Бесплатный фрагмент - Создание детской литературы коренных малочисленных народов Эвенкийского муниципального района Красноярского края

Авторский коллектив благодарит

Главу Эвенкийского муниципального района Красноярского края

Евгения Яковлевича Васильева,

Председателя комитета по делам Севера и поддержке коренных малочисленных народов Законодательного собрания Красноярского края

Анатолия Егоровича Амосова

за поддержку и помощь на всех этапах реализации исследовательского проекта по сохранению культурного наследия коренных малочисленных народов Эвенкийского муниципального района Красноярского края.

© Краевая региональная общественная организация «Содружество просветителей Красноярья»

Введение

В условиях становления современного российского государства и поиска общероссийской (в том числе культурной) идентичности российского народа в целом и всех этнокультурных групп, населяющих Российскую Федерацию, в частности, исследователи фиксируют ряд объективных и актуальных противоречий. С одной стороны, происходит нелегкий процесс социально-экономического и духовного подъёма отдельных этносов как неотъемлемой части единого российского сообщества, с другой — утверждение новых приоритетов и ценностей протекает наряду с преодолением отживших элементов образа жизни и социальных устоев. Одновременно происходит возвращение к исконным самобытным обычаям, ритуалам и нравам, возрождение давних, присущих каждому этносу верований, традиционных ценностей, нравственных принципов. Особая роль в данных процессах, безусловно, принадлежит детской литературе, так как именно она во многом определяет облик становящейся личности и закладывает транслируемые в дальнейшем культурные коды и символы, формирующие традиционные ценностей народов, составляющих целостное российское сообщество.

В связи с этим, актуальность изучения зарубежного опыта реализации концепций коренного образования и этнопедагогических подходов в контексте создания детской литературы на языках коренных народов не вызывает сомнений.

В Основах государственной культурной политики Российской Федерации, утвержденных Указом Президента Российской Федерации от 24.12.2014 №808 (далее — Основы государственной культурной политики), обозначен ряд ключевых задач, актуализирующих создание и исследование детской литературы на языках коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (далее — КМНС):

— Сохранение наследия русской культуры и культур всех народов России как универсальной ценности, определяющей самобытность и жизнеспособность российского народа. При этом под культурным наследием понимается и его нематериальная часть: языки, традиции, обычаи, говоры, фольклор, традиционные уклады жизни и представления об устройстве мира коренных малочисленных народов.

Таким образом, культурное наследие является средоточием всего духовного, нравственного, исторического, культурного опыта, накопленного российской цивилизацией и народами, составляющими ее основу. И, в силу этого, является основой и источником развития, сохранения единства и самобытности страны.

— Поддержка отечественной литературы, возрождение интереса к чтению, создание условий для развития книгоиздания, обеспечение доступа граждан к произведениям русской классической и современной литературы, произведениям литературы на языках народов России.

Исторически сложилось, что в духовной и культурной жизни России литература занимает особое место. Именно литература, и тем более детская, формирует нравственные идеалы, передает новым поколениям богатый духовный опыт народа. Следовательно, поддержка современного литературного творчества, книгоиздания, издания литературных журналов является одной из важнейших задач государственной культурной политики.

3. Развитие русской и национальных культур народов России, создание условий для профессиональной творческой деятельности, для творческой самодеятельности граждан, сохранение, создание и развитие необходимой для этого инфраструктуры. Способность общества к развитию непосредственно зависит от уровня развития культуры, профессионального искусства, участия граждан в различных формах культурной деятельности.

Таким образом, перечисленные задачи еще раз подтверждают актуальность создания и исследования литературы на языках коренных малочисленных народов в целом, и детской, в частности.

В то же время проблемой является то, что детская литература на языках КМНС является одной из самых молодых и до конца не оформившихся в силу того, что большинство коренных малочисленных народов не имели вплоть до XX века собственной письменности. Литература на языках КМНС — это достаточно молодая детская литература, срок существования которой в печатной культуре составляет всего чуть более столетия.

Еще одной серьезной проблемой при создании и изучении детской литературы на языках КМНС является то, что существует серьезная опасность ее полной унификации: сюжеты, герои, жанры и стили могут потерять этнокультурное своеобразие, однако, в силу нового витка формирования этнокультурного самосознания у коренных народов, деятельности научной и творческой интеллигенции в сфере этнокультурного просвещеия этого пока удается избежать.

