Бесплатный фрагмент - Соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков

Ершов Денис Иванович

СООТНОШЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО, ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО И КОММУНИКАТИВНОГО ЭЛЕМЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Монография

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ………..5

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков ………………..… 18

1.1. Личностный, деятельностный и коммуникативный как неотъемлемые компоненты структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков………………………………………………………………………..………… 18

1.2. Подходы к изучению структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков ………………………………………………………….……….36

1.3 Специфика соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков на различных ступенях овладения иноязычной культурой………………………………………………….……………………………52

1.4. Развитие творческой активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций в спектре возрастно-нормативной модели поведения … 76

Выводы по первой главе………………….… …………………….…………………88

ГЛАВА 2. Проектирования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в педагогическом университете и в средней школе………….. ………………… …………………….91

2.1 Модель формирования структуры и содержания профессиональной компетенции лингвиста-преподавателя в свете требований к совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка в силу использования инновационных стратегий обучения…………………………………………………………………………….…..91

2.2 Технология формирования лексической англоязычной компетенции в процессе обучения, подготовки и переподготовки учителей……………………………..….126

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ формирования структуры и содержания профессиональной компетенции лингвиста-преподавателя в свете требований к совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка в силу использования инновационных стратегий обучения………………………….……………………………………………………146

3.1. Реализация модели и технологии формирования структуры и содержания профессиональной компетенции лингвиста-преподавателя в свете требований к совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка в силу использования инновационных стратегий обучения. … 146

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебной и творческой активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций … 173

Выводы по третьей главе … 195

ЗАКЛЮЧЕНИЕ … 198
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ … 201
ПРИЛОЖЕНИЯ … 208

Приложение№1 Задания по фильму «Forrest Gump»……………………..…….….208

Приложение №2. Задания к модулям слова стресс»…… ………………………….212

Приложение №3.Работа со статьями из BBC NEWS.…………………………….…215

Приложение №4. Seeking gravitational waves in space……………………….………215

Приложение №5.Climate delegates agree draft deal text…216

Приложение №6 Соотношение личностной, деятельностной и коммуникативной составляющей профессиональной компетенции педагога…217

Приложение №7. График соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов различных категорий педагогических работников по ФГОС ВПО…218

Приложение №8 Кем или чем представлен личностный компонент в структуре профессиональной компетенции…219

Приложение №9 Чем может быть выражен деятельностный компонент в структуре профессиональной омпетенции……………………………………………………..221

Приложение №10 Чем может быть выражен коммуникативный компонент в структуре профессиональной компетенции…222

Приложение №11 Анализ личностной, деятельностной и коммуникативной составляющей в профессиональной компетенции учителя (воспитателя, преподавателя, педагога) иностранных языков по ФГОС СПО…223

Приложение №12.АНКЕТА для обучающихся… 230

Приложение №13 Результаты корреляционного анализа…………………………232

Приложение №14АНКЕТА для учителей и репетиторов…235

Приложение №15 Этапы формирования оптимального соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в профессиональной компетенции обучающихся…237

Приложение №16 Программа повышения квалификации

«Методы формирования оптимального соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов у обучающихся»…239

Приложение №17АНКЕТА для преподавателей (отношение к курсу и к школе) …264

Приложение №18 Календарно-тематическое планирование для 8 класса за 2024—2025 уч. год…266

Приложение 19 МЕТОДИКА оценки сформированности оптимального соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в профессиональной компетенции педагога… 321

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в целом и перед языковым образованием, в частности. Расширение международных связей и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком. Свободное практическое владение иностранным языком стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства приобщения к другой национальной культуре, важного средства для развития интеллектуальных способностей людей. На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков в связи с анализом профессионально-педагогической деятельности всё большую актуальность приобретает компетентностный подход. Это связано с изменением приоритетного подхода в образовательном процессе — от рецептивно-репродуктивного метода обучения к личностно-ориентированной, развивающей, познавательно-деятельностной направленности.

Одним из важнейших подходов современной системы отечественного образования является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель, что существенно расширяет спектр задач, стоящих перед общей теорией обучения и воспитания и перед частными методиками и вызывает необходимость новых научных исследований. В настоящее время появилась потребность в повышении общей культуры общества, каждый представитель которого способен понимать и принимать другие культуры, адекватно общаться с их представителями и гордо нести свою культуру миру. В последнее время произошло значительное сокращение тех форм человеческого общения, через которые происходит формирование и развитие навыков искусства общения, и выросло целое поколение молодых людей с так называемой «кнопочной психологией» (термин В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова), которые не способны не только к созиданию чего-либо нового, но и к полноценному общению с людьми. В связи с этим изменяются акценты и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется не столько передаче информации и формированию утилитарных навыков и умений в прагматических целях, сколько формированию человека как индивидуальности, развитию его творческих способностей и его социализации, «становлению человека путем вхождения в культуру» [Е.И.Пассов]. Обучение уступает место образованию и самообразованию. Основным условием достижения этой цели является правильно организованное иноязычное общение на уроке.

Состояние изученности проблемы исследования. Анализ педагогических исследований показал, что ученые рассматривают педагогическую активность как сложное личностное качество обучающихся, поддающееся формированию в определенных педагогических условиях. Большинство педагогических исследований посвящено формированию педагогической и лингвистической активности учащихся общеобразовательной школы. В ряде исследований (Н. Ю. Ивкина [65], В. А. Михайлов [126], М. Ю. Романова [175], А. А. Ступин [218], В. В. Усков [238] и др.) авторы экспериментально доказывают, что формирование педагогической активности на примере предпринимательской активности у школьников нужно осуществлять в рамках отдельных предметов, интегрированных курсов или факультативов; в других — формирование педагогической активности на базе предпринимательских компетенций школьников рассматривается в контексте создания социально-культурных и педагогических условий, реализуемых в условиях преемственности знаний и умений на разных этапах школьного образования (Л. А. Трусова [233] и др.), либо в системе дополнительного образования детей (Н. Ю. Ивкина [65], А. И. Парамонов [152, 153] и др.). Особое место занимают педагогические исследования, где проектируются педагогические условия, разрабатываются технологии и методы формирования педагогических, лингвистических и предпринимательских качеств у будущих учителей технологии (Т. А. Волошина [28], К. Ф. Гусин [48], О. В. Каткова [80], Т. В. Обухова [123] и др.), содержанием профессиональной деятельности которых является формирование предпринимательской и языковой активности у учащихся школы на уроках технологии. Теоретико-методологические основания исследования проблемы формирования педагогической активности на базе предпринимательской активности в профессиональном образовании представлены тремя группами работ. В первой группе работ решение проблемы рассматривается в контексте деятельностного подхода, определяя путем привития предпринимательских навыков имитацию предпринимательской деятельности, к примеру репетиторской, когда учитель или преподаватель иностранных языков занимается частной предпринимательской практикой в рамках теоретического блока освоения специальности и в рамках учебной практики (А. Н. Бартенев [13], М. И. Никулаева [138], А. Н. Шилкина [273] и др.). Во вторую группу входят научные труды, где исследуется социально-психологический портрет педагога-предпринимателя или репетитора-бизнесмена в контексте личностных и деловых профессионально-важных качеств и вопросы развития у молодежи предпринимательской репетиторской и тьюторской культуры (В. Н. Банькина [11], Н. Н. Габовда [30] и др.). В работах третьей группы внимание исследователей сосредоточено на проектировании педагогических условий, которые способствуют формированию у студентов предпринимательской активности (Н. Н. Габовда [30], Е. П. Сулаева [219] и др.). Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в научно-педагогических трудах недостаточно определена педагогическая сущность явления «предпринимательская активность обучающегося профессиональной образовательной организации», недостаточно раскрыты условия, формы, методы и средства формирования предпринимательской активности обучающихся по специальностям технического профиля профессиональных образовательных организаций в контексте их возрастного развития.

Анализ собственного опыта, результатов констатирующего эксперимента и научных исследований позволил выявить противоречия между:

 требованиями общества к подготовке специалистов среднего звена гуманитарного профиля, способных к реализации личных бизнес-инициатив в области репетиторства и в сфере дополнительного образования, и недостаточной сформированностью у выпускников профессиональных образовательных организаций предпринимательской педагогической и лингвистической активности, определяющей данную способность;

— возможностями системы СПО (среднего профессионального образования) по формированию у будущих специалистов среднего звена гуманитарного профиля предпринимательской педагогической и лингвистической активности и недостаточностью научного обоснования теоретических и методических основ решения данной проблемы;

— потребностями разработки теоретических и методических подходов к формированию предпринимательской педагогической и лингвистической активности обучающихся профессиональных образовательных организаций и отсутствием способов.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические и методические условия и технологическое обеспечение формирования предпринимательской педагогической и лингвистической активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций? И как они отразятся на формировании коммуникативной компетенции обучающихся при выявлении соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в профессиональной компетенции учителя (преподавателя) иностранных языков?

Об общении написано немало работ в разных областях знания (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.Г.Буева, М.С.Каган, А. Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин), в том числе и в методике и психологии преподавания иностранных языков (А.А.Алхазишвили, Б.В.Беляев, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Е.А.Маслыко, А.К.Маркова, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, Р.В.Фастовец, и др.). Интерес к общению представителей различных наук еще раз доказывает значимость и актуальность проблем общения. В диссертационных исследованиях последних лет отражены вопросы обучения общению, ведется поиск новых путей и средств формирования этого умения (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, С.В.Беспалова, Л.М.Калугина, С.В.Кахнович, Л.Б.Копосова, Ю.В.Маслов, Л.В.Малышева, С.А.Смирнова, Л.В.Тарасова). Многие исследователи уделяют особое внимание проблеме взаимодействия общающихся (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, Н.Д.Гальскова, Н.И.Жинкин, З.Н.Никитенко, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Е.В.Мещерякова и др.). В современных диссертационных исследованиях ученые рассматривают взаимодействие, или интерактивность, как фактор повышения качества обучения общению (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, Ю.В.Маслов, И.Б.Череповская). В зарубежной методике также отмечается интерес к интерактивной организации процесса овладения иностранным языком (Allwright, Asher, Byrne, Johnson, Hall and Verplaetse, Seedhouse, Forgas и др.). Однако практически все исследователи ограничиваются рассмотрением лишь вербального взаимодействия обучающихся. Тем не менее, одного речевого взаимодействия для полноценного общения и развития творческих и иных способностей личности недостаточно. А ведь именно творческие способности особенно важны для формирования субъекта общения, так как, по мнению некоторых исследователей, творческие способности личности существенно определяют успешную адаптацию личности и облегчают общение (К.В.Чебучева), а само творчество отражает стремление человека к общению (Е.Р.Ядровская). Анализ литературы по психологии творчества показывает, что творчество (не только речевое, но и предметное, продуктивное) является движущей силой развития человечества и человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Д.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), что подтверждает необходимость включения творческой деятельности в процесс овладения иностранным языком. К сожалению, в современной методике преподавания иностранных языков художественное творчество как средство обучения иностранному языку используется лишь в обучении дошкольников и младших школьников в интегративных курсах (Е.Ю.Бахталина, Е.А.Воронцова, И.В.Вронская, Л.В.Гаделия, И.А.Махнева, Е.Н.Нельзина, В.Н.Шацких) и вскользь, уступая место музыкальным занятиям, танцам, драматизациям, физкультуре и ритмике. Подростковый возраст, который, по мнению многих педагогических психологов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик и др.), является наиболее благоприятным для развития навыков коммуникативной деятельности и для творчества (Я.А.Пономарев, С.Т.Шацкий), остается вне поля зрения.

Многие методисты, теоретики и практики, осмысливая и систематизируя требования, предъявляемые к современному учителю иностранного языка, предлагают разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетентность» учителя. В специальной литературе встречаются такие термины, как «умения», «способности», «функциональные компоненты», «компетенции». В зависимости от трактовки эти понятия используются для описания структуры и содержания профессионально-педагогической деятельности.

Современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной и средней ступени изучения иностранных языков (2—9 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе продуктивной предметно-практической деятельности, мало используется музыкальная наглядность и игровые технологии на уроках. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка, как правило, сводится к пресловутой «учебной речи», которая просто не может быть информационно или эмоционально насыщенной и, следовательно, полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно, поэтому учитель на данной стадии взаимодействия с учеником не сможет в полном объёме реализовать себя как кросс-культурную личность в рамках личностно-деятельностного подхода. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования в процессе реализации личностно-деятельностной компетенции преподавателя иностранного языка. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная (продуктивная предметно-практическая), и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов, Фам Ван Зыонг], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении как школьников, так и студентов. Следует, однако, отметить, что в современной методике нет однозначного подхода к определению профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, несмотря на то, что все авторы в той или иной степени затрагивают методологический, педагогический, психологический и методический аспекты.

В связи с этим, весьма актуальной представляется тематика данного исследования. Учитывая вышеперечисленное, темой кандидатской диссертации выбрано «Соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков», где большое внимание будет уделяться соотношению личностного и профессионального компонентов. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс взаимодействия личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков.

Предметом исследования является технология исследования личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков.

Целью данной работы мы считаем разработку теории и практики организации изучения соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени.

Гипотеза исследования: технология исследования личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков будет более эффективна, если:

— исследованы теоретические основы изучения соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков;

— учтены требования ФГОС ВПО и ВО для уровня начальной, средней и высшей школы;

— в качестве методологического ориентира избран коммуникативно-когнитивный подход к изучению соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков в сочетании с такими подходами как личностно-деятельнностный и компетентностный;

— разработана система упражнений и заданий по овладению иноязычным лексическим материалом.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) Исследовать теоретические основы изучения соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков с учётом ФГОС ВПО педагогического образования «Иностранный язык» для уровня начальной, средней и высшей школы;

2) Проанализировать основные подходы к изучению структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков;

3) Исследовать специфику соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков на начальной, средней и высшей ступени овладения иноязычной культурой;

4) определить содержание интерактивного обучения в начальной, средней и высшей школе;

5) установить критерии отбора учебного материала для формирования иноязычной коммуникативной компетенции с учётом контингента учащихся;

6) разработать технологию организации интерактивного обучения в начальной, средней и высшей школе;

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения, проанализировав его результаты с учётом их полезности и ценности для современной педагогической и психологической науки.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с учителями, учащимися; тестирование; составление методической характеристики класса (В.П.Кузовлев); опытное обучение и анализ его результатов.

