагаем необходимым разрабатывать и поддерживать личную дидактическую, проектную, вкусовую историю ребёнка, творящего мир своих представлений как компетентностную модель, которая становится его собственной, неотъемлемой и неотменимой ценностью, человекосообразной, как это и свойственно человек у деятельному, разумному, творческому, самобытному.

ДЕЛИКАТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ АДРЕСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

«Когда я начинала работать в качестве логопеда,

наблюдала мам, которые силой тащили своих детей

в логопедический кабинет. Я пообещала себе,

что ко мне на занятия детей за воротник тащить не будут.»

Успешный ребёнок, ученик, взрослый — это счастливый человек. Он мотивирован, активен и ответственен, поскольку находится в гармонии внутреннего и внешнего мира, главный в своём пространстве. Мы иногда шутим со значением, что «праздник, который всегда с тобой» — это специалист коррекционного профиля.

Таким образом, запрос на деликатные приёмы специальной дидактики в настоящее время весьма настоятелен и со стороны студентов, и от практиков, задаётся он всё энергичнее от руководителей и родительского сообщества, определяется особенностями нозологической картины и текущим этапом развития общественного сознания. Соответствие современным трендам развития образования — в особенности, специального образования — подкрепляется разнообразием аргументов и мотивов, обозначаемых представителями всех групп, участников образовательного процесса.

Уважительно щадящие, интеллигентные, личностно ориентированные, индивидуализированные, деликатные, не напряжённые, комплиментарные — необходимость и значимость таких подходов и приёмов, технологий и принципов обосновываются и подтверждаются на примерах из практики, а также исходя из общих тенденций легитимизации, повышения толерантности и синергизма, самоактуализации личности и активного здоровьесбережения как сущностных компонентов социально-образовательного пространства.

Ныне мы наблюдаем, как всё более активно усиливаются требования о соблюдении условий психологического комфорта, ощущения эмоциональной безопасности, отсутствия давления и приемлемости, преферентности инициативы, решений, оценок самого ребёнка в процессе обучения, сообразно глобальным тенденциям как общего образования, так и специальной дидактики. Не в ущерб, конечно, безопасности для здоровья детей — необходимо учитывать, что дети могут не заметить препятствия, пренебречь рискованной позицией, а дети с нарушениями в развитии чаще могут обнаруживать импульсивность, нарушение внимания и самоконтроля поведения. Для предупреждения соответствующих рисков рекомендуем разработать и внести в договорные и уставные документы перечень случаев допустимого контактного вмешательства — ну и просто готовности адекватно ответить на запрос ребёнка на ласку и телесную поддержку.

Как известно в отечестве и за рубежом, коллективом кафедры педагогики факультета психологии Башкирского Государственного Университета разрабатывается ряд принципиальных направлений в данной области теории и практики. Одним из важнейших из таковых считаем необходимость обеспечивать социально-личностное, деятельностное соответствие образовательной занятости детей не только их способностям и потребностям, но и запросам ребёнка и его семьи, их приоритетам и склонностям, которые в совокупности, сформировав в процессе сотрудничества всех участников социально-образовательного диалога систему ценностных ориентиров, действенных факторов и аффектарного базиса саморазвития, поддерживают возобновляемые механизмы содружественного совершенствования познавательной, коммуникативной, психоэмоциональной сферы и соматического здоровья. Античный тезис «В здоровом теле — здоровый дух», таким образом, правомерен и с другой стороны: не только соматическое здоровье необходимо для здоровья интеллекта, духа и души — но и актуализация, самоактуализация интеллекта, личности, социально-деятельностного статуса суть необходимые компоненты общего оздоровления человека.

Вместе с тем, с другой стороны, требование соблюдения территориальной дистанцированности ребёнка, зафиксированное в приказах и распоряжениях ряда образовательных организаций, управлений образования и других документах, призвано снижать конфликтогенность и некоторые риски в образовательной сфере, вплоть до мотивов предупреждения сексуальных домогательств в отношении несовершеннолетних воспитанников — либо неправомерных, быть может, но ощутимых для педагогических коллективов обвинений со стороны родителей и общественности различного толка. Разрабатывая рекомендации для педагогов в отношении предупреждения конфликтных ситуаций и коммуникации с агрессивно настроенными, склонными к конфликтами людьми (между тем как многие коллективы знакомы очень плотно с проблемами проявлений синдрома сутяжничества как внутри коллектива образовательной организации, так и со стороны родителей, более отдалённых родственников детей и иных беспокойных граждан), мы учитывали запросы всех сторон вероятных проблемных отношений. Это и документарное соответствие, и технологии построения диалога — и варианты дистанцирования тоже.

Существенно, что и в целом текущие цивилизационные процессы тяготеют к усилению тенденций к разрозненности, дистанцированности, коммуникативной рассогласованности. Принципы дефектологического анализа, как и общего оптимизирующего подхода, предписывают нам рассматривать подобную картину не только в проблемном аспекте, но и в ресурсном плане. Равно как и коррелирующее социальное явление межличностного уровня, которое многие авторы называют ныне «урбанистическим аутизмом». Прогнозировать, как изменятся данная картина и наши представления об этих явлениях, пока затруднительно, но моделировать варианты необходимо, чтобы максимально осмысленно встретить их продолжение.