Безусловно, важнейшей особенностью детской литературы на языках КМНС является ее прямая зависимость от фольклора. При этом печатное слово в период становления данного жанра в качестве самостоятельного еще только формируется, особенно в литературах, возникших на основе созданного в XX — XX веках алфавита. В данном контексте существенно большим влиянием в процессе воспитания детей обладает слово, связанное с мифом и обрядом, которому подчинена жизнь семьи, рода и всего этнокультурного мира. В результате, по сей день существенную часть публикаций для детей составляют произведения фольклора и фольклоризированной литературы. К тому же первые публикации, которые исследователи относят к детской литературе, также представляли собой именно фольклор.

Одна из важнейших задач детского писателя — поддержать этнокультурное мироощущение ребенка и вместе с тем передать ему духовные ценности, единые для всего человечества. Этнокультурная самоидентификация — позитивное переживание для ребенка, поэтому книги для детей на родном и русском языках должны отвечать высшим требованиям произведений литературного искусства, быть актуальными, чтобы формировать читателей как полноценных членов российского сообщества на различных уровнях.

Для современного периода в истории создания и распространения текстов детской литературы на родных языках КМНС большое значение имеет знакомство и изучение зарубежного опыта. Речь идет о принципах коренного образования в тех странах мира, где коренные народы имеют существенное влияние на все социальные процессы. Важен опыт этнопедагогики коренных народов. Необходимо ознакомиться с аналоговыми проектами, разворачивающимися в тех странах, где живут народы, родственные КМНС, компактно проживающим на территории Красноярского края, в том числе эвенкам, ненцам, долганам, селькупам, кетам, чулымцам, наганасанам, энцам и ессейским якутам.

Лидерами в области коренного образования в мире являются такие страны как Канада, США, Норвегия (частично Финляндия, Дания) и Австралия. Помимо этого программы в области коренного образования осуществляются в учебных заведениях Азии, Латинской Америки, Африки и других стран, но необходимо отметить, что чаще всего образовательные программы этих стран являются партнерскими (при партнерской поддержке ведущих университетов и колледжей мировых лидеров) или, в целом, осуществляются филиалами крупных мировых центров — например, американским центром мировых коренных исследований «CWIS». Чаще всего в мировой практике программы образования ориентированы как на представителей коренных народов, так и на учащихся со всего мира, то есть деление на «коренных» и «глобальных» школьников отсутствует. Для того, чтобы получить представление о целях и задачах обучения по таким программам, а также представление о содержательной стороны данных образовательных программ, будет проведен их информационно-аналитический обзор.

Этнопедагогика, коренное образование и издание детской литературы на языках коренных народов Канады

«Языковой сдвиг» и «обратный языковой сдвиг»

Отношение к языку, его знание напрямую связаны с этнической идентичностью, причем, наблюдается зависимость: чем более позитивно воспринимается свой этнос, тем лучше обстоят дела в сфере владения традиционным, родным языком. К. Замятин, Я. Саарикиви и А. Пасанен обозначили четыре критерия, удовлетворяя которым, язык может признаваться родным, это: «1) возраст освоения языков — какие языки были выучены человеком в раннем детстве; 2) какие языки были выучены человеком от родителей (или людей, их заменяющих); 3) языковая компетенция — какими языками человек владеет с максимальной свободой и глубиной; 4) этническая идентичность — с какой языковой группой человек себя отождествляет» (Замятин, 2012: 9). У коренных малочисленных народов вопрос с выбором родного языка стоит достаточно остро. В ситуации выбора можно обнаружить три основные возможные модели поведения: признание родным языком традиционный язык своей этнической группы; признание родным языка большинства; полагание обоих языков родными. Ситуация смены одного родного языка другим (в подавляющем большинстве случаев — миноритарного мажоритарным) обозначается как «языковой сдвиг». Сдвиг может произойти в течение одного-трех поколений. Утрату языка обычно сопровождают разрыв связи между поколениями, депрессивное восприятие будущего, отсутствие перспектив в связи с тем, что с языком уходят традиционный образ жизни, культура. Постоянное стрессовое состояние, сопутствующее языковому сдвигу, приводит в том числе и к ослаблению здоровья коренных народов.