Теоретической и методологической базой диссертации послужили концептуальные положения личностно-ориентированного (И. С. Якиманская, И. Л. Бим), коммуникативно-когнитивного и личностно-деятельностного подходов (И. Л. Бим, М. З. Биболетова А. В., И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Шамов А. Н., Щепилова); труды отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, В. Н. Богородицкая, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Т. А. Дмитренко, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Перфилова, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова, Э. И. Соловцова, С. К. Фоломкина, Нём Биен Соана, Нгуен Тхи Тху Хыонг, Нгуен Куанг Тхуана, То Тхи Тху Хыонг и др.), в области иноязычного образования (Е. И. Пассов), а также системный подход к рассмотрению человеческой деятельности М.С Кагана; философские и лингвистические труды М. Бахтина, Л. Якубинского, Л.В.Щербы, Клинтона Гарднера, рассматривающие диалогичность речи; концепция культурно-исторического понимания развития психики Л.С.Выготского; психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; психологические труды С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина; а также личностно-деятельностный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева; труды по психологии творчества Я.А.Пономарева, А.Н.Лука, а также методические исследования Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой, В.П.Кузовлева, методическое наследие Франсуа Гуэна («серии Гуэна»), Б.В.Беляева, Э.П.Шубина. Работа выполнена в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанной профессором Е.И.Пассовым и представителями Липецкой методической школы.

Методологическую основу исследования составили концептуальные идеи гуманитарно-антропологической парадигмы (В. И. Слободчиков [195, 196], Г. А. Игнатьева [67], Е. И. Исаев [73] и др.) в контексте формирования субъектных способностей обучающегося; компетентностный подход (А. А. Вербицкий [24, 25], Э. Ф. Зеер [63, 64], А. В. Хуторской [256] и др.) в аспекте которого определялись результаты процесса формирования предпринимательской активности обучающихся; деятельностный подход (В. В. Давыдов [49], Г. А. Игнатьева [66], А. Н. Леонтьев [108, 109], С. Л. Рубинштейн [177], Д. Б. Эльконин [49] и др.) как основа построения процесса формирования предпринимательской активности обучающихся профессиональных образовательных организаций.

Теоретическую основу исследования составили:

— деятельностная теория развития личности обучающегося и исследования в этой области (Л. С. Выготский [29], Ю. В. Громыко [44], В. В. Давыдов [49], Г. А. Игнатьева [66], В. И. Слободчиков [195, 196], Д. Б. Эльконин [49] и др.);

— теоретические основы среднего профессионального образования (С. Я. Батышев [168], А. П. Беляева [14], А. А. Вербицкий [24, 25], Э. Ф. Зеер [63], С.М.Маркова [119], Г.М.Романцев [174], В.Г.Северов [185], В.А.Федоров [248] и др.);

— исследования по вопросам формирования личности в процессе профессиональной подготовки (С. Я. Батышев [168], А. П. Беляева [14], Э. Ф. Зеер [64], Е. А. Климов [83], В. А. Сластенин [194], Т. Т. Щелина [277] и др.);

— научно-педагогические идеи и технологии обучения в системе среднего профессионального образования (С. Я. Батышев [168], В. П. Беспалько [16], В. В. Гузеев [46], Г. А. Игнатьева [66], С. М. Маркова [120], Н. А. Морева [130], Г.М.Романцев [174] и др.);

— концепции предпринимательства и исследования роли предпринимательства в инновационном развитии общества (У. Баумоль [22], М. Вебер [23], А. О. Грудзинский [45, 261], П. Друкер [54], Р. Катильон [79], М. Фридман [249], Ф. Хайек [250], Е. В. Чупрунов [261], Й. Шумпетер [276] и др.);

— теоретические основы предпринимательской подготовки молодежи (Й. Афф [282, 285], Н. Ю. Бармин [12], Г. Гайсслер [292], Ф.-Й. Кайзер [75], Х. Камински [75], А. Я. Линьков [110], С. А. Михеева [128], А.И.Парамонов [152], Ю.Б.Рубин [176], В.Г.Северов [185], Р. Фортмюллер [286] и др.).

В процессе исследования использовались методы исследования: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, нормативных документов СПО, синтез, обобщение, моделирование), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование (тесты А. Г. Шмелева; Е. В. Потемкиной и др.), опрос (опросники Б. Басс–В. Смейкала в адаптации В. Черных, Т. Колларика; А. В. Карпова и В. В. Пономаревой и др.)), педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента (корреляционный анализ, факторный анализ, критерий согласия Пирсона).

Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в нем впервые с позиций синергетического и междисциплинарного подхода было рассмотрено понятие структуры «профессиональная компетентность учителя», выявлена сущность и определена специфика соотношения его составных компонентов–личностного, деятельностного и коммуникативного в процессе формирования у будущего учителя иностранных языков на разных ступенях обучения: от начальной школы до вуза. Указаны особенности использования различных подходов при построении модели и научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков. Кроме того, в работе большое внимание уделяется изучению психологических процессов, происходящих в коре головного мозга учителя и ученика в ходе использования современных технологий интенсивного обучения иностранным языкам, рассматриваются по-новому различные педагогические аспекты совместной деятельности преподавателя и студенты при организации интерактивного обучения как наиболее эффективного путь овладения иноязычной культурой на завершающей ступени обучения, при этом разработано такое содержание интерактивного обучения на начальной ступени, которое позволяет реально объединить речевую, предметно-практическую, познавательную и ценностно-ориентационную деятельности в интерактивном общении.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: обоснованы теоретические основы соотношения коммуникативного, личностного и деятельностного компонентов структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков в рамках современной образовательной парадигмы.

Практическую ценность работы мы видим в создании конкретных учебных материалов, позволяющих по-новому организовать образовательный процесс на начальной, средней и высшей ступени овладения иноязычной культурой. Представленные в работе содержание и технология организации интерактивного обучения, а также предложенные методические приемы могут быть использованы в образовательном процессе как во 2—9 классах средней школы, независимо от УМК, используемого учителем, так и в вузах.

Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:

1.В соотношении личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков ведущим является личностный, а деятельностный и коммуникативный имеют подчинённое значение, однако это нисколько не умаляет их значение;

2. Речевая деятельность должна быть центральным, но не единственным аспектом интерактивного учения наравне с неречевыми видами деятельности, связывающим и «обслуживающим» их, что становится возможным лишь в случае организации интерактивного учения на основе продуктивной предметно-практической деятельности учащихся, которая соответствует возрастным особенностям младших подростков и имеет творческий характер.

3. Ведущая роль личностного компонента наиболее отчётливо реализуется и раскрывается даже в содержании интерактивного и интенсивного обучения, где наиболее ярко и отчётливо проявляются личностный и деятельностный компоненты с обязательным учётом требований ФГОС ВПО и ВО для уровня начальной, средней и высшей школы

4. Организованное с учетом понимания ведущей роли личностного компонента в профессиональной компетенции учителя иностранных языков интерактивное учение позволит оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой и значительно повысит уровень всех аспектов иноязычного образования, так как оно будет способствовать росту познавательного интереса и активности, развитию имитационных способностей и способности к воображению, а также развитию умения общаться на иностранном языке, отсюда следует, что и оба других компонента профессиональной компетенции педагога–коммуникативный и деятельностный найдут своё максимальное воплощение через его личность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 20014—20017 учебного года в ходе опытного обучения на базе Института иностранных языков Московского педагогического государственного университета, а также второй четверти 2017 года в МОУ СОШ №67 г. Сочи Краснодарского края и года работы в МОБУ СОШ №66 Г. Сочи им. Макарова П. А. Результаты исследования докладывались на методических семинарах, заседаниях кафедры. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на ежегодных конференциях МПГУ, МГУ им. Ломоносова М. В.

Достоверность результатов исследования обеспечена длительным характером исследования, опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в области философии, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием разнообразных источников информации, проверкой гипотезы в опытном обучении, количественным и качественным анализом полученных данных. Результаты работы нашли отражение в ряде публикаций общим объемом 2,36 п.л.

Проведенное исследование соответствует п.5 (подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования) и п.11 (современные технологии профессионального образования) паспорта специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального образования; а также п.1 (методология предметного образования) и п.3 (технологии обеспечения и оценки качества предметного образования) паспорта специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания.

Структура и объем диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Содержание диссертации изложено на 200 страницах основного текста, из них: 34 таблицы, 22 рисунка. Список источников включает 307 наименований.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков

1.1. Личностный, деятельностный и коммуникативный как неотъемлемые компоненты структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков

Исследование соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в процессе формирования структуры профессиональной компетентности студента и школьника как будущего учителя иностранных языков предполагает рассмотрение следующих аспектов проблемы: эволюция взглядов выдающихся педагогов и психологов отечественной и зарубежной школы о характере требований, предъявляемых к личности учителя (преподавателя) иностранных языков и организуемой им педагогической деятельности с учётом структуры его личности и составляющих её компонентов; уточнение сущности понятия «профессиональная компетентность», её функции в развитии личности, определение состава, структуры и критериев как факторов, влияющих на её сформированнность в современных условиях; выяснение роли междисциплинарного подхода в процессе формирования будущего учителя иностранных языков (ИЯ) наряду с другими подходами.

Расширение международных связей и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком. Свободное практическое владение иностранным языком стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства приобщения к другой национальной культуре, важного средства для развития интеллектуальных способностей людей. Новая образовательная парадигма, призванная обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, парадигма продуктивного развивающего образования помимо учета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяет существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранного языка. Ученые справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении ИЯ, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.

Поскольку целью данного параграфа является изучение генезиса и сущностных особенностей соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков, рассмотрим данный аспект в историческом ракурсе. При этом нами будет применяться синергетический подход к рассмотрению каждого из трёх элементов профессиональной компетенции учителя.

СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД– совокупность принципов, основой которой является рассмотрение объектов как самоорганизующихся систем (подробная характеристика синергетики, в рамках которой разработаны принципы синергетического подхода к исследованию объектов, рассмотрено в разделе 3.8). Синергетика (от греч. сотрудничество, содружество) — междисциплинарное научное направление, изучающее связи между элементами структуры, которые образуются в открытых системах благодаря интенсивному обмену вещества и энергии с окружающей средойв неравновесных условиях, где наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чеговозрастает степень их упорядоченности (т.е. уменьшается энтропия) — происходит самоорганизация системы. Основные принципы синергетического подхода: 1) объекты — это развивающиеся сложные открытыенелинейные системы (открытость означает способность к обмену энергией, веществом, информацией свнешней средой, а нелинейность означает наличие многих случайных направлений развития, обусловленныхвнутренними или внешними случайными воздействиями); 2) самоорганизация системы начинается с хаоса (т.е. неустойчивости), когда в существовании системы возможны флуктуации (колебания) — отклонения отсредних значений процессов, характеризующих систему; 3) существует альтернативные пути развитиясистемы, которые формируются в точках бифуркации (раздвоение) — точках выбора траектории (стратегии) дальнейшего развития; 4) будущее состояние системы (аттрактор — притягивать) как быпритягивает, организует, формирует, изменяет наличное ее состояние, где аттракторы выступают как цель (направленность развития системы).

Прежде, чем рассмотреть личностный, деятельностный и коммуникативный как неотъемлемые компоненты структуры профессиональной компетенции учителя иностранных языков, следует сказать несколько слов о цели обучения иностранным языкам и цели формирования иноязычной компетенции у вьетнамских студентов российских школьников. Главной целью обучения иностранным языкам в условиях средней школы должен быть, таким образом, «человек говорящий». Человек говорящий определяется как личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность. Человек говорящий является одновременно и языковой, и речевой, и коммуникативной личностью.

Языковая личность — это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений о системе соответствующего языка.

Речевая личность представляет собою личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар собственно лингвистических и экстралингвистических средств общения Коммуникативная личность представляет конкретного участника коммуникативного акта, реально действующего в реальной коммуникации.

Цель обучения — развитие способности к межкультурной коммуникации — интегративна по своей сути, считает Е.И.Пассов. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым ИЯ как средством межкультурного общения.

В настоящее время вопрос ставится шире: целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе (К.В.Фокина, Л.Н.Тернова, Н.В.Костычева). Эти компетенции были разработаны на симпозиуме в Берне в рамках проекта «Среднее образование для Европы» в марте 1996 года представителями всех европейских стран:

1. Социально-политическая компетенция или готовность к решению проблем. Речь идет о готовности брать на себя ответственность за принятие решений и их реализацию.

2. Информационная компетенция. Суть её можно определить как единство готовности и потребности работать с современными источниками информации, а также совокупность умений:

находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства;

определять степень ее достоверности, новизны, важности;

обрабатывать информацию в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;

архивировать и сохранять информацию;

использовать ее для решения широкого спектра задач.

3. Коммуникативная компетенция. Данная компетенция является многокомпонентной. Советом Европы был определен пороговый уровень знания ИЯ, в котором были выделены 5 составляющих коммуникативной компетенции, речь о них шла выше.

4. Социокультурная компетенция. Она часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять в качестве самостоятельной цели образования, связанной с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.

5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех выше рассмотренных целей современного образования.

Достижение порогового уровня, разработанного Евросоветом, определен для тех, кто изучает ИЯ с начальной школы по 12 класс.

Основной целью обучения ИЯ в пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции, т.е. здесь авторы уже не разграничивают цели на общеобразовательные, практические, воспитательные и развивающие.

В Концепции содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» (авторы В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И. Л. Бим, М. З. Биболетова, Л. Г. Кузьмина) определены следующие основные цели обучения иностранным языкам в школе:

Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения).

Рассмотрим теперь коммуникативный компонент, который представляет собой коммуникативную компетенцию в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков, и который связан с выделением коммуникативного подходя в методике.