Сами же дети особенно чувствительны и отзывчивы ко всем проявлениям личностной и дидактической предупредительности, педагогической толерантности, человеческой чуткости к их пожеланиям и приоритетам.

«- Да знаю я, что такое этот ваш личностно ориентированный подход. Это воздействие на личность. — Устаревшая парадигма. Основной посыл, запрос, импульс — как раз ОТ личности. Но такой субъектной активности от ребёнка необходимо дождаться, обусловить её и сопроводить».

Даже возможность отгородиться от коллектива для индивидуальных занятий воспринимается большинством посещающих школу или детский сад детей как награда — праздник — отдых. Причём отдых и от обязательности образовательной занятости, и от количественной избыточности окружения. «Дочь подруги старалась оставаться у меня „в гостях“ максимально долго. Я не слишком приветлива и предупредительна, мне кажется. Но в любящие объятия матери девочка не слишком стремилась. На мой вопрос о причине такого поведения её мать ответила: — Это пространство и отдых от скученности, дорогая!»

Соответственно, продуктивность и мотивированность деятельности, её комфортность, удовлетворённость её результатами, общая эффективность и коэффициент полезного действия отличаются на порядок даже без существенного изменения субъектного и дидактического арсенала педагога.

«В мой кабинет дети приходили подгруппами и сразу подходили к столикам, выбирали игрушки, рассматривали пособия, играли совместно и по одному. Однажды я подумала: Вдруг дети так охотно стремятся в кабинет логопеда, потому что здесь много необычных игрушек и пособий? Я отодвинула столики с игрушками и картинками в сторону. В дальнейшем дети не проявили интереса к изменениям в кабинете, приходили и сразу принимались работать с тем же удовольствием.»

И всё же неоценимы мотивированность, результативность, психоэмоциональная комфортность социально-образовательной деятельности детей в условиях щадящей, чуткой, интерсубъектно значимой ситуации сотрудничества.

«Иногда итоговое задание я обозначаю так: — Вот это сделаешь — и отдыхать будем. Но по ходу беседы с мамой могу предложить, например, посмотреть книжку. Дети ныне с 4 — 5 лет различают обязательное задание и предлагаемое действие. Но мамы настаивают: тётя-де велела — делай. А дети с удовольствием ожидают моей реакции и пояснений: — Тётя не велела. Она предложила. Современные дети проявляют как минимум готовность воспринимать проявления взрослых соответствовать гражданственному статусу сотрудничества.»

Предупредительность, согласование, договорная основа сотрудничества — то, что Эрик Бёрн в своей книге «Трансактный анализ» назвал «позицией взрослый — взрослый», одномоментно ощущается, осознаётся, благоприятно оценивается детьми и создаёт условия для искромётного эмоционального ответа, мотивационного всплеска и взрывной продуктивности — иногда настолько, что приходится дозировать позитивирующие приёмы во избежание перевозбуждения.

«Когда дети в старшей группе узнали, что можно сочинять, танцевать, высказываться по своему вкусу и разумению, пусть по отдельному разрешению логопеда, — они проявили столь яркую реакцию, что я на всякий случай оговорила дополнительные условия таких „праздников“. Дети великодушно согласились. Правда, однажды попросили включить музыку в зале, сославшись на мою якобы просьбу. Зато танцевали без эксцессов. Но уж мои просьбы в дальнейшем воспринимались как приказ, хотя я избегаю приказных интонаций.»

Казалось бы, не вполне радует готовность детей отвечать слишком активно, экзальтированно на включение личностно ориентированных моментов в ходе занятия, ведь такая реакция означает разовость, эксклюзивность в их обиходе технологических компонентов, которые должны присутствовать в современном социально-образовательном пространстве непрерывно. Но зато очень действенны бывают такие включения, и для решения задач специального образования такие благодарные моменты неоценимы.

«Однажды я работала в детском саду логопедом с близнецами 6 лет, у которых наряду с проблемами речевого развития наблюдалось пограничное состояние интеллектуальной сферы. Речевая динамика соответствовала прогнозируемой, потихоньку дети осваивали доступные компоненты вербального праксиса. Но однажды я разговорилась с ними на прогулке, подобрала к ним индивидуальные „ключики“ — и они расцвели, эффективность работы стала много выше, и эмоциональный отклик проявился, и желание работать, говорить лучше — тоже.»

«Мама алалика с ярким вербальным негативизмом сказала: — Вот вы умеете ключик к ребёнку подобрать! — Я ответила: — Проблема в том, что эти ключики необходимо подбирать непрерывно»

В таких «ключиках» и кроются возможности сверхкомпенсации нарушений, о которых писал великий отечественный учёный Лев Семёнович Выготский. Его значение имеет всемирный резонанс, ежегодно по всему миру проводятся научно-практические конференции, посвящённые его творчеству, в Казахстане есть Университет Выготского, учёные находят опору в его работах для изучения и осмысления самых проблемных, сложных областей психологии и дидактики. Мы в БашГУ по всем специально-педагогическим дисциплинам проводим практикум, предлагая студентам моделировать пути и средства сверхкомпенсации различных патологических состояний и проявлений.