Как бы быстро не происходил языковой сдвиг, следствие его — сокращение количества языков, обедняющее человеческую культуру в целом. Осознание этого факта привело к возникновению противоположно направленного движения, которое называется «обратный языковой сдвиг», «ревитализация», или «возрождение языков». Эта тенденция выстраивается исключительно на волевом основании — на осознании возникшей проблемы и понимании необходимости ее решения. В качестве наиболее эффективной результирующей видится замедление языковой ассимиляции и начало обратного перехода с мажоритарного на миноритарный язык. Одним из вариантов осуществления обратного языкового сдвига является обучение детей их этническому языку даже в условиях того, что родители этим языком не владеют. На уровне социума обратный языковой сдвиг может быть зафиксирован в преподавании общеобразовательных предметов не только на языке большинства, но и на этнических языках, в проникновении последних в сферы СМИ, науки и др.

Состояние традиционных языков коренных жителей Канады

Коренными народами Канады признаются следующие этносы: Первые Нации (или индейцы, подразделяющиеся на статусных и нестатусных; первые подтвердили свою аборигенность и получают за нее ряд преференций от государства, статус вторых не подтвержден), инуиты, метисы. Если говорить в целом о ситуации с сохранением и развитием языков коренных народов Канады, исследователями признается их сложное положение в настоящее время и прогнозируется удручающее состояние в будущем. Хотя в общей пессимистической настроенности все же делаются предложения, каким образом можно попытаться сохранить языки коренного населения.

Пессимистичные прогнозы лингвистов относительно сохранности языков коренных народов основываются на нескольких факторах. Во-первых, на момент первых контактов с европейцами аборигенное население Северной Америки говорило примерно на 200 языках, довольно значительно различающихся между собой. В настоящее время традиционных языков коренных народов на территории Канады осталось по разным подсчетам от 58 до 61. К тому же лишь три из них с большой долей вероятностью будут сохранены и получат развитие. То есть налицо непрекращающийся процесс сокращения количества аборигенных языков. Во-вторых, существуют несколько прогнозов общелингвистической ситуации в мире. Согласно одному из них, каждые две недели прекращает свое существование один из языков. Следовательно, 25 языков умирают в течение года. По другому прогнозу, вымирание языков с течением времени не замедляется, а только набирает обороты, и предполагается, что в ходе XXI века исчезнет от 50 до 90% ныне существующих языков.

В. А. Кожемякиной было проведено исследование состояния языков коренных народов Канады, в основание которого были положены параметры витальности языка (жизнеспособности) и его демографической мощи (количество носителей) (Кожемякина, 2009). Аборигенные языки Канады были ею подразделены на пять групп. Первая — имеющие шансы на выживание. В эту группу попали всего 3 языка, то есть 1,74—1,8% от общего количества языков. Это такие языки, как кри, инуктитут и оджибве. На этих языках разговаривает более половины численности народов, для которых они являются традиционными. На них осуществляется преподавание в школе, вещание радиостанций и телевидения, существуют сайты Интернете, призванные поддерживать язык, а также ведется производство печатной продукции.

Вторую группу составляют языки, с одной стороны, имеющие хорошие показатели по витальности, но недостаточные по демографической мощи. В эту группу входят 14 языков. В третью группу входят 9 языков, находящихся под угрозой исчезновения. Четвертую группу составляют 18 языков, стоящих на грани исчезновения. В. А. Кожемякина полагает, что эти языки уже не удастся спасти, на них говорит менее половины носителей языка, к тому же в среде этих народов потеряна межпоколенная передача языка. Практически мертвые языки, составляющие пятую группу, — это те, носителей которых осталось наперечет или не осталось вовсе.

Группы, выделенные В. А. Кожемякиной, можно объединить в два крупных блока. Один из них — это языки, исчезновение которых неизбежно (последние две группы), что связано с сокращением числа носителей языка, а также с прерыванием межпоколенной передачи знаний. Другой блок — это языки, которые с большей или меньшей степенью вероятности смогут продолжать существовать в будущем. Повышению степени вероятности выживаемости, согласно В. А. Кожемякиной, служат увеличение численности носителей языка, особенно среди молодежи (более молодой возраст среднестатистического носителя языка свидетельствует о большей жизнеспособности последнего), и заинтересованность в сохранении и развитии языка его носителями. Заинтересованность должна оплотняться в формы конкретных мер, принимаемых для поддержания должного уровня сохранности языка.

Функционирование трех языков, жизнеспособность которых не вызывает опасений у исследователей, весьма разнообразно и охватывает большую часть сфер человеческой жизни. Так, на языках кри и оджибве происходит внутрисемейное общение, на них печатается различная литература, кри и оджибве являются языками средств массовой коммуникации, они преподаются в школах. Помимо функционирования в таких же сферах, существование языка инуктитут поддержано на государственном уровне — он признан третьим официальным языком на территории Нунавут.