Коммуникативный подход (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова) заключается в обучении общению на иностранном языке, предусматривающей такие аспекты как «стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета». Здесь важно сформировать коммуникативную компетенцию у учителя иностранных языков, которая представляет собой лингвистически, психологически и методически организованную систему. В ней достигается единство ˝языка-речи˝ как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетенция индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

В понятие коммуникативной компетенции включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция определяется как творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. В данное понятие включаются когнитивные, аффективные и интенциональные факторы. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка (как это имело место в структурной лингвистике) на структуру речи, отличающейся ситуативностью и национально-культурной спецификой.

Речевое общение выполняет различные функции и осуществляет­ся в разных сферах деятельности людей. Оно может выполнять познавательную функцию: сообщить, узнать, описать и другие функ­ции, как-то: выразить согласие/несогласие; выяснить согласие/не­согласие; принять предложение или приглашение; выразить удо­вольствие/неудовольствие; одобрение/неодобрение; понимание/не­понимание; сожаление; приветствовать при встрече, знакомить, пред­ставлять при знакомстве, прощаться, привлекать внимание, поздрав­лять. Все названные функции речевого общения могут и должны проявляться при коммуникативно ориентированном обучении и в школе, чтобы обеспечить учащимся элементарный уровень коммуни­кативной компетенции. Под последней понимается их способность определять свое речевое и неречевое поведение в ситуации обще­ния.

При речевой активности каждого и группы в целом можно на­учиться осуществлять речевые акты15в ситуациях общения, преду­сматриваемых тематикой этого этапа. На этом этапе закладываются основы овладения чтением и письмом. Учащегося можно научить чи­тать, опираясь на правила чтения, звукозапись, транскрипцию, разметку. Однако не только техника чтения должна быть в центре внимания при обучении чтению, но и понимание слова, словосочета­ния, предложения, абзаца и текста в целом. Овладение техникой чтения, графикой, орфографией осуществляется на протяжении всего первого года обучения, что обеспечивает школьникам возможность читать дома фабульные рассказы, знакомиться с некоторыми эле­ментами культуры стран изучаемого языка и выполнять письменные задания.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения: а) читать и понимать несложные, аутентичные тексты (понимание основного содержания и полное понимание); б) устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер; в) в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку; г) понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов; д) письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).

Цель обучения иностранным языкам как формирование коммуникативной компетенции по своей сути является интегративной целью.

Приведем определение коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция представляет способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения.

Коммуникативная компетенция как сложное образование включает в себя определенные компоненты, виды компетенций: а) лингвистическую (языковую) компетенцию; б) социолингвистическую компетенцию; в) дискурсивную компетенцию; г) стратегическую компетенцию; д) социокультурную компетенцию; е) социальную компетенцию; ж) компенсаторную компетенцию.

Лингвистическая (языковая) компетенцияобеспечивает знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

Речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. Она предусматривает овладение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка, умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Следует говорить о количественном и качественном составе речевой компетенции. Речевая компетенция, как и языковая компетенция, является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Она формируется в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней и этапов обучения зафиксировано в государственных образовательных стандартах.

Социолингвистическая компетенция связана со способностью выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей, участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.

Дискурсивная компетенция связана со способностью человека понимать разные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостное, связанное и логическое высказывание разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и др.).

Стратегическая компетенция рассматривается как способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.).

Социокультурная компетенция предусматривает знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, интеграции личности в системе мировой и национальной культур.

Социальная компетенция предусматривает развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками общения. Этот вид компетенции призван вырабатывать уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации. Данная компетенция формирует у учащихся умения поддержать общение.

Не менее важной является и компенсаторная компетенция. Она призвана развивать у учащихся умения использовать языковые и неязыковые средства с целью осуществления коммуникации.

Теперь рассмотрим личностный компонент профессиональной компетенции учителя иностранных языков в рамках заявленного выше синергетического подхода.

Личностный включает в себя профессионально-значимые личностные качества, которые мы рассмотрим подробнее определяя показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что под профессиональной компетентностью учителя мы будем понимать интегративную характеристику личности, включающее в себя ее готовность и способность принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности учителя включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. Итак, анализ научной литературы позволил нам выявить, что в настоящее время существуют различные подходы к раскрытию сущности и содержания рассматриваемого понятия. В рамках нашего исследования, «профессиональную компетентность» учителя иностранного языка мы определяем как интегративную характеристику личности, выражающееся в совокупности следующих признаков: мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессии); когнитивный (профессиональные знания: иностранного языка, методики обучения, психолого-педагогические знания); деятельностный (профессиональные умения и навыки: умение логически строить общение на иностранном языке, умение преподавать, умение педагогического общения, умение самообразовательной деятельности); личностный компонент (профессионально-значимые личностные качества).

Центральной категорией лингводидактики является модель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ — это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, — по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности — совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

По существу, концепции В. В. Серикова и Н. Розова вошли в теоретическую основу нашего исследования и позволили прийти к выводу о том, что профессионализм учителя, включающий в себя культуру и компетентность, во многом зависти от уровня развития, образованности, целостности личности, настроенной на раскрытие как собственных, так и детских жизненных ситуаций.

Теперь рассмотрим деятельностный компонент в составе профессиональной компетенции учителя иностранных языков.

Охарактеризовать виды деятельности и их значение:

Духовная и физическая деятельность

Действие и воздействие извне для изучения языка, физиологические и психические аспекты рассмотреть

Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно. В целом ряде исследований данное личностное образование рассматривается как:

— установка (Д. Н. Узнадзе, Д. С. Прангишвили и др.);

— предстартовое состояние (В.А.Алаторцев, А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни и др.);

— активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В. П. Безухов, Н. И. Кузнецова и др.);

— состояние бдительности (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин и др.);

— совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);

— сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е. П. Белозерцев, К. М. Дурай-Новакова, Л. Ф. Жеребятьева, И. А. Колесникова и др.);

— сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю. В. Койнова, А. И. Мищенко и др.);

— результат профессиональной подготовки (В. И. Данильчук, М. И. Дьяченков, В.А Сластёнин и др.).

Как отмечает В. А. Сластёнин, «готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определённого действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определённого результата» (209, с.19).

Из определения становится очевидным, что готовность к деятельности, в том числе и педагогической, представляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценности личности в той или иной сфере её профессиональной деятельности.

В нашем исследовании мы придерживаемся подходов А. И. Мищенко, понимающего профессиональную компетентность «как единство его теоретической готовности педагогически действовать» (174, с. 40) и Ю. В. Койновой, считающей профессиональную компетентность «индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовности личности к её осуществлению» (108, с.4). Готовность к педагогической деятельности, на наш взгляд, составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личностное самосовершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитании детей.

Поведение человека детерминировано его знаниями, то есть информированностью. Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация [5]. Данный компонент предполагает совокупность психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предмету и методике его преподавания. Необходимо подчеркнуть, что в педагогике отмечается двоя­кое назначение системы знаний учителя — как методологического фундамен­та профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий (Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, СИ. Архангельский, В. В. Краевский и др.). В структуре профессиональной компетентности педагога мы выделяем деятельностный признак. Понятие «компетентности» А. К. Маркова связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Основополагающим компонентом профессиональной компетентности педагога выступает деятельностный, выра­жающийся в умениях и способностях личности. Для анализа структуры дан­ного компонента используется понятие «учебно-педагогическое умение». Учитывая основные подходы к разработке проблемы педагогических уме­ний: системно-структурный, профессиографический, функциональный, по­нятие «педагогические умения» трактуется следующим образом — «это сис­темы интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, и ха­рактеризующих степень освоения педагогической деятельности» (О. А. Абдуллина).

Мотивационный включает систему мотивов, которые вы­ражают осознанное побуждение к деятельности (С. Л. Рубинштейн), в том числе и к учебной, совокупность всех психических моментов, которыми оп­ределяется поведение человека в целом (П. М. Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я. А. Пономарев). Во вся­кой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М. Г. Ярошевского). Этот компонент изучался многими исследователями (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.), кото­рые и рассматривали его как системообразующий при подготовке учителя. Данный компонент в структуре профессиональной компетентности педагога, характеризует профессиональ­ную готовность учителя к реализации педагогических ценностей. Мотивационный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение зна­ний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей профессией учителя.

Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода образует второе направление в её исследовании (Д. М. Гришин, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов, О. М. Шиян и др.). Авторы выделяют и берут за основу существенные характеристики профессиональной компетентности с точки зрения педагогической деятельности.

В понимании А. К. Макаровой (141) профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога (процессуальные показатели в содержании понятия), теоретически не тождественные и в практике и в практике нередко не совпадающие и обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость) (результативные показатели). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогике о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях), умения (действия, выполненные на достаточности высоком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда), психологические особенности (качества), затрагивающие его как познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности) (141, с.9). А. К. Маркова считает, что знания и умения составляют объективную структуру его труда. К субъективным характеристикам относят психические процессы, функции, состояния, качества, а также целостные позиции личности в разных ситуациях (например, учитель как предметник, как диагност, или как исследователь). Такие характеристики образуют требования профессиональной компетентности к педагогу.

В одной из последних своих работ А. К. Макарова уточняет определение профессиональной компетентности, как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» (140). Понятие «компетентности» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционально-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности.

Достижение же учителем профессиональной компетентности происходит всю его сознательную жизнь, её основа закладывается в студенческом возрасте в процессе обучения в вузе, проследить эту внутреннюю динамику и означает оценить его профессиональную компетентность, сделать прогноз его профессионального роста.

В появившихся в последнее время (1996—1997) работах по профессиональной компетентности ряд учёных (Н. В. Кузьмина (123), М. И. Лукьянова (131), Н. В. Матяш (145), О. М. Шиян (248)), акцентирует внимание на приоритетном развитии деятельностного компонента в её составе, понимая исследуемое понятие «сложным, многомерным, психолого-педагогическим образованием, направленным на выполнение практических действий» (248), «качественной характеристикой степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью» (145), совокупностью умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач» (123).

Схожий подход развивается Д. Н. Гришиным, по его мнению, педагогическая компетентность представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности» (81).

В подходе Е. М. Павлютенкова, профессиональная компетентность трактуется как форма исполнения субъектом педагогической деятельности, «обусловленная глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив) этого труда, свободным развитием орудий производства, соответствием конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию» (171, с. 65).

В исследовании Е. М. Павлютенкова предлагается структура профессиональной компетентности, состоящая из следующих сфер: потребностно-мотивационная, включающая совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов–всё то, что характеризует направленность личности; операционно-техническая, представляющая совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств и сфера самопознания, заключающаяся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего существа и деятеля.

Таким образом, рассмотрение профессиональной компетентности в контексте деятельностного подхода предполагает её моделирование на протяжении всего процесса подготовки в вузе. Другими словами, для профессионального становления учителя необходимы такие условия организации его обучения, при которых происходила бы реализация потребности «быть личностью» (176, с. 396), происходит в конкретной деятельности, точнее в конкретной социальной ситуации. Поэтому формирование профессиональной компетентности происходит в процессе деятельности, являющейся «реальным базисом личности» (19, с. 83) и средством приобретения и роста профессионализма.

Понятие «развивающая цель» введено сравнительно недавно, и вызвано оно тем, что для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо придавать специальную разви­вающую направленность и включать учащихся «…в такие виды дея­тельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы»18». В литературе по вопросам психологии находим ука­зание на то, что для интенсивного развития мышления следует обеспечивать преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе, осознание учащимися своих учебных действий (Л. В. Занков). Что значит обеспечить преподавание на высоком уровне трудности? Нам представляется, что в отношении предмета «Ино­странный язык» учащийся получает посильное задание, требующее в первую очередь волевого и умственного напряжения. Выполнение задания доставит ему чувство удовлетворения, радость, так как он, преодолев трудности, сделал еще маленький шажок в овладе­нии языком.

Трудность может создавать учитель своим заданием. Например, простое повторение за диктором не воспринимается учеником как трудное. Для него это легко и неинтересно. Если же учитель даст та­кое задание: «Прочтите (произнесите) так, как читает (произносит) настоящий англичанин (немец, француз, испанец)» и обязательно с ударением на «настоящий», то это уже для ученика явно нелегко, и ему нужно хорошо постараться (сделать волевое усилие), чтобы прочитать, произнести как диктор. Получится или не получится — это другой вопрос. Главное, перед ним поставлена цель, и учащийся будет стремиться к ее достижению. Что касается темпа, то при обуче­нии иностранному языку можно говорить о темпе речи и о темпе ведения урока, выполнения задания. Темп речи должен быть нор­мальным.

Изучение иностранного языка связано с работой слухового, зри­тельного, речедвигательного и моторного анализаторов. Оно оказы­вает большое влияние на развитие памяти, так как учащемуся нужно запоминать слова, словосочетания, клишированные выражения, схемы построения высказываний и их употребление в общении. Без определенного «вербального инвентаря», хранящегося в памяти, пользование изучаемым языком представляется невозможным.

Хорошо организованная, целенаправленная работа учащихся под руководством учителя и самостоятельно с учебным материалом мо­жет обеспечить интерес и желание заниматься языком; она позво­лит им продвигаться в овладении изучаемым языком. Именно послед­нее создает положительную мотивацию. У учащегося появляется не только желание знать язык, слушать и читать на нем, но и соз­даются условия, когда возникает потребность в занятии им; не для учителя он готовит урок (слушает, читает, пишет), а для себя и делает это охотно, с удовольствием.

В обучении иностранному языку осуществляется и трудовое вос­питание в широком смысле этого слова, формируются навыки интел­лектуального труда. Так же как и при изучении других предметов, учащиеся должны овладевать приемами умственного труда, в нашем случае умением работать с учебником, знать, как он построен, как с ним работать; умением работать с лингафонным практикумом, зву­козаписью; умением пользоваться словарями, грамматическим спра­вочником, экранными пособиями, статической изобразительной наглядностью (всевозможными картинками); умением осуществлять самоконтроль и самокоррекцию. По мере продвижения учащегося из класса в класс особое значение приобретает умение работать с иноязычным текстом для домашнего чтения, пользоваться справоч­ным аппаратом и опорами, облегчающими чтение и понимание. Номенклатура средств обучения будет расширяться вплоть до использования видеозаписей и микрокомпьютеров, с которыми учащий­ся должен уметь работать; будет увеличиваться и объем самостоя­тельной работы.