С другой стороны — конечно, многие коллеги справедливо указывают целый ряд причин, по которым может оказаться экстренно необходимой именно контактная поддержка ребёнка и даже группы детей в силу причин психологического, неврологического, моторного плана. Так, дети расторможенные, дети с дизартрией, с нарушением сенсомоторной, интеллектуальной, поведенческой сферы, со спонтанно проявившимися особенностями текущего состояния либо развивающейся скрытой патологии — представляют картину, которая с точки зрения безопасности жизнедеятельности обязывает именно к контактной активности окружающих взрослых: поддержать на лестнице, перехватить бегущего в сторону кастрюли с горячим супом, поправить руку, которая колеблет пальчик, потому что он при опускании может поранить уздечку языка в ходе выполнения упражнения «Болтушка».

ОБЕСПЕЧЕНИЕ СУВЕРЕННОЙ ТЕРРИТОРИИ, ПОДДЕРЖАНИЯ СУБЪЕКТНОГО СТАТУСА РЕБЁНКА

Субъектная, проектно значимая индивидуализация статуса ребѐнка, территории его развития — не только его сущностное право и условие его психоэмоционального благополучия. Его личная успешность, результативность социально-образовательного сопровождения и гармоничность социума востребует от окружения и средового соответствия для осуществления таких его прав и потребностей, и адресного развития всех компонентов сопровождения в перспективе. Авторы и специально-образовательную деятельность, и работу со студентами разрабатывают, организуют, обеспечивают в соответствии с принципами интерсубъектности, социально-личностной ориентированности, индивидуального соответствия и мотивированности.

Личной информированности, мотивированности, самопозиционированию детей (а иногда и взрослымх) в нашей жизни, как правило, находится не так много личного места. Тем более — значимого, действенного для окружающих, тем более — располагающего к творческому, избирательно привлекательному диалогу с окружающим миром, особенному и неповторимому. А ведь потребность в деятельностной самоактуализации, в подтверждении личной уникальности и актуальной двусторонней связи с окружающим миром неотменима, и личная значимая социальная роль необходима каждому человеку, для растущего гражданина это ещѐ и насущное условие органичной, гармоничной адаптации в окружающей среде, созидательной мотивированности, будущей успешности и удовлетворѐнности во взрослом мире. Для ребѐнка с ограниченными возможностями здоровья такая ситуация усугубляется как недостаточностью функциональных возможностей, так и необходимостью существовать в условиях диалектически противоположных тенденций адресного сопровождения. Так, например, по медицинским показаниям ему желательны щадящие параметры программного обеспечения — а для успешности обучения и социализации необходимо предусмотреть компенсацию дефицитарных возможностей, доступное ускорение освоения значимых компетенций, достижение необходимых стартовых возможностей для адаптации к возрастным, институциональным компонентам социализации. Прибавим к отягощающим факторам деятельностной депривации нередкую для детей с ограниченными возможностями здоровья социально-средовую изоляцию той или иной степени и зависимость от попечения близких людей. Статус пациента также, к сожалению, повышает риск дополнительной объективизации ребѐнка с нарушением в развитии, нередко окружающие не догадываются или не считают нужным даже сообщать ему о сущности и длительности, результативности и частотности проводимых мероприятий –тем более редки случаи согласовывания с детьми производимых действий в той мере, в какой доступно какое-либо согласование.

Организуя и поддерживая студенческую учебно-исследовательскую деятельность — со студентами коррекционной направленности, мы убедились, насколько показателен простой опыт. Преподаватель предлагает без подготовки вспомнить случай объективации из личной жизни. Как правило, каждый из присутствующих может поделиться печальным примером. Мы считаем важным, чтобы далее студенты письменно изложили свои истории, проанализировали каждую ситуацию и предложили как позитивные варианты событий, так и комплексы мер по предупреждению, преодолению, исправлению ненадлежащего сопровождения детей, испытывающих формально заботливое, но объективизирующее отношение окружающих. Конечно, именно письменно мы предлагаем студентам отразить свои представления и предложения. Будущим специалистам необходимо развивать навыки структурированного и наукоѐмкого изложения данных, облегчающие последующий анализ и педагогическую рефлексию, совершенствовать компетенции в области профессионального документооборота, адресно консультировать родителей и педагогов в рамках педагогической практики, а также методико-исследовательских проектов. Но кроме того — здесь мы ставим обязательной целью с первых учебных часов в вузе индивидуализировать собственный опыт и образовательный процесс будущих коллег. Именно первоначально студенты менее склонны опасаться допустить грубую методологическую или фактографическую ошибку и потому более свободны в самовыражении, более непосредственно открыты диалогу –и потому органичнее принимают участие в формировании стандартов интерсубъектных социально-образовательных связей. Преподаватели вуза сразу должны показать пример равноправной коммуникации, с тем чтобы обеспечить деятельностную преемственность столь востребованной ныне личностной ориентированности в образовании и социуме.

Соответственно, первые опыты проектно-аналитического письменного отражения студентами проблемных тем, ситуаций, кейсов становится отправным моментом выявления и развития индивидуального личностного и профессионального стиля будущих педагогов, становясь базой для учебно-исследовательских, издательских, проектных, творческих мероприятий.