Меры, способствующие сохранению языков коренных народов

Проанализировав идеи В. А. Кожемякиной, касающиеся языковых проблем коренных народов Канады, можно говорить о семи факторах, способствующих сохранению и развитию миноритарных языков: внутрисемейное общение, издание литературы, вещание СМИ, преподавание в школах, признание официального статуса, относительная территориальная замкнутость и вовлечение новых сфер общения.

Более полно факторы, влияющие на жизнеспособность отдельных языков, представлены в документе «Жизнеспособность языков и угроза их существованию» (Language Vitality and Endangerment), разработанном группой экспертов ЮНЕСКО при ООН. Всего в нем предложено девять факторов, первые шесть из которых являются основными:

— Межпоколенная передача языка. Внутри этого критерия эксперты выделяют шесть степеней успешности межпоколенной передачи языка: безопасная (язык используется всеми группами, включая детей); небезопасная (язык используется некоторыми детьми во всех областях или всеми детьми в отдельных областях); вероятностно опасная (язык не передается от родителей к детям, родители могут разговаривать дома на традиционном языке, но дети уже не могут им ответить); опасная (язык зачастую используется только поколением дедушек и бабушек); критически опасная (носителями языка являются несколько человек из поколения прадедушек и прабабушек); исчезновение языка (носителей не остается).

— Абсолютное число носителей языка.

— Относительное число носителей языка по сравнению с общим числом популяции.

— Сферы использования языка.

— Современные (новые) сферы использования языка, медийные сферы (СМИ, Интернет и др.).

— Языковое образование и грамотность.

— Отношение к языку на государственном и институциональном уровнях, включая официальный статус и использование.

— Отношение членов общества к их собственному языку.

— Степень и качество документации, которая ведется на языке.

Образование и языки коренных народов в Канаде

Обучение детей языку и обучение детей на языке являются одним из важных факторов для осуществления обратного языкового сдвига. Если в Канаде из существующих шести десятков языков коренных народов не находятся под угрозой исчезновения только три, следует обратить внимание на образование — почему оно не способствовало укреплению положения языков, но привело к языковому сдвигу.

Исследователи, занимающиеся вопросами получения образования детьми коренных народов в Канаде (Соловьева, 2014; Юдин, 2013; Френк, 2017а; Ташлыкова, 2011), отмечают, что можно выделить три исторических этапа, связанных с колонизацией. Доколонизационный период характеризуется тем, что детей обучали необходимым для выживания и жизни навыкам и знаниям, обучение происходило в семьях, традиции передавались, в первую очередь, родителями детям.

Центральным проектом колонизационного образования являлись школы-интернаты, функционировавшие с 1879 по 1996 гг. Основная цель этих образовательных учреждений состояла в ассимиляции коренного населения, его оцивилизовывании. Вплоть до 1986 г. важную роль в ассимиляции играла церковь. Отрыв от традиционных занятий, от семей исследователи называют одной из важнейших причин маргинализации коренного населения Канады (Соловьева, 2014), исчезновения языков коренных народов (Френк, 2017b). Можно было бы предположить, что получение образования в интернатах будет способствовать получению коренными народами высшего образования и их лучшему устройству в обществе, но большая часть времени в интернатах отводилась не академическим занятиям, но практическим — шитью, готовке у девочек, плотничеству и т. п. — у мальчиков (Ташлыкова, 2011), в силу того что «обучение в школах было нацелено на создание из представителей молодого коренного населения трудового низшего класса» (Френк, 2017а: 53). При этом в обучении школьников из числа детей коренных народов применялись непедагогичные приемы (вплоть до применения физической силы), исследованию отношений между детьми коренных народов, их родителями и педагогами посвящена статья E. Milne (Milne, 2016).

С 1998 г. Канада взяла курс на новые, постколониальные принципы в образовании, получаемом коренными народами, которое бы отвечало следующим требованиям: опора на ценности коренных народов; активная вовлеченность в образовательный процесс носителей культуры, старейшин; сочетание традиционных знаний и высокого качества современного образования (Соловьева, 2014: 38). Новый курс национального образования в Канаде направлен на обучение в школе в первые годы на этнических языках, английский и французский изучаются как отдальные предметы (Ташлыкова, 2011: 67). Языковая политика по отношению к коренным народам Канады включает в себя следующие составляющие: правовое закрепление использования языков коренных народов; использование этнических языков в публичной сфере; обучение языкам коренных народов в школах; вещание на этнических языках (Френк, 2017b: 89); «главная цель системы национального образования — подготовить молодежь, чтобы она могла существовать и в национальной, и в инонациональной среде, жить в привычном мире традиционных промыслов и в мире постиндустриального общества» (Ташлыкова, 2011: 67).