Анализ профессиональных компетенций исследованных ФГОС СПО позволил выявить схожие способности: осуществлять поиск наиболее рациональных вариантов производственных решений; принимать рациональные управленческие решения в условиях различных мнений; выбирать оптимальные решения при планировании и проведении работ в условиях нестандартных ситуаций; разрабатывать и внедрять новые виды продукции, технологические процессы, прогрессивные формы и методы обслуживания; использовать информационные технологии и др.» [241, 242, 244, 245].

Установлено, что общая лингвистическая подготовка по специальностям гуманитарного профиля в структуре программы подготовки специалистов среднего звена в настоящее время представлена либо общепрофессиональными дисциплинами лингводидактического содержания (основы лингвистики [242], основы переводческой деятельности [241], основы теории и методики преподавания языков и культур [244, 245], теория изучаемого языка [242]) и междисциплинарными курсами, имеющими своей целью формирование навыков организации работы исполнителей (планирование и организация работы структурного подразделения [242, 244, 245], организация работы структурного подразделения [242, 244, 245], теория межкультурной коммуникации [241]), либо не представлена совсем [240, 243]. Анализ содержательных компонентов ФГОС СПО представлен в приложении 1.

Проведенный анализ требований к умениям и знаниям обучающихся в контексте нашего исследования показал, что не существует единого подхода к определению целевых ориентиров языковедческой подготовки в ФГОС СПО; дисциплины и междисциплинарные курсы языковой, методической и педагогической подготовки по содержанию, не в полной мере соответствуют идеям компетентностного подхода (результатом обучения выступают знания и умения) [118]. Включение в перечень требований к умениям умения «составлять бизнес-план для занятий репетиторской деятельностью»; «определять организационно-правовые формы организаций, анализировать и оценивать результаты и последствия деятельности (бездействия) с правовой точки зрения» (дисциплины «Основы экономики организации репетиторской деятельности»/ «Основы экономики») [241, 242] и умения принимать и реализовывать управленческие решения, управлять конфликтными ситуациями и стрессами (МДК «Планирование и организация работы структурного подразделения») [242, 244, 245], в большей степени, отвечают требованиям формирования предпринимательской педагогической и лингвистической активности обучающихся, если содержательные аспекты будут расставлены с позиции основателя педагогического бизнеса.

1.2. Подходы к изучению структуры профессиональной компетенции

В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.

Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.

Анализ научных публикаций, нормативных документов, специфики подготовки будущего учителя иностранного языка позволил представить модель формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает в себя цель, содержание, подходы, этапы, комплекс заданий, формы взаимодействия, результат. Проанализируем существующие подходы к исследованию профессиональной компетентности учителя ИЯ в отечественной и зарубежной научных педагогико-методических школах. В декларации Болонского процесса господствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, для описания результата образовательного процесса.

Культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений преподаватель — студент, студент — группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур. Замена прежней системы отношений «субъект-объект» на более широкую систему отношений «субъект-субъект» создает основу для подлинной гуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, к которым, безусловно, принадлежит иностранный язык, эти отношения имеют содержание «личность студента — культура — личность преподавателя».

поиске и обработке информации [31].

Стратегия модернизации российского образования подразумевает введение компетентностного подхода в образовании, который несет в себе не только трансляцию информации, навыков и умений от учителя к ученику, но и развитие у педагогов профессиональной компетентности [27]. Так, И. Д. Фрумин считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность [52]. По мнению В. А. Болотова, компетентностный подход реализуется как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и ситуаций.

Реализация компетентностного подхода на современном этапе включает в себя применение определенных образовательных методик в обучении, рефлексию учеников, самооценки достижений, осознанную самостоятельность применения полученных знаний и умений в ходе практической деятельности. Следовательно, на данном этапе существует определенная цель профессионального педагогического образования подготовка специалиста соответствующего уровня, профиля и конкурентоспособности, в совершенстве обладающего своей профессией, ориентирующегося во всех смежных сферах педагогической деятельности, настроенного на непрерывное профессиональное развитие, а также социальной мобильности [33].

Важнейшим условием и задачей современной педагогической теории и практики в рамках компетентностного подхода является овладение учителем иностранного языка ключевыми компетенциями [16]. Ключевые компетенции учителя универсальны, и обеспечивают успешную педагогическую деятельность в целом. Также, можно выделить предметные компетенции, которые являются более специфичными и обеспечивают успешную педагогическую деятельность в рамках конкретной учебной дисциплины. Помимо этого, существуют специальные компетенции, которые также обеспечивают профессионализм учителя и направлены на решение сопутствующих педагогических задач [27].

На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков в связи с анализом профессионально-педагогической деятельности всё большую актуальность приобретает компетентностный подход. Это связано с изменением приоритетного подхода в образовательном процессе — от рецептивно-репродуктивного метода обучения к личностно-ориентированной, развивающей, познавательно-деятельностной направленности. «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [7]. Главной целью компетентностного подхода является не передача как можно большего количества знаний, а развитие способности использовать полученные знания и умения самостоятельно их приобретать. Современное общество диктует требования и необходимость перехода к компетентностному подходу: ускорение темпа жизни, быстро изменяющиеся условия жизни, переход к информационному обществу. В настоящее время компетентным скорее является не специалист, обладающий энциклопедическими знаниями, а сотрудник, который способен адаптировать имеющиеся у него знания к реалиям жизни, не способный выстоять в условиях конфликта индивид, а личность, обладающая способностью конфликт разрешить и договориться.

В процессе модернизации компетентностный подход рассматривается как парадигма, определяющая современные стандарты образования и предъявляющая требования, которым может вполне соответствовать не просто «хороший специалист», а «хороший сотрудник» (О. Е. Лебедев). С этой точки зрения предусматривается не только обладание профессиональными, но и личностными компетенциями. В соответствии с традиционным подходом, профессиональные компетенции — это знания, умения, навыки. При этом методист определяет психолого-педагогические и специальные знания как предпосылку для интеллектуальных и практических умений и навыков. Модель профессиональной компетентности представляется им как единство теоретической и практической готовности учителя.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод, что в современной педагогической науке компетентностый подход, по выражению Е. Ю. Гукемухова, представляет собой проблему [4]. На современном этапе исследователи предлагают различные варианты осмысления компетентностного подхода: «компетентостный подход — проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» (И. Д. Фрумин); «компетентостный подход реализуется как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов)» [4].

Предполагают, что наличие многих точек зрения в вопросе о компетентностном подходе связано с тем, что до сих пор в педагогической науке нет единой трактовки терминов «компетенция» и «компетентность». Одни авторы используют термин «компетенция», подразумевая под ним то, что другие обозначают как «компетентность». Такая ситуация затрудняет отбор критериев для качественной и количественной оценки профессионально-педагогической компетентности учителя. По определению теоретика компетентностного подхода А. В. Хуторского, компетенция это — готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетентность же — это совокупность личностных качеств (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), это способность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере [4].

Компетентностный подход предлагает вместо усвоения знаний, овладения учениками умений, позволяющих действовать в проблемных, ранее неопознанных языковых ситуациях. Основной направленностью такого подхода является не усвоение учащимися информации, а освоение навыков и умений, позволяющих определять цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Компетентностнвый подход создает акцент на деятельностном содержании образования, то есть на действиях, операциях, соотносящихся не столько с объектом приложения усилий, а сколько с целью, которую нудно достичь [30].

Как считает Е. Е. Лебедев, компетентностный подход включает в себя совокупность основных принципов определения образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов [33]. Существует несколько классификаций компетентностного подхода к обучению. Автор А. В. Хуторской убеждает, что ключевыми компетенциями являются:

1) ценностно-смысловая;

2) общекультурная;

3) учебно-познавательная;

4) информационная;

5) коммуникативная

6) социально-трудовая;

7) компетенция личностного совершенствования.

Данная классификация составлена на основе главных целей общего образования, и следовательно, оказалась наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода [52].

С точки зрения новых запросов рынка труда, система образования ориентированная исключительно на академические и энциклопедические знания на современном этапе является устаревшей. Новый образовательный стандарт ориентирует переход от школы объяснения и передачи знаний к школе развития. Компетентностный подход является одним из перспективных подходов к повышению качества образования как конкретная форма реализации модернизации образовательного процесса. Применение компетентностного подхода способствует привитию и развитию у учеников набора ключевых компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию молодой личности в обществе [52].

Важнейшей отличительной особенностью подготовки современного учителя ИЯ является ее ориентация на компетентностный подход, который представляет собой единую систему определения целей, отбора содержания, оценивания результатов, организационного и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения компетенций, причем результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Компетентностный подход перемещает акцент с усвоения знаний, информированности на умение решать задачи, справляться с проблемами на основе получения собственного опыта. Как метко подметили В. А. Болотов и В. В. Сериков, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [1, с. 13].

Компетентностный подход в образовании понимается как достижение компетентности через приобретение компетенций. В подготовке учителя ИЯ достижение профессиональной компетентности осуществляется через приобретение профессиональных компетенций, прежде всего методической.

В основе нашего понимания сущности методической компетенции учителя ИЯ лежат результаты изучения профессионально-методической деятельности учителя ИЯ, проведенные на основе деятельностного и системно-структурного подходов. С начала 1970-х годов в Московском государственном педагогическом институте, а затем и в других ведущих вузах страны были проведены научные исследования (Н. В. Языкова, Р. Н. Герасимова, Н. И. Шляпина, В. М. Поляков, Л. А. Жел-ватых, Т. И. Устьянцева и др.), которые позволили связать сущность методической деятельности учителя ИЯ с его методическим мышлением (Н. В. Языкова, Р. Н. Герасимова, позднее Кузовлева Н. Е.) и выделить методическую задачу как его единицу. Был сделан вывод о том, что деятельность учителя и заключается в решении постоянно возникающих в деятельности методических задач, что обусловило обоснование учебной методической задачи как средства формирования методического мышления будущих учителей. В ходе исследований на основе деятельностного подхода было вычленено ядро методической деятельности учителя ИЯ, в качестве которого выделены основные и сопутствующие методические действия-инварианты (А. Н. Мозговой).

В соответствии со сменой подходов к образованию, требования к педагогической компетенции учителя расширяются и трансформируются. Современная дидактика переходит к новым теориям и методам обучения, которые основываются на следующих подходах: личностно-ориентированный подход, компетентностный подход, системно-деятельностный подход. Данные подходы применяются в соответствие со стандартом образования, который предполагает не только традиционный содержательный минимум требований, но и набор навыков и умений, применяемые учеником в процессе деятельности, кроме того, дополнительные требования предъявляются государственной итоговой комиссией и единым государственным экзаменом.

На современном этапе сформировалась необходимая научная база для рассмотрения трудностей и свойств развития поликультурной языковой персоны как нового подхода в решении задач образования в области иностранных языков.

Основным принципом обучения иностранным языкам является личностно-ориентированная направленность обучения, то есть направленность на личность ученика. Языковая личность определяется как многослойный и многокомпетентный набор языковых способностей, навыков и умений, готовность к общению в разных формах и типов сложностей [10].

По мнению И. С. Якиманской личностно-ориентированный подход ставит личность обучаемого в центр процесса обучения. Его способности, склонности, возможности должны учитывать в практической деятельности обучения [60].

Характерной особенностью большинства форм дифференцированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы немедленно получать ответ от собеседника, воспринимать его реакцию, а также, в соответствии с этим, решать, в каком направлении действовать дальше [1].

В таком плане немало важным является переход процесса овладения языком в личностный процесс. Передача личностно-значимой информации будет стимулировать новые высказывания ученика, что объясняется неоднозначностью восприятия информации. В данном контексте главной целью данной методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной деятельности ученика.

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование учебного общения, сотрудничества, активной творческой деятельности, а также включение ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, то есть, способность, не выходя из школьного кабинета погрузиться в языковую среду [60].

Дифференцированное обучение основывается на подборе индивидуальной информации, опираясь на возможности и способности учеников, их память, речевой слух, способность к имитации, а также уровня сформированности речевых навыков и умений.

При применении данного подхода на уроках используются различные учебные задания, работа в группах и парах различного состава. Фонетические и грамматические упражнения различных видов и форм, многократное повторение лексического материала, зрительные опоры, схемы и таблицы помогают усвоению учебного материала. Обучающиеся с рассеянным вниманием, плохой способностью к запоминанию и заторможенным восприятием усваивают учебную программу с помощью многократного повторения, работы в группе или в паре с наиболее сильными учениками, а также, дополнительного внимания и поддержки со стороны учителя, предполагающей использование дополнительных упражнений на закрепление материала, а также зрительных опор. Наиболее успешные, в плане быстрого освоения языкового материала ученики, привлекаются к ведению урока, проведению физкультминуток, внеклассных образовательных мероприятий, оформлению индивидуальных творческих работ. Необходимым компонентом такого образовательного процесса является поощрения каждого ученика даже за малейшие успехи, в зависимости от индивидуальных способностей и особенностей личности [60].

Следовательно, личностно-ориентированный подход в обучении включает в себя:

1. Подбор заданий разнообразной сложности и объема, как на уроке, так и при самостоятельном выполнении домашних заданий.

2. Вариативность темпа усвоения учебного материала.

3. Помощь со стороны учителя при организации работы в парах сменного состава.

4. Привлечение учеников к работе с индивидуальными творческими заданиями (проектами).

Данный подход стимулирует уверенность в обучении и языковой практики учеников с низкой и средней степенью обучаемости, а также приобщению остальных, более сильных детей к самостоятельной и творческой работе, повышая, тем самым, у каждого ученика в частности интерес к изучению иностранного языка.