Подобная индивидуализированная педагогическая поддержка будущих педагогов требует дополнительного времени –но не столь затруднительно, как может показаться. Развёрнутая помощь педагога здесь нужна лишь первоначально, затем растёт уровень самостоятельности студентов и их готовности к сотрудничеству — между тем как возросшая эффективность деятельности позволяет им работать более успешно по всем направлениям сотрудничества, а также, что немаловажно, способствует накоплению более качественных материалов, появлению более значимой мотивации для исследовательской работы преподавательского состава профильной кафедры. Что действительно может оказаться проблематичным –это предупреждение педагогических рисков и ошибок, как применительно к содержанию проектной деятельности участников, так и в отношении необходимого такта, учёта особенностей иерархических отношений на местах, на территории образовательных организаций. Здесь и примеры из личного опыта преподавателя, и обобщение наблюдений, и опора на источники, и лингвистические практикумы с выработкой наиболее эффективных вербальных форм и подходов весьма действенны.

Ресурсным полем для самостоятельной работы студентов в данном направлении является, конечно, педагогическая практика. Тематические отчёты обнаруживают качество подготовленности будущих специалистов к поддержанию и развитию детской субъектности как самобытностью представленных педагогических случаев — так и уровнем обобщения, анализа, проектной зрелостью. Напротив, формальные или копированные рассказы, новеллы, зарисовки показывают именно педагогическую незрелость, как минимум в данном аспекте.

Высокопродуктивным является и культурологический практикум. Для сопоставления, формулирования аналогий, темпоральных моделей растущего самоанализа и анализа педагогической ситуации необходим дополнительный материал. Здесь пригождаются, конечно, реалии и коллизии из литературных и иных источников. Важен и момент непривычного взгляда на тренды общественного мнения, парадоксальные высказывания студентов, что необходимо для метамоделирования (то есть осмысления ситуаций и процессов на более высоком уровне, с привлечением для моделирования и прогнозирования других уровне и структурных компонентов социально-образовательного пространства — как и подлежит мыслить, коммуницировать человеку разумному, ведь природа интеллекта и языка нелинейна, развивается системно и резонансно, по иным закономерностям, нежели итоговые, обобщённые компетенции), педагогических дискуссий, а в будущем — и для мотивирования выбора педагогической стратегии, аргументирования заключений и рекомендаций.

Отдельное место в нашей практике занимает анализ компонентов этнопедагогического характера. Само по себе важно предусмотреть и обеспечить необходимый уровень информационно-методического обеспечения регионального компонента в образовательном процессе, в том числе именно этнопедагогического. Ведь не секрет, что этот важный ресурс нередко уступает в организации образовательного пространства более злободневным, более настоятельным компонентам, что и обедняет образовательную среду, и допускает возможность обиходных инсинуаций. Между тем как в поликультурной, полилингвистической традиции нашей страны синергирующим, саморазвивающим является нередко даже мимолётное, непосредственное, обиходное общение.

Регулярно наблюдается заметное обострение языковой ксенофобии не только в социальных сетях, но и в информационно-методическом пространстве: предлагается спасать родной язык от заимствований. Однако, согласно представлениям А. С. Пушкина о русском языке как общежитийном, не подверженном страхам за своё определение (великий поэт сравнивал русский язык, например, с французским, ревниво оберегающим свою лингвистическую неприкосновенность, русский язык существует в живом, продуктивном диалоге с языками мира, не теряя своей силы и самодостаточности.

Неудивительно языковое благоприятствование в нашей республике, её полилингвистическое богатство и культурная резонансность. Для развития речи и освоения родного языка в контексте других народов республики такое культурно-языковое пространство представляет высокоресурсный и динамичный базис, что подтверждается результатами наших исследований в полилингвальных образовательных организациях: ситуация, когда дети (в том числе — имеющие ограниченные возможности здоровья) органично, легко осваивают интеръязыковые компетенции, как произносительного плана, так и связноречевого регистра, — достаточное тому подтверждение.

Соответственно, мы и сами привлекаем студентов к анализу личностно охранительных тенденций в народной педагогике, воплощённых в культурно-языковом формате, — и призываем к этому коллег.

В поиске эффективных и индивидуально приемлемых, привлекательных для детей с ограниченными возможностями здоровья средств преодоления текущих и перспективных проблем развития важнейшую роль занимает область разработки и реализации научных, методических, правовых условий реализации их потребностей, возможностей и приоритетов в позиционировании, организации и обеспечении социально-личностного компонента их деятельности.

Однако для обеспечения оздоровления этой ситуации в настоящее время следует обеспечить системное взаимодействие общественных, образовательных, политических, семейных участников социально-образовательного пространства.

Вместе с тем в описанной текущей ситуации есть и ресурсная составляющая. Ребёнок, вынужденно находящийся в микросоциальном статусе более младшего возраста, имеет возможность — при рассчитанном педагогическом позиционировании — реализовать возможности именно более раннего, более пластичного социально-познавательного статуса. Один из случаев сверхкомпенсаторной актуализации дефицитарного статуса. Но подобное достижение требует весьма зрелого опыта, парадоксальных ресурсов педагога и рекомендуется нами обычно в режиме супервизорской поддержки. Вопросы подбора варианта дистантности дидактического процесса, актуализации субъектного и интерсубъектного ресурса деятельности в динамике вполне могут представлять собой игровое пространство, в котором возможности и компетенции ребёнка продвигаются зримо, анализируемо и управляемо.