Проведя анализ современных тенденций воспитания и образования в условиях мультикультурализма, И. И. Майорова пришла к заключению, что наиболее эффективными оказываются такие меры, как применение билингварных программ в обучении; обязательное наличие программ изучения как государственного языка, так и аборигенных языков и диалектов (с разработкой соответствующих методических и учебных материалов); подготовка педагогических работников из этнической среды; создание особой дошкольной подготовки детей-аборигенов, способствующей впоследствии их лучшей адаптации к школьным условиям (Майорова, 2010). К. Замятин, Я. Саарикиви и А. Пасанен предлагают несколько схем, стратегий для эффективного изучения миноритарного языка. Во-первых, это обучение «мастер — ученик» (Замятин, 2012). Она заключается в том, что индивидуальное обучение ведется в процессе традиционных занятий — охоты, рыбалки, обучения ремеслу. Зачастую в качестве учеников здесь выступают или подростки, или взрослые люди. Другая схема обучения — семейная, здесь возможно несколько вариантов, в том числе «один родитель — один язык», когда родители разговаривают с детьми на разных языках. Также одним из эффективных методов языкового возрождения является языковое гнездо — общение в детском саду происходит только на миноритарном языке, даже если пришедшие дети его совсем не знают. Также эффективные методы возрождения языка — это школьное преподавание на традиционном языке; пропаганда среди молодежи использования своего языка; языковые курсы для взрослых; преподавание миноритарного языка для носителей языка большинства.

Роль коренных народов Канады в языковой сфере и сфере образования

В Канаде вплоть до середины 1940-х гг. политика государства в отношении индейцев может быть охарактеризована как экспансионная, подавляющая; как отмечает В. И. Юдин, «сменяющие друг друга федеральные правительства стремились полностью подчинить индейцев воле государства. Федеральное правительство в полном согласии с властями провинций продолжало сгонять индейцев с их земель и помещать в резервации с целью приобщения их к белой европейской цивилизации» (Юдин, 2013: 114). И только в 1946 г. был создан Объединенный комитет по делам индейцев обеих палат канадского парламента, призванный оценить политику, проводимую по отношению к индейцам. В его отчетах поднимался вопрос бесправности индейцев и необходимости борьбы с этим, но общий курс взаимодействия государства с индейцами не учитывал особенностей их культуры и был нацелен на ассимиляцию. В 1960-х гг. важным вопросом в Канаде продолжала оставаться интеграция индейцев в большое общество, необходимая для борьбы с бедностью, безработицей и другими социальными проблемами, распространенными среди коренного населения.

Политика ассимиляции сталкивалась с резким неприятием среди индейцев, которое в 1983 г. было выражено в Докладе специального комитета по самоуправлению индейцев в Канаде. Исследователи отмечают активную роль самих коренных народов Канады в изменении государственной политики в отношении к ним (Юдин, 2013; Френк, 2017b). Образовательная программа «Индейский контроль над индейским образованием» (Indian Control of Indian Education) (1973 г.) не была спущена сверху, но разработана самими коренными, политическое движение которых было активизировано в 1970-х гг.; «смена политического курса в отношении аборигенов, наметившаяся к 1970-м гг., стала возможной благодаря возрождению интереса самих представителей коренных народов к сохранению своего культурно-исторического наследия, одним из проявлений которого является язык» (Френк, 2017b: 88). Активная позиция коренных народов Канады проявилась в образовательной сфере в том числе и в признании государством факта геноцида коренных народов, в закрытии школ-интернатов и в денежных выплатах бывшим учащимся школ-интернатов (Френк, 2017а: 55; Ташлыкова, 2011).

Литература на языках коренных народов Канады и обратный языковой сдвиг

D.H. Justice в рецензии на работу J.-А. Episkenew размышляет о роли литературы коренных народов в пост-колониальную эпоху, отмечая, что она выступает как исцеление от последствий колониализма, D.H. Justice использует для такой литературы термин «деколонизирующая» (decolonizing literature) (Justice, 2012). D.H. Justice отмечает, что в период колониализма литература под видом воспитательной направленности была нацелена на стирание истории коренных народов, их ассимиляцию. Деколонизирующая литература важна как возможность демонстрации и закрепления других голосов, образов жизни, отличных от доминирующего, от культуры колониализма, или «надкультуры» (overculture).