Не менее важным, и неделимым от личностно-ориентированного подхода, является наиболее активно-используемых подход в обучении иностранному языку — коммуникативный подход. Основы этого метода были разработаны совместными усилиями преподавателей-лингвистов и психологов ведущих университетов мира. Коммуникативный подход направлен на одновременное развитие основных языковых умений в процессе живого общения. Лексика, грамматика, фонетика иностранного языка преподносятся ученику в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и качественному запоминанию изучаемого материала [12]. Также, коммуникативный подход предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником. Опираясь на данный подход, в процессе обучения используются многочисленные игровые элементы, работа в парах, в командах, проведение дискуссий и конференций, викторин на различные темы, что позволяет учителю учесть индивидуальные особенности учеников, придавая урокам увлекательный творческий окрас [18].

Коммуникативный подход первостепенно призван снимать страх перед живым общением, а также нацелен на формирование заинтересованности обучаемых в изучении иностранного языка по средствам получения и расширения знаний и языкового опыта. Учащиеся должны быть готовы к прямой практике языка в реальной ситуации, такой как посещения страны изучаемого языка, приему иностранных гостей, по переписке, при чтении оригинальной литературы. При этом, по убеждению И. Л. Бима, термин коммуникативность не сводится только к осуществлению с помощью речи реальных контактов. Это приобщение личности к духовным и культурным ценностям иностранного бытия, осуществляемое как через личное общение, так и через чтение или аудирование [9].

Следовательно, коммуникативный подход подчеркивает важность формирование способностей ученика и его стремление точно использовать изучаемые иностранный язык для целей эффективного общения [27].

Важнейшей задачей на современном этапе также является формирование ключевых компетенций обучающихся. В мире развития международных контактов и международной интеграции, становится актуальным компетентностный подход в образовании. Термин компетентностный подход получил распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях их решения в российском образовании. Целью данного подхода является обеспечение качества образования. Компетентностный подход ориентируется на цели-векторы образования.

Содержание такого подхода несет в себе формирование ситуация и направленность действий, которые могут привести к формированию компетенций. Компетенции определяются как обобщенные формы действий, предполагающие качественное и продуктивное осуществление профессиональной деятельность, то есть, способность человека реализовывать на практике свою компетентность [41].

В дополнение к вышесказанному, практика иностранного общения показывает, что владение иностранным языком не исключает непонимания в некоторых сферах, так как необходимыми также являются знания особенностей культуры и практические навыки межкультурного общения. Решением этой проблемы на современном этапе образования является социокультурный подход к обучению. В. В. Сафонова определяет социокультурный подход как понятие, фиксирующее понимание культуры как широкой взаимосвязи социальных явлений, являющимися результатами и средствами общественной деятельности и развития. Это наука, искусство, система образования, а также такие глобальные понятия, как культура социальных отношений, духовно-творческие институты, политическая культура и т. д. Внимание оказывается культурному развитию человека, его образу жизни, на важности культурных факторов и их влияние на экономический потенциал общества, стабильность политической, экологической и демографической ситуации [47]. Таким образом, целью и результатом социокультурного образования к обучению является социокультурная компетенция, успешное формирование которой возможно с помощью социокультурного подхода.

Предлагаемая нами модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка основана на компетентностном, коммуникативном и профессионально-ориентированном подходах (Рисунок 1). Реализация компетентностного подхода проявляется в направленности системы обучения на формирование профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка и всех ее составляющих, а также в выделении профессионально-коммуникативной компетенции как системообразующего, базового компонента. Коммуникативный подход наиболее наглядно демонстрирует процесс обучения через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, что является необходимым условием для объективного познания лингвокультуры изучаемого языка. Профессионально-ориентированный подход позволяет формировать профессионально-коммуникативную компетенцию будущего учителя иностранного языка, где определяющая роль принадлежит функциям профессионально-педагогической деятельности, в которых находит свою реализацию данная компетенция.

Особое место в исследовании проблемы формирования предпринимательской активности занимают работы, где проектируются педагогические условия, разрабатываются технологии и методы формирования предпринимательских качеств у будущих учителей технологии (Т. А. Волошина [28], К. Ф. Гусин [48], О. В. Каткова [80], Т. В. Обухова [123] и др.). Т. А. Волошина доказала эффективность использования методов интерактивного обучения (дискуссия, интерактивные игры, бизнес-симулияции, тренинги, модерации, кейсы) при формировании у студентов педагогического вуза предпринимательских качеств будущего репетитора.

Рис. 1. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ

В структуре модели профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка выделяются следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, процессуально-методический и результативный блоки. Рассмотрим названные компоненты модели применительно к разрабатываемой нами методике формирования профессионально-коммуникативной компетенции у студентов бакалавриата — будущих учителей иностранного языка.

Целевой аспект представлен, прежде всего, целью обучения. Основной целью обучения иностранному языку является приобщение к специфической деятельности — передаче и получению информации с помощью иностранного языка, то есть участие в процессе коммуникации. Уроку иностранного языка присуща особенная специфика, которую учитель иностранного языка должен учитывать в процессе своей деятельности. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком является приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Данная цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе знаний коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого способы и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка. Общеобразовательные и воспитательные задачи подчиняются практическим и решаются в ходе осуществления акта коммуникативной деятельности на том или ином уровне, то есть способности вступать в межкультурное общение. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче — формированию профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного, коммуникативного и профессионально-ориентированного подходов представляют цель языковой подготовки студента-лингвиста. При определении структуры профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка мы опирались на многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых (И. А. Зимней, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой, К. Э. Безукладникова, Е. М. Верещагина, М. Н. Вятютнева, В. Г. Костомарова, Ю. В. Еремина, D. Baake, K.D. Buntning, D.C. Kochan, Z. Ulrich и других), проанализировав данные исследования мы пришли к выводу, что формирование и совершенствование профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка происходит в единстве всех её составляющих: дискурсивной, языковой, речевой, социокультурной и компенсаторной компетенций. В разработанной нами ранее структуре профессионально-коммуникативная компетенция выступает как многофакторное интегративное целое, подразумевающее овладение перечисленными компетенциями, а также определённым набором страноведческих и социолингвистических знаний и умений.

Компетентностный, профессионально-ориентированный и коммуникативный подходы к обучению иностранному языку и принципы реализации профессионально-коммуникативного обучения иностранному языку в вузе образуют концептуальный блок модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. На сегодняшний день, современное профессиональное педагогическое образование в качестве методологической основы использует компетентностный подход. Многие ученые (Гальскова Е. Д., Соловова Е. Н., В.В.Сафонова и др.) сходятся во мнении, что это наиболее востребованный способ подготовки будущих учителей.

Лисенковой Л. А. экспериментально доказаны преимущества такого подхода, а именно:

— Кроме знаний, умений и навыков, компетентностный подход позволяет формировать личностные, а также профессиональные компетентности будущего специалиста;

— Он направлен на результат образования, а не только на процесс;

— При таком подходе у студентов формируется умение применять полученные знания в практической деятельности, использовать их в различных профессиональных и жизненных ситуациях;

— Компетентностный подход гарантирует достижение результатов образования, следуя общеевропейским тенденциям. Результаты образования, выраженные на языке компетенций способствуют расширению академического и профессионального признания, позволяют совместить дипломы и квалификации. Таким образом, формирование компетенций становится основным результатом профессионального педагогического образования. Компетентностный подход заключается в том, чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить образовательный результат. При компетентностном подходе приоритет отдается не передаче как можно большего количества знаний, а развитию способности использовать полученные знания и умения, самостоятельно их приобретать. Актуальность компетентностного подхода продиктована требованием общества с его быстро изменяющимися условиями жизни и переходом к информационному обществу [8, с.177]. Результаты настоящего исследования были опубликованы в том числе и в статье «Обучение семантическим аспектам терминов в процессе формирования мета-предметных умений у поли-культурно-ориентированной личности» [Ершов, 2016, с. 185—195], которая посвящена проблеме обучения вьетнамских студентов семантическим аспектам терминов и терминологии английского языка в сравнении с терминологией вьетнамского языка. Одной из наиболее важных целей современных исследований в методике преподавания иностранного языка является обучение системе терминов и современной терминологии, занимающей важное место в науке любого народа. Интернациональные понятия выступают в роли кросс-культурной и мета-дисциплинарной составляющей в лингвистике, методике и культуре всех стран [Ершов, 2016, с. 185—195]. Настоящая работа посвящена проблеме обучения вьетнамских студентов семантическим аспектам терминов и терминологии английского языка в сравнении с терминологией вьетнамского языка. Одной из наиболее важных целей современных исследований в методике преподавания иностранного языка является обучение системе терминов и современной терминологии, занимающей важное место в науке любого народа. Интернациональные понятия выступают в роли кросс-культурной и мета-дисциплинарной составляющей в лингвистике, методике и культуре всех стран. В статье проводится разбор и анализ таких понятий, как «термин», «терминология» с целью выявления их существенных особенностей, а также проверка соответствия данных определений сути понятий. На базе разнородных концепций выводится обобщённое определение понятия «термин», согласно которому термин — это прежде всего слово или словосочетание, наделённое единым смыслом, общепризнанным в определённом сообществе людей, призванное обозначать известное понятие, явление или предмет, в достаточной степени изученное для его понимания в качестве названия данного концепта. Углубленный же анализ понятия «терминология» позволяет сделать вывод, что этим термином следует обозначать науку о терминах, а не их совокупность, которой больше подходит название «терминоведение». В статье также рассматривается терминологическая картина мира, принятая во вьетнамской среде. В статье также рассматриваются цели обучения иностранному языку: общая цель — это формирование поликультурной личности и частная цель — развитие мета-предметных умений у определённой личности. Анализ уровней поликультурной личности позволяет вывести их соответствие стратификации терминологической лексике. Всё это делает возможным разработать методику формирования мета-предметных умений у поликультурной личности путём использования терминологического материала различных слоёв методом сравнительно-лингвистического анализа. В настоящей статье даётся теоретическое обоснование такой методики и возможности разработки на её основе необходимой технологии с соответствующими упражнениями, тренингами и дриллами. Однако в связи с ограниченностью объёма статьи практические вопросы и сама система таких упражнений здесь не приводится [Ершов, 2016, с. 185—195]. Цель настоящей работы: провести анализ семантических аспектов терминов для последующей разработки методики формирования мета-предметных умений у поли-культурно-ориентированной личности с учётом языковой картины мира, свойственной определённом типу личности. Данная работа была посвящена проблеме обучения вьетнамских студентов семантическим аспектам терминов и терминологии английского языка в сравнении с терминологией вьетнамского языка. Одной из наиболее важных целей современных исследований в методике преподавания иностранного языка является обучение системе терминов и современной терминологии, занимающей важное место в науке любого народа. Интернациональные понятия выступают в роли кросс-культурной и мета-дисциплинарной составляющей в лингвистике, методике и культуре всех стран.

1.3 Специфика соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков на различных ступенях овладения иноязычной культурой

Итак, в предыдущих параграфах мы рассмотрели подходы и компетенции, которые помогут нам сформировать англоязычную лексическую компетенцию у учителя иностранных языков. Теперь надлежит рассмотреть особенности формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов как будущих учителей иностранных языков, специфику соотношение личностного, деятельностного и коммуниккативного элементов в их профессиональной компетенции на различных ступенях овладения иноязычной культурой.

В чём состоит проблема? Какие сложности в обучении лексике английского языка могут возникнуть у вьетнамских студентов как будущих учителей иностранных языков и каково будет соотношение личностного, деятельностного и коммуниккативного элементов в их профессиональной компетенции на различных ступенях овладения иноязычной культурой? По имеющимся материалам в сфере научного исследования можно заключить, что данный вопрос практически не изучен. Поэтому мы постараемся в настоящей работе решить эту проблему и ответить на поставленные выше вопросы.

Для ответа на эти вопросы необходимо рассмотреть структуру вьетнамского и английского языков и роль лексики в них, а также затронуть особенности вьетнамской картины мира, мировоззрения вьетнамских студентов с учётом принципов обучения иностранным языкам, принятым во вьетнамской методической науке и провести анализ соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в их профессиональной компетенции на различных этапах овладения иноязычной культурой. Успешная реализация целевых аспектов обучения ИЯ в современном их понимании в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ. Он должен обладать профессиональной компетенцией, т.е. способностью эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность. Показателем сформированности этой компетенции является профессиональное мастерство учителя/преподавателя, складывающееся из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности, составной частью которой является личностное умение знакомиться с иноязычной культурой с последующей передачей знаний через деятельность учителя своим подопечным ученикам. Таким образом на первом этапе, когда будущий учитель сам знакомится с иноязычной культурой преобладает личностный аспект (на 50%-60%), поскольку он как будущий учитель формируется в системе координат кросс-культурной личности, обладающей метапредметными умениями и навыками. При его формировании как кросс-культурной личности реализуются следующие методические цели: воспитательная и образовательная [Ершов; с.166].

Дж.Рубин [см.10, с.42] и Х. Штерн [см.10,с.43] являются одними из первых исследователей, которые переключили внимание от методов обучения и материалов к более личностно-ориентированным аспектам, утверждали, что успешно изучающие язык учащиеся используют различные стратегии обучения. Сам по себе личностно-деятельностный подход ранее учёными был определен применительно к научной концепции и парадигме общего среднего образования, которая была выдвинута как одно из специфических системно-образующих факторов непосредственной системной перестройки школьного образования, его особого реформирования. В этой связи такой личностно-деятельностный подход, как правило, может означать тот факт, что в центре самого непосредственного обучения и воспитания находится активная, творческая личность, ее особые мотивы и специальные цели, учебные и творческие потребности, а условием её обязательной самореализации в процессе обучения как творческой поликультурой личности является учебно-творческая деятельность, которая непосредственно формирует педагогический, методический и языковый опыт и обеспечивающая её последующий личностный рост в процессе обучения, переобучения, повышения квалификации и дальнейшей трудовой деятельности.