Подобно тому как разрабатывает наш исследовательско-преподавательский коллектив и транслирует подобные подходы в системе высшего и непрерывного образования, дисциплинарно и в качестве действующей модели интерсубъектного сопровождения, во многих современных отечественных и зарубежных развивающих технологиях присутствует принцип суверенной территории, субъектного позиционирования ребёнка, выбора им дистанции сотрудничества и даже темпорального соответствия. При соблюдении таких важных условий у ребёнка высвобождается интуиция, в том числе вербально-понятийная и структурно-лингвистическая, созревает внутренняя уверенность, образная поддержка самопозиционирования, определяется и утверждается личный стиль познания и коммуникации. Именно так раскрываются для человека ресурсы речи и языка — его синергетики, философии, внутренней силы. Язык и речь существуют в самобытном, самодостаточном, деятельном пространстве.

РЕЧЕВОЕ ОКРУЖЕНИЕ — МОДЕЛЬ И ИНСТРУМЕНТ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ, ФОРМИРОВАНИЯ, ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Мысль изреченная есть ложь

(Ф. И. Тютчев. Silentium!)

Пространство речи суть подвижное синергирующее взаимодействие факторов и трендов, и излишне устоявшиеся единицы и модели речевых высказываний утрачивают информирующую, смыслообразующую функциональность. Конечно, мы ориентируемся на определённые общие параметры развития речи: количественные и качественные показатели, соответствие возрасту и решаемым задачам, активности и мотивированности речи, соотносимые с некой нормой.

Не только речь, но даже язык существует и изменяется в человеческой среде, зависит от коммуникации и деятельности людей, тем более — речевое пространство не может быть независимо от речевого обихода сообщества. Таким образом, качество речевой коммуникации и речевые нормы в жизнедеятельности человека так или иначе отражают особенности его вербального окружения. Чаще всего его речь практически не отличается от речи близких — если он не ставит себе целью поддерживать отличие. И искусственно завышать требования к речи детей вне социально-деятельностной, личностной поддержки и арт-технологического подкрепления — путь малопродуктивный и иногда раздражающий. Мы проводим практикумы по повышению качества речи в окружении детей — и взрослые убеждаются, что эффект речевого соответствия детей достигается довольно быстро: у детей повышается и качество речи, и её роль в обиходе, и мотивация к речевой коммуникации, к улучшению и самобытности речевой активности, выразительность и синергирующие механизмы развития.

«После чая дедушка, бабушка и мама привыкли почитывать выпуски литературного журнала. Двухлетний ребёнок походил между взрослыми, посмотрел, взял себе тоже журнал и через месяц запомнил буквы. Потом забыл, правда, и к школе пришлось заново их осваивать».

Зато в ситуации, когда речь становится действенным инструментом решения проблем, освоения интересных компетенций и активного познания, средством оценки важных для личности событий и достижений, — её развитие происходит во взаимодействии целенаправленных и спонтанных механизмов, в содружестве осознаваемых мотивов и неосознанных устремлений, организованно и спорадически, но живо, системно, перспективно сообразно.

Согласно постулируемому нами принципу человекосообразности, живое речевое пространство предполагает разноплановое, прихотливое взаимодействие контентов и ресурсов различного уровня сложности и доступности, стиля и отвлечённости, без постепенного нарастания от освоенных компетенций к усложняемым. В ходе организации и проведения тематических Проект-мастерских при деятельном сотрудничестве учёных, практиков, родителей и общественников мы изучаем случаи, когда благоприятно сопровождаемые дети различного возраста и состояния как будто впитывают информацию и сразу её структурируют, и даже недоступная пока информация образует в представлениях ребёнка досмысловую нишу, постепенно адресно заполняемую, поправляемую, обогащаемую и активируемую, когда трудно найти сферу, в которой бы дети не ориентировались даже без специального обучения в данном аспекте познания. Таких детей трудно запутать и ввести в заблуждение относительно каких-либо областей знания, потому что они свободно ориентируются в своём компетентностном арсенале, их знания открыты, подвижны, ассоциативно богаты. Благодаря многоуровневому речевому подкреплению со стороны близких их языковые компетенции постоянно расширяются, взаимодействуют с компонентами познавательной деятельности, эмоционально-волевой и социальной активности, креативно и проектно адекватны.

В таком речевом контексте зачастую предрасположенность к нарушениям вербально-интеллектуального развития не обнаруживается или обнаруживается в незначительной степени в силу спонтанной, самопроизвольной регуляции, становится даже лишь объектом игровой интерпретации и индивидуально отнесённой стилизации. Наши участники наблюдали даже признаки незаметно преодолённого заикания у школьников, близкие и педагоги которых отрицали какое-либо вмешательство логопеда. Как и когда дети проявили признаки заикания в активной речи и каким образом преодолели нарушения темпа речи — также никто не заметил. Специалисты наблюдают склонность к заиканию, специфические уловки и приёмы самоконтроля речи, а также соответствующий неврологический статус, но даже сами дети отрицают, что у них были когда-то такие затруднения.

Дискурсный, то есть в данном направлении — преодолевающий, проникающий, смыслообразующий, — характер коммуникативно-информационной сферы человека стимулируется неоднородностью речевых достижений и общения. Не следует забывать, что темпоральная, то есть временная, рассогласованность речевого праксиса не бывает столь простой, как кажется. Если какой-то аспект освоения речевых компонентов не соответствует возрастным нормативам — высока вероятность, что структура речи ребёнка претерпела и другие изменения, и необязательно лишь негативные, дефицитарные. Ведь речь, речевая деятельность — это живая система в составе тоже живой сложной открытой системы жизнедеятельности человека. Она развивается по внутренним законам в соответствии с внутренними и внешними запросами и приспосабливается к значимым для себя условиям.

«Мы наблюдали ребёнка 6 лет с тяжёлой алалией, на уровне возможностей почти неговорящего и соответственно с задержкой психического развития, который, желая выполнить задание на исключение предмета, мотивировал свой выбор яростным употреблением других картинок, на грани понимания окружающих. Только при условии напряжённого и заинтересованного внимания можно было уловить логику его действий и картинного интерпретирования. Однако важно, что способы, к которым он прибегал, обнаруживали высокий уровень обобщения».

Поэтому при углублённом изучении в речевом компетентностном статусе одного ребёнка можно обнаружить одновременно и соответствующие его возрасту, интеллектуальным возможностям компетенции, и дефицитарные области — и зачастую превышающие возраст компоненты. Бывает нелегко подобрать речевой материал так, чтобы было возрастное, уровневое соответствие и самого слабого компетентностного звена, и соответствующего паспортно-возрастному, и превышающего, выявленного либо предполагаемого. Иногда у ребёнка 7 лет произношение может быть на уровне трёхлетнего, фразовая речь соответствовать 4—5 годам, а уровень понимания — парциально достигать подросткового, особенно в приоритетных областях. Дети обижаются, переживают, когда в таких случаях им предлагаются традиционные чистоговорки, стихи, скороговорки и потешки — приходится подбирать и сочинять для них интересный именно им речевой и проблемно-тематический материал, удивлять, вовлекать в творчество.

«Однажды я пришла на занятие с ребёнком 4 лет, в амбулаторной карте которого было три диагноза невропатологов одновременно, и со всеми я была в какой-то степени согласна: „Задержка психического развития“, „Задержка психоречевого развития“, „Психоречевое развитие соответствует возрасту“. У мальчика наблюдался отягощённый неврологический статус, он регулярно курсово проходил очень серьёзное лечение, был выраженно расторможен и проявлял поведенческий негативизм. В результате у него был очень неоднозначный словарь, соединяющий как дефицитарный, так и высокоресурсный компоненты, фразовая речь значительно зависела от текущего состояния, характер деятельности требовал филигранной педагогической поддержки для достижения заметного результата, но элементы её демонстрировали периодически высокую продуктивность. Индивидуальная подстройка логопедического сопровождения позволяла постепенно преодолевать имеющиеся дизартрические нарушения и парциальные общеречевые проблемы, но время от времени наблюдались временные ухудшения, особенно после простудных заболеваний и прекращения медикаментозных курсов неврологической направленности. И вот в соседней комнате бабушка такого ребёнка посчитала нужным ознакомить педагога с противопоказаниями для рождения этого ребёнка, обстоятельствами отказа мамы от абортивного решения проблемы и собственными прогнозами его драматичной судьбы. Предполагалось, что ребёнок с нарушением речи (и действительно, подчас ребёнок не мог внятно обозначить свою просьбу) часто повторяемые арии бабушки понять не может, он же медицине не обучался! Пардон, такие расклады собака-то правильно оценивает, а уж ребёнок с поведенческими нарушениями… Я аккуратно аргументировала с помощью реальных достижений ребёнка, при особенно жгучих подробностях со стороны бабушки предлагала, например, ознакомиться с анамнезом Бетховена, ведь энергично ответить не могла, ребёнок-то оставался в её постоянной доступности! Но он в дальнейшем подтвердил свою признательность — конечно, чуть более мотивированным старанием. Ведь есть дети, которым и стараться-то слишком много не показано!»

Неудивительно, что особенно значимые либо интригующие вербальные контенты и мотивы сообщений дети если не осмысливают, то оценивают много раньше, нежели дежурно дидактические. Более выражены такие явления в обиходе детей с ограниченными возможностями здоровья.

Заметим кстати, что неоднозначность диагностического поля сопровождения объективно растёт как в социально-образовательной сфере, так и в медицинской — в силу осложнения нозологической картины детской и взрослой популяции, сложных вариантов сопровождения индивидов и семей — а также и в зависимости от стадии сопровождения, ведь диагноз, поставленный до начала той или иной коррекции и промежуточный знаменуют собой различную природу выявления, позиционирования и интерпретации нарушений. Поэтому, когда родители детей возмущаются противоречивостью врачебных диагнозов — их понять можно и нужно, но не всегда врач имеет возможность однозначно определить сущность, степень, перспективу состояния ребёнка. Впрочем, как и специалист коррекционного профиля. В Кабинет консультирования и коррекции Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной, на кафедру педагогики факультета психологии БашГУ, в индивидуальном формате профессиональной супервизии к нам часто обращаются педагоги по поводу подобных затруднений. И мы регулярно поясняем коллегам, что не всегда объективно доступны диагностическая инвариантность, высокая коррекционно-развивающая продуктивность, тем более — в разноплановом, а то и противоречивом, вербально-коммуникационном окружении.

Вместе с тем изменить содержание и структуру речевого окружения ребёнка, как правило, много легче, нежели вмешаться в его собственный вербальный праксис, тем более что окружение чаще разноплановое и компетентностно, и мотивационно, и дистанционно, и отличается по темпоральной организации влияния. Что и является природосообразным, человекосообразным соответствием потребностям ребёнка, в том числе потребностям в вербальном контексте развития.