В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход А. Щепилова [6], А. Н. Шамова [5], в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и преподавателя иностранных языков и его интеллектуальных способностей. При коммуникативном подходе коммуникативному компоненту в структуре профессиональной компетенции педагога будет уделяться особое внимание и его процентное содержание будет составлять 50%, тогда как личностному и деятельностному компонентам будет соответствовать следующее содержание: 30% — личностный компонент и 20% –деятельностный компонент.

В этой связи важно подчеркнуть, что непосредственное формирование ключевых компетенций у обучающихся вьетнамских студентов и учителей иностранного языка, повышающих свою квалификацию на курсах и в кружках, является, в данном случае, одной из самых важных учебных, практических и творческих задач, стоящих в настоящее время перед вузом в связи с модернизацией отечественного образования и воспитания в целях его усовершенствования и приближения к ученику как творческой, будущей поликультурной личности. В силу вышеуказанных обстоятельств весьма актуальным становится вопрос компетентностного подхода в современном образовании.

Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению английскому языку вьетнамских студентов и учителей, проходящих повышение квалификации на курсах и в кружках. О них сказано в исследованиях ряда зарубежных учёных [8, p. 35], которые показывают результаты, подтверждающие аргумент Дж. Рубина. С помощью анкет, интервью и наблюдений стало возможным использовать целую систему стратегий обучения, и исследователи пытаются провести их классификацию в целях наиболее полного их раскрытия и описания. Так, Дж. М. Мали и A. Чамот [11, p. 12] определяют стратегии обучения, как «особые мысли или манеры поведения, которые люди используют в целях облегчения понимания, узнавания, или сохранения новой информации» и классифицируют эти стратегии по трём основным типам: мета-когнитивные стратегии, когнитивные стратегии, а также социальные / аффективные стратегии. Эти стратегии дополняют собой наши знания о коммуникативно-когнитивном подходе, основными принципами которого к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.

При обучении как современному вьетнамскому, так и английскому иностранному языку основной учебный и методический упор, как правило, делается на специальные филологические знания обучаемых вьетнамских студентов: латынь ка мёртвый язык, древнекитайский (вэнь-янь) как второй мёртвый базовый язык, основы сравнительного языкознания, историю языка, родной вьетнамский и иностранный–английский языки, родную, знакомую со школьной скамьи, и впервые изучаемую зарубежную литературу, т.е. используются особых элементы творческой филологизации самой системы обучения как самому первому, так и второму, любому последующему иностранному языку.

Современные исследователи компетентностного подхода к обучению и учёные в сфере педагогической науки, как правило, предлагают несколько специальных классификаций ключевых учебных и творческих компетенций. Согласно одной из них (автор и составитель А. В. Хуторской), ключевыми и наиболее важными образовательными компетенциями могут являться [3, c. 15]: во-первых, ценностно-смысловая как оценочная; во-вторых, общекультурная как создающая творческий фон; в-третьих, учебно-познавательная как развивающая и обогащающая индивидуальную кросс-культурную личность ученика как будущего учителя и педагога; в-четвёртых, информационная; в-пятых, особая коммуникативная; в-шестых, специалная социально-трудовая и наконец, в седьмых учёных отмечает такую компетенцию, как личностного совершенствования.

Вышеприведённая научная классификация оказалась наиболее существенно отвечающей требованиям вышеприведённого компетентностного подхода, так как она была составлена на основе главных учебных и творческих целей общего образования, особого структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной и творческой деятельности ученика. Исходя из этой классификации и опираясь на исследования А. Чамот, мы можем вслед за М. О «Мэлли, Д. Дансеро, Дж. Рубином и Р. Оксфордом представить наиболее целостную и исчерпывающую классификацию учебных и научных стратегий обучения иностранным языкам, куда будет непосредственно включено шесть основных педагогических и лингвистических категорий. Так, прямые (их ещё называют «директивные») стратегии, как правило, состоят из таких важных стратегий, как стратегия памяти, несколько когнитивных стратегий и особых стратегий компенсации (или компенсаторных стратегий); выделяется так же непрямая (косвенная) категория, которая содержит мета-когнитивные стратегии, аффективные стратегии и социальные стратегии. Теперь приведём пример этих стратегий.

Как правило, прямые (директивные) стратегии в учебном процессе могут быть необходимы в тех случаях, когда у вьетнамских учащихся возникает такая важная проблема, как необходимость выбора подходящих к конкретной речевой учебной ситуации слов и проблема понимания и декодирования незнакомых слов, агнонимов и агнодиктем, при чтении текстов или общении на изучаемом иностранном языке. Обычно они могут позволить с первых занятий развивать особое «чувство языка» у вьетнамских учащихся, умение догадываться о значении слова и угадывать его семантику по контексту, которое существенно может помочь решить практически все сложившиеся педагогические и методические проблемы. Мы расскажем вам о нескольких прямые (директивные) стратегии стратегиях, которые учителя могут применять для того, чтобы дети учили новые слова и выражения прямо на уроке. Итак, к первой группе прямых (директивных) стратегий — стратегий памяти можно отнести следующие: Стратегия 1. Графический органайзер.

Вьетнамским студентам следует расчертить лист формата А4 на четыре учебных прямоугольника. Далее на самом пересечении этих линий необходимо написать слово-агноним или учебную агнонимичную фразу–агнодиктему, которые нужно запомнить в процессе обучения. Каждый такой учебный прямоугольник с агнонимами внутри необходимо подписать, начиная с левого верхнего по часовой стрелке:

First af all– Description: Define the term using your own words. Give it your own definitions.

Then should follow–Characteristics where you need give at least 3 interesting characteristics of the term.

The next action is giving Synonyms: What is it like? Give similar words to it.

At last–Antonym: What is it not like? Give antonyms to it.

Поскольку эта стратегия позволяет учащимся использовать свой словарный запас в полном объём, заполняя прямоугольники и дополняя их рисунками или схемами, при этом полностью обходиться его минимумом, то её смело можно отнести и к стратегиям компенсации (компенсаторных стратегий). Кроме того, способ запоминания «Графический тренинговый органайзер», как правило, может помочь вьетнамским студентам изучать новые слова с учётом предыдущего опыта и компенсаторной способности. Так, если своими собственными словами из активного и пассивного запаса учащегося необходимо дать определение новым лексическим единицам, привести различные речевые примеры из знакомых языковых ситуаций и особых зрительных образов, то любое слово может отпечататься в памяти вьетнамского студента надолго.

Теперь рассмотрим пример следующей прямой (директивной) стратегии — когнитивную стратегию под названием «Словари-граффити». Эта вид деятельности на уроке позволяет учащимся приобрести лексические навыки, рисуя картинки, рассказывая рисунком историю, записывая фразы и слова с помощью ассоциаций. Если слова, необходимые для запоминания, ассоциируются с предметами, предложите учащимся создать постеры этих слов. Для её проведения необходимо организовать работу в парах. Каждой паре даётся слово-цель. Если вы используете эту стратегию впервые, обсудите с классом, какие ассоциации вызывает эти слова. Направьте мысли учащихся в нужное вам русло. Например, если целевое слово было war, то ассоциации, которые оно вызывает: aggression, battle, conflict, destruction и так далее. Учащиеся зарисовывают слова на листе, как граффити на стенах. Рисуют образы, которые возникают у них от этих слов.

К прямой (директивной) стратегии можно так же отнести и когнитивную стратегию под названием «Догадки о значении слова».

Это отличный способ введения новой лексики. Вы можете предварять им чтение нового текста на уроке. С помощью него вы учите детей догадываться о значении слова по контексту.

В новом тексте определите 4–5 слов, значение которых важно для понимания. Предложите учащимся записать эти слова и написать, что они означают.

Оформить этот вид деятельности в тетради можно в виде таблицы:

Во время чтения используйте мысли вслух, чтобы показать, как контекст придает смысл новому слову. После чтения всего текста проанализируйте догадки учащихся и то, что на самом деле означает каждое слово.

Теперь скажем несколько слов о непрямых (косвенных) категориях стратегий, которые содержит мета-когнитивные стратегии, аффективные стратегии и социальные стратегии. Для чего они нужны? Часто на уроках во время работы над диалогической речью учитель сталкивается с проблемой — учащиеся боятся общаться на иностранном языке, так как им не хватает слов. Помогите им справиться с этой ситуацией, познакомив с таблицей приставок. Здесь мы будем использовать аффективную стратегию под названием «Базовые, или ключевые приставки» Необходимо таблицу с основными приставками записать в тетради или повесьте на стене в классе. В этой связи очень важно обратить творческое внимание обучающихся на то, как приставки помогают изменить значение знакомых для учащихся слов.

Теперь приведём пример следующего вида непрямой (косвенной) категории стратегий — мета-когнитивную стратегию с весьма символическим названием «Облако слов/тегов». Согласно названию, облако тегов — это коллекция ключевых слов или сведений, выбранных из отрывка или главы, которую учащиеся собираются прочитать. Эта стратегия дает ученикам шанс связать новые слова или сведения с главной идеей текста для чтения. Помогает хорошо пересказывать основное содержание текста.

И, наконец, рассмотри последний вид непрямых (косвенных) стратегий — социальные стратегии, на примере стратегии с весьма интересным названием «Интервью у слова, фразы, словосочетания». Социальные стратегии позволяют превратить работу над лексикой в игру. С помощью этой стратегии учащиеся повторят и обобщат знания, полученные при изучении определенной темы. Для её проведения необходимо выбрать ключевые слова, важные для понимания темы. Затем следует разделить класс на группы по 2–4 человека и дать каждой команде слово и список вопросов для интервью. Другие команды не должны знать, какое слово у соперников. После этого ученикам предлагается «стать» словом, фразой или словосочетанием и написать ответы на вопросы. Не раскрывая слова, учитель или учащийся выступает в роли интервьюера и задает вопросы, а члены команды читают свои письменные ответы. После интервью, класс угадывает слово.

Один пункт относительно стратегий обучения следует отметить особо: они «не могут являться особой прерогативой всех высоко способных и особо одарённых людей, но, как правило, могут быть изучены обычными людьми, которые ранее ничем и ни в какой области не обнаружили своих собственных творческих дарований» [11, p. 2]. Аргумент в пользу того, что стратегиям обучения доступны и им можно научить также помогает разрушить миф, что некоторые учащиеся имеют склонность к языкам и, таким образом, с их помощью можно достичь высокого уровня владения языком без особых усилий. Это предвзятое мнение может мотивировать неуспевающих учеников настолько, что они бросят обучение, вследствие чего учителя могут оказаться не у дел как не играющие никакой существенной роли в языковой школе. После проведения опытно-экспериментальной проверки результатов исследования процесса овладения лексикой второго языка, Р. Оксфорд и Р. Скарцелла [12, с. 235] предлагают новый «научно-обоснованный подход» к обучению лексике второго языка. По сравнению с традиционными подходами, в которых преподаватели возлагают овладение словарным запасом на самих студентов без обучения их способам или стратегии обучения, с помощью которых учащиеся могли бы улучшить свои лексические знания самостоятельно, этот новый подход, базирующийся на научных исследованиях, делает акцент на стратегии обучениях лексике в дополнение к анализу потребностей, персонализации и разнообразных видах деятельности в сфере обучения лексике. Сюда можно отнести три следующие стратегии: 1) группировка слов; 2) система слов и 3) кроссворд. Теперь остановимся на них более подробно.

Стратегия 1. Группировка слов.

Предоставьте классу список слов темы, которую вы изучаете. Учащиеся должны сгруппировать их по различным категориям (части речи, характер человека, одежда, школа). Усложните игру. Пусть ваши ученики самостоятельно составят списки слов, а одноклассники должны догадаться, по какому принципу осуществлен отбор. Кроме того, А. Хант и Д. Беглар [7] также предлагают систематическую основу развития лексики путём включения различных видов и приёмов: попутного (случайного, инцидентного) обучения, целенаправленного (эксплицитного, внешнего) обучения и стратегии развития самостоятельного обучения. Общепринятой истиной считается точка зрения, что мы склонны учить других таким же образом, как обучали нас. Здесь следует остановиться на стратегии «Система слов», которая позволяет сделать из традиционной проверки лексики деятельность по изучению новых слов. Для этого необходимо предложить учащимся понять новое слово, например prediction. На листе формата А4 они должны записать:

Определение слова, основанное на их собственном понимании (правый верхний угол). К примеру, foretelling или look forward.

Антоним этого слова в противоположном (левом верхнем) углу. Look backward.

Написать смешное или глупое предложение, используя свое определение слова (нижний левый угол).

Нарисовать набросок, который поможет визуализировать определение слова (нижний правый угол).

На основании исследования Ц. Б. Циммермана [13, p. 17] мы можем предположить, что большинство студентов, изучающий второй язык, традиционно учат методам, которые недостаточно внимания уделяют лексической стороне языка и, таким образом, утверждение, что большинство учителей также будут продолжать пренебрежительно относиться к словарному запасу, представляется вполне разумным и обоснованным Дж. Коуди [9, p. 277]. Чтобы преодолеть эти затруднения, необходимо использовать стратегию «Кроссворд».

Далее следует подчеркнуть, что кроссворды можно назвать великолепным средством для вьетнамских студентов в процессе активизации активного и пассивного словарного запаса.

Очень важно отметить, что эту стратегию учителям и педагогом можно использовать на самом первом уроке изучения новой темы или в качестве разогрева «warming-up’. Здесь вьетнамские студенты вспоминают слова, которыми необходимо будет пользоваться на следующих развивающих и закрепляющих уроках, на контрольных и проверочных занятиях.

Кроме того, учебный методический и педагогический кроссворд может быть представлен как отличный способ повторения и закрепления ранее изученного и пройденного материала перед проверочной работой, тестированием, самостоятельной работой и контрольной. Вы можете предложить вьетнамским студентам составить свой собственный кроссворд по всем новым словам недавно введённой, только что пройденной или ранее изученной темы. Здесь учащиеся повторят их правописание, вспомнят значения ранее изученных агнонимов и агнодиктем. Для очень слабых и отстающих учеников вы можете приложить к тренировочному кроссворду особый тематический список слов, который поможет им выбрать подходящие по смыслу значения.

Все вышеуказанные стратегии позволяют сделать вывод о том, что когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков». Для подтверждения этого приведём пример ещё одной когнитивной стратегии, которая называется «Слова, которые используются вместе». При её использовании следует обратить внимание учащихся на слова, которые всегда используются вместе. Это можно сделать несколькими способами:

Представьте два списка слов, необходимо соединить слова из каждой группы попарно.

Продемонстрируйте словосочетания из глагола и существительного. Например, make + friends, do + your homework.

Можно предложить создавать сложные существительные: snow + boarding, wind + surfing, mountain + biking.

Или соединять глагол или прилагательное с предлогом: listen + to, look + at, agree + with, good + at, interested + in.

Конечно, лексическая структура любого языка обширна для запоминания. Учителю можно рекомендовать акцентировать внимание учащихся на способах запоминания новых слов и понимания прочитанного. Задача учителя помогать учащимся развивать «чувство языка», умение замечать фразы и слова, которые помогут им для общения или для описания ситуаций, связанных непосредственно с ними. Хотелось бы надеяться, что развитие у учащихся этих способностей будет выходить за пределы деятельности на уроке иностранного языка. Все вышеперечисленные стратегии на практике мы реализовывали одновременно с применением информационно-коммуникационных технологий, которые позволили нам значительно повысить эффективность процесса обучения иностранному языку. Поскольку обучение второму языку на базе первого сопряжено с таким общеизвестным явлением, как интерференция, когда родной язык частично вытесняет изучаемый в процессе его употребления, то, на наш взгляд, единственным наиболее эффективным способом её преодоления будет путь непрерывного сравнения двух языков в процессе их изучения совместно, чтобы в памяти учащихся на уровне подсознания, формирующихся умений и навыков «запечатлелась» разница между ними; именно поэтому из всех методов для исследования будет взят метод сравнительно-лингвистического анализа, так как, по мнению автора настоящей статьи, он будет наиболее приемлем для обучения семантике лексических единиц английского языка на базе вьетнамского языка при формировании у вьетнамских студентов лексической англоязычной компетенции, а также позволит на всех этапах определить соотношение личностного, деятельностного коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков.

Отбор и организация содержания обучения во время практики осуществлялись с учётом цели, задач обучения, потребностей студентов, рабочей программы и уровня владения языком студентов. К примеру, при отборе и организации содержания обучения и проведения первого занятия в группе №304 по предмету «Практика устной и письменной речи» нами во главу угла ставился набор педагогических и методических целей:

1. Практическая цель: развитие особых умений у вьетнамских студентов по использованию в процессе коммуникации монологической и диалогической речи, развитие и совершенствование таких важных умений, как чтение, развитие фонематического слуха в процессе декодирования агнонимов и агнодиктем. Здесь, как правило, реализовывается деятельностный компонент в его прямой связи с коммуникативным элементом профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков. В процентном соотношении это будет выглядеть так: 40% приходится на деятельностный, волевой компонент, 40% — соответственно на коммуникативный и 20% — отводится личностному элементу.

2. Образовательная цель: расширение кругозора учащихся, снабжение их информацией по культуре страны изучаемого языка. Реализация этой цели меняет соотношение трёх ведущих компонентов структуры профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков: 50% здесь будет уделяться развитию личности, 30% — деятельностному аспекту и 20% — коммуникации.

3. Далее слеует воспитательная цель: при этом очень важно воспитание толерантного отношения к англоязычному народу и самой стране изучаемого языка; формирование такой важной потребности, как необходимости регулярно пользоваться изучаемым языком как особым средством общения и особым способом получения новой коммуникативной информации. Здесь соотношение трёх компонентов будет выглядеть так: 60% личностный компонент займёт, далее, 30% коммуникации и, наконец, 10% деятельностный компонент.

4. Развивающая цель предполагает: развитие как языковых и интеллектуальных, так и особых когнитивных, познавательных способностей, очень важных ценностных ориентаций, готовности участвовать в самом непосредственном диалоге культур, логического мышления, памяти, внимания. Реализация данной цели даст нам соотношение: 35% личностный компонент; 35%; — коммуникативный компонент и 30% деятельностный компонент.

При освоении лексики с использованием музыкальной наглядности большое значение имеет освоение культурем [12, c. 23] как минимальных единиц культуры. В нашем случае в качестве культурем могут рассматриваться на микроуровне лексические единицы — семы, входящие в состав текста песни, на макроуровне — сама песня. Таким образом, использование песенного материала приведет к овладению культуремами, следовательно, и к успешному формированию англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Такие занятия удобно планировать в рамках модульного обучения, где музыкальная наглядность будет включена в технологическую карту занятия с учетом семантики лексических единиц и их семантических полей, имеющихся в тексте предлагаемой к изучению песни. При этом специфика соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков будет варьировать на различных ступенях овладения иноязычной культурой. И это связано прежде всего с тем, какие культуремы будут браться во главу угла. соотношения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков будет находиться в прямой пропорциональной зависимости от того, на какой ступени и каком этапе овладения иноязычной культуры мы находимся. Отсюда будет выводиться и подбор стратегий. Далее всё это рассмотрим подробнее.

Поскольку трудов по лексике и лексикологии вьетнамского языка практически нет, то нам придётся выбирать материал, касающийся лексики, из работ по вьетнамской грамматике. Поэтому проанализируем лексический материал из книги «Грамматика вьетнамского языка» И. С. Быстрова в сопоставлении с аналогичным материалом английского языка. Этот процесс нами зафиксирован в научной статье «Использование фильма при формировании англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов». Там произведён анализ некоторых моделей вьетнамского языка в сопоставлении с английским. Первая модель–это предложение с именным составным сказуемым. Эта модель подробно рассмотрена А.П.Шилтовой Во вьетнамском языке именные сказуемые образуются с помощью связки là (быть, являться) в сочетании с именем существительным. В противоположность русскому языку, где связка присутствует только в прошедшем и будущем времени (ср.:был инженером; я буду инженжером), во вьетнамском языке наличие связки необходимо вне зависимости от времени Tôi là kỹ sư.–Я инженер. Однако А. П.Шилтова приводит эту модель в сравнении с русским языком, что будет полезно для русскоговорящих студентов, изучающих вьетнамский язык. Мы же обучаем вьетнамских студентов английскому языку либо проводим курсы повышения квалификации для вьетнамских педагогов, поэтому рассмотрим её в сравнении с аналогичной моделью в английском языке. Сoставное именное сказуемое (Тhe Соmроund Nominal Predicate). Как уже отмечалось, сoставное именное сказуемое состоит из глагола-связки to be в личной форме и предикатива (именной части). Предикатив обозначает какой-либо признак подлежащего, а глагол-связка служит для связи подлежащего и предикатива и выражает лицо, число, время и наклонение. В отличие от русского языка, английский глагол to be, как и вьетнамский là никогда не опускается. Сравните: Our town is very beautiful. — Наш город очень красив. — thị trấn của chúng tôi là rất đẹp. Are you ready? — Ты готов? — Bạn đã sẵn sàng chưa. Перейдём к следующей модели. У А. П. Шилтовой она названа так: «Предложения со значением обладания» [16, c. 21] образуются с глаголом с –иметь, иметься, есть. Ba có ô. — У Ба есть зонтик. В английском языке тоже есть специальные глаголы для создания этой модели. Так, глагол have — один из наиболее важных и часто употребляемых глаголов в английском языке. Кто-то хочет похвастаться, что у него есть новая машина? Ему поможет глагол have — I have a new car. У кого-то родилась прекрасная идея? Здесь тоже необходим наш глагол have: I have a great idea! Или кто-то хочет описать вашу семью? И тут без have не обойтись! I have a big family: my mother, my farther, two sisters and me. Кто-то заболел, и должен обратиться врачу? Опять же нужен have: I have a cough and a temperature. Даже если кто-то хочет поделиться с друзьями тем, что хорошо проводит время, на помощь придет have: I am having a good time. И наконец, с помощью have можно объяснить, что вынуждены уйти: I have to go now! Поэтому очень важно научиться правильно его использовать. И если уж мы завели разговор о have, сразу же разберем разницу между have и конструкцией have got, которые являются аналогами вьетнамского глагола с. Итак, мы привели примеры двух наиболее распространённых моделей, имеющих прямые эквиваленты и аналоги как в английском, так и во вьетнамском языках. При этом мы заметили, что если во вьетнамском языке имеется один глагол в одной форме, обеспечивающий ту или иную модель: в первом случае это глагол la, во втором — это глагол c, то в английском глагол to be изменяется по лицам и числам и имеет формы: am, are, is для различных лиц и чисел. Так же и глагол to have имеет форму has. Отсутствие во вьетнамском языке изменения глаголов по числам и лицам свидетельствует о ещё большей степени аналитизма, чем в английском языке. Поэтому для вьетнамских студентов, изучающих английский язык, надо будет особо обратить внимание на это разницу между английским и вьетнамским языками, чтобы впоследствии избежать языковой интерференции. Для более детального освоения иноязычной лексики, необходимо использовать метод коллажа. Метод коллажа в отечественной методической науке впервые был описан Л. Н. Яковлевой [12, c. 59 –61.], где автор рассматривала его применение на примере обучения немецкому языку в зарубежных странах. Поскольку целью данной статьи является формирование англоязычной лексической компетенции, связанной с использованием в учебном процессе новых, нетрадиционных форм работы учащихся с лексическим материалом на уроке, мы можем позаимствовать передовой опыт обучения иностранным языкам, применяемый за рубежом, в разрабатываемой нами в настоящей статье методике. К таким интересным, на наш взгляд, формам работы, стимулирующим познавательную активность учащихся, относятся коллаж и работа с «вымышленными фигурами». Эти формы работы широко применяются в Германии для преподавания немецкого языка как иностранного, а также при обучении немецкому языку в Португалии, США и Испании. Под коллажем нами вслед за Л. Н. Яковлевой понимается часть учебного процесса, включающая работу над осознанной реконструкцией социального значения понятия с использованием различной актуальной информации. Коллаж может отражать:

а) конкретные понятия, имеющие свою культурную специфику в каждой стране (машина, квартира, цветы и т.д.);

б) абстрактные понятия (свобода, любовь, вежливость и т.д.);

в) действия (рассказывать, приветствовать, танцевать и т.д.);

г) общественные институты (школа, вуз, семья, ресторан и т.д.).

Достижение высокого уровня развития лексической компетенции проявляется в том, что человек с легкостью использует достаточно большой лексический запас как при непосредственном, так и опосредованном общении, адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки [13; С.53], типичные для речи носителей языка.

Нельзя не согласиться с Erica B. Michael, которая дополняет определение лексической компетенции, включая в перечень характеристик уверенное знание и использование полисемии изучаемого языка, различных контекстов употребления лексических единиц, идиоматических, сленговых, юмористических выражений и культурно-маркированной лексики [13; 31].

Если при обучении русскоговорящих студентов лексике английского языка мы будем руководствоваться такой категорией, как часть речи, то при обучении вьетнамских студентов нам придётся учитывать такую лексическую категорию, как слогоморфема, которая является минимальной лексической единицей вьетнамского языка и основной единицей вьетнамской речи [13, c.3]. Для пояснения этого термина рассмотрим слогоморфему подробнее.

В книге Быстрова И. С. рассмотрены структурные единицы вьетнамского языка: слогоморфема, слово, группа, предложение. Основными структурными единицами автор считает слогоморфему и группу. Слово, по мнению автора, является вторичной единицей языка, его лексические свойства проявляются тогда, когда слово выступает как член группы. Некоторые из затронутых вопросов, например, о тенденциях слогообразования и словообразования, о разделении членов предложения на главные, второстепенные и зависимые прежде в литературе по вьетнамскому языку не рассматривались.

Итак, слогоморфема — это основная единица вьетнамской речи. Поток вьетнамской речи, любой её отрезок, в результате последовательного членения делится на слоги, каждый из которых отделён от соседнего слога фонетически и графически. Слоги могут быть значимые — эти слоги составляют подавляющее большинство — или незначимыми. Незначимые слоги, не обладая лексическим значением, тем не менее ведут себя как единицы, обладающие свойством сочетания, — могут участвовать в тех же конструкциях, что и значимые слоги [13, c.3].

В английском же языке вместо понятий слогоморфема и группа существуют такие понятия, как слово и часть речи. Кроме того, в английском языке разделение на части речи даже несколько сложнее, чем в русском языке. «Основными знаменательными частями речи в английском языке обычно признаются, в традиционном перечислении, существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие; основными служебными частями речи… артикль, предлог, союз, частица, модальное слово, междометие» [Блох М., 2000, С.56–67].

Иногда к служебным частям речи добавляют категорию состояния, глаголы-связки, слова утверждения и отрицания. Таким образом, система частей речи в английском языке довольно сложная и при обучении лексике английского языка вьетнамских студентов её необходимо учитывать. Поэтому очень важно указать на различия систем частей речи в разных языках.

Другой важной проблемой при обучении лексике английского языка является интерференция. В своей статье «Значение слова в английском и вьетнамском языках» нами указаны пути решения задачи по преодолению этого неблагоприятного лексического явления. Вкратце рассмотрим их. Итак, для его преодоления надо знать языковую картину мира носителей того языка, который мы преподаём или изучаем [28;155]. На примере рассмотрения значения слова английского и вьетнамского языков видно, что вьетнамская языковая картина мира мало чем отличается от английской.

Так как и английскому, и вьетнамскому языкам свойственны такие явления, как омонимия, конверсия, полисемия, в них различаются такие виды значений, как денотативное, коннотативное, прагматическое и сигнификативное, то обучение носителей одного из этих языков другом будет проходить весьма успешно методом сравнительно-лингвистического анализа. При этом формирование лексической компетенции позволит в значительной степени избежать языковую интерференцию, так как студенты будут знать сходство и различие языковых систем и действующих в них закономерностей, практически уметь оперировать ими в процессе общения и взаимодействия в ходе межкультурной коммуникации и межличностного общения, что позволит оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения» [28, С. 161].