Готовность и мотивированность к преобразованию собственного речевого праксиса демонстрируют, конечно, не все окружающие ребёнка взрослые (а иногда лишь имитируют) и в дальнейшем картина неоднозначна, зато разность потенциалов и динамической активности предоставляет педагогу простор для маневрирования, а ребёнку — для наблюдения и озадачивания.

«Однажды к страннику обратились жители деревни за помощью: население забыло у духовности, погрязло в грехах, и посланцы объясняли именно этими причинами неурожай и запустение в делах, которые угрожали благополучию деревни. Странник сказал, что изменить население он не в силах, но может измениться сам. Он поселился у них и постарался уподобиться самым распущенным сельчанам, после чего постепенно восстановил первоначальный свой нравственный облик. И население тоже постепенно вовлеклось в духовный рост, а благополучие и достоинство возвратилось в деревню».

Разноуровневое, разноплановое, разнесённое по степени благоприятности и благожелательности речевое окружение даёт примеры для копирования и сравнения, обогащения представлений понятийно-вербального и образного характера, транслирует динамизм и рутину, некоторую агрессию и приятие, инициируя в ребёнке вовлечение в процесс коммуникации и поиск средств самовыражения.

Если при этом ребёнку и спели, и покачали, помурлыкали-пошуршали-помычали в ушко-горлышко-спинку-коленку-чашку-бидончик-фольгу, погримасничали и запустили танцующие эскапады — есть высокая вероятность спонтанного запуска речевых способностей даже у детей с высокими рисками задержки речевого развития.

На базе наших собственных исследований, студенческой методико-исследовательской деятельности, сотрудничества специалистов и родителей в формате Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», работы Кабинета консультирования и коррекции в системе обеспечения непрерывного педагогического образования и супкрвизии мы наблюдали развёрнутую картину предупреждения и преодоления тенденций к нарушению речевого развития у детей, чьё семейное окружение восполняло дефицитарный базис речевой активности детей (что диагностировалось в процессе медико-психолого-педагогического обследования) таким многокомпонентным разноуровневым вербальным и невербальным сопровождением.

Ещё одно из направлений исследовательской работы нашей кафедры — это влияние общения с домашними животными не только на детей, но и на взрослых. В самом деле — присутствие собак и кошек в семье и на личном подворье обогащает активный и пассивный речевой праксис детей, развивают речевое и общеслуховое внимание, интонационные средства и темпоритмическую организацию речевой деятельности детей. Однако есть и другая сторона. Домашние животные в семейном обиходе обогащают и речевые возможности взрослых, увеличивая их вербальные и невербальные коммуникативные средства. В основном, конечно, невербальные, что крайне важно для инициации речевой активности неговорящих детей. Но вербальные возможности также могут быть расширены.

«Иногда нам нужно было договориться в отношении нашей собаки: дать ли яичко либо — когда вести на прогулку. Пёсик сослагательного наклонения целенаправленно не воспринимал и активно демонстрировал недоумение: мол, кто там говорил про яичко? Давайте, а то обижусь! Пришлось нам эти переговоры вынести за пределы обычного языкового обихода. Слово „яйцо“ произносилось и по-английски, и по-татарски, и на латыни. Какой вывод сделал наш пёсик? — Если люди с хитрым видом говорят не по-русски — значит, либо дадут яичко — либо обязаны вести на прогулку!»

Между тем темпоритмическая организация и артефактные включения в обиходную и урочную речь окружающих, весьма активизирует речевое внимание и вербальную активность детей. Разработанный на нашей кафедре приём «Вавилонские дни», предполагающий максимальное включение в речевой праксис участников социально-образовательного диалога иноязычной лексики, задаёт необходимую аффективную речевую стимуляцию вербальной коммуникации детей с нарушением речи достаточно эффективно, мотивирует их к участию в речевой коммуникации, снимает негативные переживания и ожидания по поводу недостатков речевых возможностей и праксиса.

Конечно, необходимо также преодолевать крайне негативную тенденцию вербального окружения детей в семье — преобладание в обиходе обеднённых и негативных, директивных и грубых вербальных контентов. Нередко люди отказываются признавать подобные проявления в своём домашнем обиходе, разражаются. Наши активисты с разрешения родителей производили записи семейных диалогов. Даже осведомлённые о записи родители не могли удержать целесообразное вербальное сопровождение семейной коммуникации — самоконтроль ситуативно оказывался недостаточным, речь огрублялась, ребёнку речевой свободы не обеспечивалось, благожелательный тон разговора не удерживался.

Ещё одним бонусом периодической организации аудиозаписи и видеофиксации речевого общения в семьях детей с нарушением речевой коммуникации стал эффект инобытия речи окружающих, тоже дискурсного характера: поскольку непринуждённая речь заметно отличалась от записываемой, даже в невербальном регистре, то ощущаемые детьми различия также привлекали их дополнительное внимание, мотивировали на участие в коммуникации, снимали привычные проявления формализации участия, рутинного утомления и вербального негативизма.