Следует отметить, что использование формы слова происходит после того, как были использованы контекстные подсказки. В некоторых исследованиях [Лауфер и Сим, 1985, Nation 2001] предположили, что учащиеся сделали неправильные предположения, вероятно, из-за их сильной зависимости от формы слова. Когда ученики делают неверное предположение на основе анализа текстовой части, они могут искажать интерпретацию контекста, чтобы поддержать неправильно угаданное значение слова. Самая трудная часть стратегии угадывания заключается в том, чтобы заставить учащихся отсрочить использование подсказки формы слова до употребления контекстной информации [77, 2001].

Ещё одна важная стратегия, которая заслуживает внимания в зарубежной методике, это «использование словаря». Справочные материалы, в первую очередь словарь, могут быть использованы в рецептивных или продуктивных умениях в процессе изучения языка. Однако, поскольку мы, вероятно, не имеем достаточно времени для консультаций со словарём в ходе устной речи и аудирования, больше внимания «просмотровой работе» уделяется во время чтения и письма.

Обычная распространенная ситуация такова, что, например, когда обучающиеся встречают неизвестное слово в тексте и не в состоянии вывести смысл через контекст, они могли бы обратиться к словарю. Поиск слова в словаре — это «далеко не выполнение чисто механической операции» [80, с.185]; вместо этого, опытный пользовательский словарь «часто требует формулировать и следовать нескольким гипотезам и использовать предварительное знание различных видов, в частности информации, полученной из контекста» [79, с.185]. Если бы не обнаружение неизвестного слова в алфавитном списке, которое представляет собой умение больше всего иметь дело с практикой использования словаря, то другим важным аспектам, связанным с эффективным использованием словаря, уделяется мало внимания [80; c.185].

Поскольку многие лексические единицы в языке имеют более одного значения, учащиеся должны быть проинструктированы о том, как сократить множество опций путем исключения. Сканирование всех определений в записи, прежде чем решить, какое из них подходит, — это хорошая идея, предложенная Андерхиллом [Underhill,1980]. Предполагается, что после выбора подходящего по смыслу определения, содержащегося в записи, пользователь должен «понять определение и интегрировать его в контекст, где было встречено неизвестное слово» [80, с.190].

Наиболее сложные этапы, связанные с использованием словаря, возникают тогда, когда ни одно из значений в записи, кажется, не соответствует контексту или же ему соответствует более одного. В подобных ситуациях пользователю может понадобиться вывести значение, которое происходит из значений в записи, или «искать дополнительные контекстные подсказки в исходном тексте для устранения неоднозначности» [80, с.193]. Каждый из перечисленных выше навыков может быть реализован на практике отдельно с помощью хорошо разработанных видов деятельности и только таким образом можно максимизировать эффективное использование словаря и свести к минимуму непонимание.

Так же в зарубежной методике выделяется такая важная технология, как «Анализ частей слова». Большое количество английских слов имеют деривационные формы, добавляя префиксы или суффиксы к основе слова. Некоторые исследования (Вайт, Пауэр и Нейшн) подтвердили часто встречающееся, широкое распространение словообразовательных аффиксов, что делает обучение частям слова полезным с точки зрения анализа затрат и выгод.

Нейшн [77, с.264] утверждает, что знание аффиксов и корней имеет два значения для учащегося английского языка: оно может быть использовано, чтобы помочь изучению незнакомых слов, связывая эти слова с известными словами или известными префиксами и суффиксами, и он может быть использован как способ проверки, было ли значение незнакомого слова успешно выведено из контекста. Опасность использования анализа частей слова в качестве подсказки при угадывании неизвестного слова было упомянуто в предыдущем обсуждении. Тем не менее, при правильном использовании эта стратегия поможет изучению тысяч английских слов, в том числе высокочастотных и низкочастотных слов, особенно лексики академического словаря.

Стратегия частей слова включает в себя два этапа. Во-первых, учащиеся должны уметь распознавать префиксы и суффиксы, так что они могут разбить неизвестное слово на части. Во-вторых, они должны связать значение частей слова со словарным смыслом этого слова. Для достижения этой цели учащиеся должны знать значения общих частей слова и», чтобы иметь возможность повторно выразить словарное определение слова путём включения значение его префикса и, если это возможно, его основы и суффикса» [77, с.278].

Теперь вернёмся к отечественной методике. Шамов А. Н. видит, что другие стратегии связаны с организацией необходимой тренировки лексического материала. Тренировка предусматривает, прежде всего, выполнение основных лексических действий. Они могут быть как «продуктивного, так и рецептивного характера» соответственно (Коршунова). Стереотипы при этом вырабатываются на базе использования самых «разных стратегий в работе над лексикой». Главная цель настоящего этапа заключается в «выработке особых лексических стереотипов» [69; c.50].

Более того, Шамов А. Н. считает, что в учебный процесс могут включаться одновременно и так называемые «процедурные знания». Учащиеся постепенно усваивают «отдельные компоненты» в значении английского слова. В этом смысле точка зрения Шамова перекликается с мнением зарубежных методистов, особенно с Нейшн по работе со словообразовательными аффиксами, о чём говорилось выше. Здесь происходит «углубление связей между понятием и формой слова», значением и смыслом (концептом), семантикой и словообразовательными элементами. Учащиеся овладевают знаниями на разных уровнях. В данном случае они учатся «выражать концепт (смысл) посредством использования единиц разного уровня». Здесь вся учебная деятельность направлена, в первую очередь на развитие «лексической креативности» [69; c.70].

Далее на третьем этапе проводится целенаправленная работа по непосредственному применению лексических единиц. Применение организуется на основе прямого включения слов в разные виды речевой действительности. Многократное использование слов в разных учебных ситуациях приводит к созданию лексических вариотипов [39, c. 9—16]. Вариотипы могут формироваться в разных условиях. Под руководством преподавателя студенты отрабатывают действия по употреблению лексических единиц, по их распознаванию в текстах «разной модальности». При этом выполняется большое количество лексических упражнений практического характера. На данном этапе действия с лексическим материалом доводятся до уровня совершенства.

Шамов А. Н. полагает, что уровень «отработанности» лексических действий связан, прежде всего, с обобщением и систематизацией как самих лексических действий, так и слов, на основе которых действия отрабатывались. Здесь закладываются важные основы новой стратегии работы над словом. Данная стратегия отечественными учёными определяется главным образом как «лингвосистематизирующая стратегия» [Коряковцева, 2002].

Кроме того, следует отметить, что коммуникативно-когнитивный подход в обучении иноязычной лексике может накладывать определенные особенности и на само содержание обучения лексической стороне. Развивая эту мысль, следует отметить, что в его содержании могут быть выделены как традиционные компоненты, так и компоненты, которые выводятся непосредственно из особенностей когнитивной деятельности учащихся (своеобразные «языковые автоматизмы, концепты, внутренний лексикон, тезаурусные знания, интеллектуальные действия с иноязычным словом»).

Уфимцева Ольга Витальевна [Уфимцева О. В., 2013.] полагает, что «практической целью обучению иностранному языку непосредственно является развитие иноязычных коммуникативных умений, тогда как наиболее важным условием ее реализации будет являться сформированная в процессе обучения лексическая компетенция, которая обеспечивает, прежде всего, адекватность использования лексики в высказывании, семантическую точность и, наконец, синонимическое богатство». С точки зрения Гальсковой Н. Д., формирование лексических умений и навыков одновременно предполагает как учет сведений формально-структурного характера, так и знание всего многообразия «социальных, ситуативных, и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка» [18, 57].

В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках» [70; с. 19—25.].

Развитие лексической компетенции происходит при этом на двух различных уровнях:

— мотивационном (подразумевает мотивационную база обучения, так если создание атмосферы непринуждённости на занятиях, при котором будет наличие интереса и желания обучаться у студентов, осознание необходимости этого процесса);

— когнитивном (включает в себя когнитивные процессы: внимание как компоненты обучения мышление, воображение, память,).

В рамках компетентностной парадигмы к организации учебного процесса основное внимание следует, в первую очередь, акцентировать на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, при этом изучаются такие основные ее понятия, как: «компетентность», «вторичная языковая личность», «компетенция», «концепт».

Итак, лексическая компетенция, в нашем понимании, это не что иное, как составная часть иноязычной коммуникативной компетенции, тогда как её формирование предусматривает непосредственно развитие всех составных частей иноязычной коммуникативной компетенции у студента педвуза.

Следовательно, лексическую компетенция можно рассматривать как некое сложное образование, в состав которого, в первую очередь, должны входить: деятельностно-практический, мотивационный, а также рефлексивный и когнитивный компоненты [68; c. 100- 227].

В лексической компетенции условно мы будем выделять несколько строго обозначенных уровней. При этом под уровнем сформированности у студентов лексической компетенции нами понимается определённая способность учащихся решать задачи, напрямую связанные с усвоением иноязычного слова в процессе практического пользования им приобретённого лексического материала в речи на основе уже имеющихся знаний и соответствующих, достаточно развитых навыков.

Существуют различные определения слова термин. Так, в одних словарях те́рмин (от лат. «terminus’ — „предел, граница“) определяется как «слово или словосочетание, являющееся названием некоторого понятия какой-нибудь области науки, техники, искусства и т. д.» [Лопатин]. В других, как

1) слово или сочетание слов, точно обозначающее определенное понятие, применяемое в науке, технике, искусстве;

2) в логике — составной элемент суждения (субъект и предикат) или силлогизма; силлогизм предполагает тритермина: большим термином силлогизма называется предикат вывода, меньшим термином- субъект вывода; третье, опосредствующее понятие, входящее в посылки силлогизма, называется средним термине м;

3) в древнеримской мифологии — бог — охранитель межей и пограничных межевых знаков, столбов, камней, которые считались священными [Edwart].

Существуют даже такие трактовки данного определения, которые, по существу, сближают его с понятием «парадигма». Приведём пример: термин — это «принятое всеми в области к.-н. науки, искусства или ремесла название предмета или действия, или целое выражение, коротко и ясно передающее известную мысль; различают юридические, философские, медицинские термины, военные, морские, музыкальные и многие другие; 2) срок» [Попов].

Всё это свидетельствует о том, что в науке так и не сложилось до настоящего момента единого понимания понятия «термин». Из множества же разнородных концепций можно сделать вывод, что термин — это прежде всего слово или словосочетание, наделённое единым смыслом, общепризнанным в определённом сообществе людей, призванное обозначать известное понятие, явление или предмет, в достаточной степени изученное для его понимания в качестве названия данного концепта. В вышеприведённом определении отражены все основные черты имеющихся в настоящее время разновидностей определения понятия «термин».

Теперь попытаемся разобраться с понятием «терминология». Здесь также существует несколько подходов к пониманию данного определения. Так, терминоло́гией может быть «совокупность терминов, используемых в определённой области знания» [Гринев-Гриневич]. Некоторые учёные относятся к терминологии лишь как к инструменту, призванному служить для обеспечения функционирования других отраслей знания. С этой точки зрения, терминология каждой области знания строится на основе понятийных связей профессиональных знаний. Терминология как систематический набор терминов, таким образом, ограничивает и вербально закрепляет систему понятий той или иной области знания. По выражению А. А. Реформатского, терминология и «термины, как их составные части, являются инструментом, с помощью которого формируются научные теории, законы, принципы, положения», то есть «в терминах отражается социально организованная действительность, поэтому термины имеют социально обязательный характер» [Реформатский]. Изучением конкретных научно-терминологических систем занимаются учёные, эксперты в соответствующих науках.

1.4. Развитие творческой активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций в спектре возрастно-нормативной модели поведения

Развитие творческой активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций предполагает изучение вопроса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранных языков с целью повышения эффективности и результативности этого процесса. В этой связи в настоящем параграфе будут рассмотрены методы, способы и этапы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических сотрудников. Здесь мы уделим внимание изучению зарубежного опыта повышения квалификации преподавателей вузов, принимающих активное участие в процессе развития творческой активности обучающихся по специальностям гуманитарного профиля профессиональных образовательных организаций с учётом всего спектра возрастно-нормативной модели поведения. Его исследование осуществляется путём изучения моделей нескольких стран. В процессе повышения квалификации положены принципы Фам Ван Зыонга, которые базируются на личностном, междисциплинарном и культурологическом подходах, успешно зарекомендовавших себя в процессе опытного обучения на базе магистратуры МПГУ как при подготовке студентов-педагогов, так и в процессе переподготовки–повышения квалификации уже работающих и квалифицированных учителей иностранных языков.

На первый взгляд может показаться, что обучать и наставлять совсем уже взрослого человека будет гораздо легче, чем маленького ребенка с ещё несформированным мировоззрением и с не сложившейся системой ценностей [Ершов, 2019, с.239]. Но это далеко не так, поскольку в этом важном деле также присутствуют свои строго очерченные трудности и достаточно регулярно проявляются свои очень специфические особенности. Говоря о них, в первую очередь следует назвать следующие: соотнесение полученной в ходе занятий в процессе повышения квалификации ценной информации с возможностью непосредственного применения ее в ходе трудовой практики; сильное стремление к самостоятельности и независимому принятию ключевых решений; наличие большого жизненного опыта, равно как и сформированность заранее устоявшегося мировоззрения и достаточно твёрдых жизненных позиций и приоритетов; влияние социальных, культурных, бытовых, деловых, профессиональных и личностных факторов и наличия достаточно ограниченного количества свободного для учебы времени; необходимость совмещения обучения в процессе повышения квалификации учителей иностранных языков с основным местом трудовой деятельности. Но, несмотря на наличие значительных сложностей и столь существенных особенностей, для того чтобы быть в курсе всех требований и изменений в образовательной конъюнктуре и парадигме, а также соответствовать всем учебным нововведениям и профессиональным инновациям, необходимо постоянное, систематическое и регулярное повышение квалификации педагогических сотрудников. Что под этим здесь подразумевается? Под повышением квалификации мы будем понимать, в первую очередь, совершенствование профессионального мастерства педагога или работника сферы образования, связанной с преподаванием иностранного языка, расширение уже имеющихся знаний, обогащение накопленного ранее педагогического опыта, а также развитие прежде сформированных умений. Для более эффективной педагогической деятельности очень важным условием является регулярное прохождение повышения квалификации хотя бы раз в 3—5 лет.