Организуя и проводя практикумы, фиксации, помогая вести дневники, участники наших Проект-мастерских и групп сопровождения убедились, что самые благоприятные осведомлённость и убеждения взрослого окружения ребёнка не гарантируют ему необходимых условий для вербальной и деятельностной домашней поддержки (приведём аналогию: представьте, что скромную домохозяйку, которую все привыкли выслушивать в последнюю очередь, вдруг рекомендовано вывести на первый план общения и влияния — не в день рождения или на Восьмое марта, а на постоянной основе, считаться с её мнением и решениями, отчитываться перед ней и исправлять ошибки), необходимо практическое подкрепление позитивирующих навыков общения, подчас тренировка. Однако специфика речевого компонента таких занятий в том, что именно необычность речевого праксиса эффективнее закрепляет его в семейном обиходе, оздоравливая и межличностный климат семьи. Между тем как для ребёнка подвижность, целенаправленная изменяемость речевого общения семьи — самый хороший образец, тренажёр и информация к размышлению.

Хорошо, если в семье почаще станет бывать особенно ярко, привлекательно говорящий родственник или знакомый, генератор идей и здоровый критик, если найдётся время и место для устного народного творчества, импровизаций и каламбуров, а также — для наукоёмких и терминологически богатых сообщений. Пародии, шутки, дивертисменты должны сменяться тишиной и раздумчивостью.

Собственная речевая и иная инициатива ребёнка по возможности не должна оцениваться с точки зрения «правильно-неправильно», «уместно-неуместно» — ей подлежит резонанс живой, непосредственный, внимание благожелательное, послевкусие приятно осмысленное. Конечно, славословия по типу «Ах, индиго!» могут быть ещё вредоноснее, чем невнимание и неприятие, но всерьёз, по-честному находить рациональное звено, удачную находку или хотя бы правомерное продвижение в речевом и ином праксисе ребёнка — обязанность окружающих взрослых. Благоприятно также находить соответствие находкам ребёнка, речевым и интеллектуальным, глобальным достижениям и открытиям. В технологиях развивающего обучения такой подход иногда называется «культурно-исторические аналогии», и он доказал свою действенность, особенно в случае, когда мы не только демонстрируем сходство общечеловеческих и личных достижений ребёнка, но и выделяем его индивидуальный вклад, самобытность, своеобразие, продвижение.

Но, как ни парадоксально, специалисты зачастую субъективно более предпочитают работать с детьми, окружение которых не было полностью предусмотрительным и эффективным. Если нарушение речи наблюдается в семье, где ребёнку ранее оказали помощь не в полном объёме, — здесь, как правило, результаты специальной помощи будут заметны уже на стадии углублённого обследования. А вот случаи специального сопровождения детей из семей более подготовленных к речевой поддержке и активных, обязательных, мотивированных — чаще обнаруживают картину, когда максимальное количество проблем более лёгкого характера преодолено, и оставшиеся представляют собой особенно сложные, малоподдающиеся обычным усилиям проблемные области.

Когда мы описываем студентам и практикам наши методические разработки, транслируем на их собственной образовательной ситуации инновационные и классические подходы к развивающему, здоровьесберегающему, социализирующему, личностно ориентированному обучению, то подчёркиваем: научно-методическое, психолого-педагогическое творчество существует не ради самого креативного самовыражения — оно проблемно обусловлено, мы подбираем, разрабатываем, апробируем и наблюдаем средства, призванные решать необычные, особенно сложные задачи дидактики, помочь детям преодолеть стойкие дискомпетенции, дидактический негативизм, комплексы, переутомление — а иногда вынуждены ускорять специально-образовательный процесс в интересах ребёнка, которому предстоит переход в другой формат сопровождения, например, сменить образовательную организацию или перейти с надомной формы обучения на обучение в учреждении общего типа.

«Мы с большим трудом сформировали с ребёнком (тяжёлая алалия и вербальный негативизм, связанный с разноплановым социально-педагогическим отягощением, устоявшимся представлением о тотальной безуспешности и огромной трудности работы с педагогами) территорию доверия и успешности, он перестал защищаться от меня хитрыми уловками, стал понятно разговаривать — и тут мама его говорит: — Нам бы вот ещё слоги читать научиться… — Но ведь он только что освоил такой объём работы — для него это очень трудно! — А нам в школе сказали, что к началу обучения нужно освоить… С ребёнком мы договорились, он постарался уважить мамину просьбу и мои старания. А потом во дворе научил читать соседа-сверстника. Тот, в свою очередь, научил его счёту!»

Так поступал Щетинин в своей школе: образовательные темы сообщались отдельным детям — а те в игровом взаимодействии транслировали полученные знания остальным.

КОМФОРТНАЯ ПОСТАНОВКА АРТИКУЛЯЦИИ

Как правило, самый заметный для окружающих компонент собственно речевой деятельности ребёнка и её нарушений –именно особенности его звукопроизношения, по нему родители и широкая общественность судят как о проблемах речевого развития, так и о достигнутых улучшениях (хотя оценивают это состояние зачастую неправомерно. Опытные логопеды знают, что если к ним приводят ребёнка с нарушением «буквы р» — то проверить бы надо хотя бы шипящие звуки, так как семейное окружение выделяет обычно наиболее заметные искажения артикуляции). Дети тоже легче ориентируются по затруднениям и улучшениям в освоении «букв».

Это представляет собой, конечно, упрощённые взгляды, но во многом оправданно. Во-первых, потому что труд ребёнка и хлопоты его близких, усилия специалиста должны подкрепляться видимыми успехами, придавая значимости и смысла самому процессу, ориентируя и мотивируя на продолжение сотрудничества и поддерживая представление о перспективах работы.