Бесплатный фрагмент - Школа и медиация. Давайте конструктивно общаться!

ОГЛАВЛЕНИЕ:

I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ И СЕМЬЯ: ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………………………………………….3

II. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ: КОНФЛИКТНАЯ ИЛИ КОНСТРУКТИВНАЯ СРЕДА?………………………………………………………………..9

Когда причина конфликтов в организационно-административных установках……………………………………………………………………11

Когда причина конфликтов в изначальном отношении учителя к ученику… Любить или принимать…………………………………….15

Когда причина конфликтов во взаимоотношениях между учителем и учениками…………………………………………………………………24

Когда конфликты связаны с проявлением психического насилия в отношении детей в образовательном учреждении……………..29

Когда конфликты связаны с критикой педагогом родителей ребенка в присутствии других детей……………………………….31

Когда причина конфликтов в отсутствии прозрачности в выставлении оценок……………………………………………………..33

Когда причиной конфликтов являются неоправданные ожидания. Уважение к учителю: с ним рождаются или его нужно заслужить?…34

Когда причина конфликта связана с требованием дисциплины …36

Когда причина конфликтов в игнорировании учителем особенностей подросткового возраста……………………………….40

III. КАК ИЗБЕЖАТЬ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ……………………………………………….41

IV. КАК ПРЕДУПРЕЖДАТЬ ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ……………50

V. КАК РАЗРЕШАТЬ КОНФЛИКТЫ…………………………………..60

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ И СЕМЬЯ: ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

К сожалению, необходимо признать, что в настоящее время редко в какой школе не наблюдается противодействие между родителями учеников и образовательным учреждением (учителя, администрация образовательного учреждения).

Причины противодействия лежат в конфликтных ситуациях, возникающих в связи с обучением ребенка в образовательном учреждении: конфликты между учеником и учителем (истинность либо ложность передаваемой информации о конфликте ребенком своим родителям и их включение в конфликт); предъявление к родителям со стороны учителей завышенных требований в деструктивной форме («…Вы должны…»); выражение недовольства воспитанием детей, влиянием на детей со стороны родителей в деструктивной форме («…Вы не следите за своими детьми…», «…Вы не проверяете выполнение домашних заданий своими детьми…», и др.); обвинение родителей в родительской некомпетентности при всем классе во время образовательного процесса («…Ваши родители не могут вас научить…», «…Ваши родители показывают Вам плохой пример…» и др.); наличие у родителей исключительно негативных эмоций при общении с работниками образовательного учреждения (жалобы на детей, обвинение в некомпетентности, поборы с родителей, и др.). Представляется, что немаловажную роль в формировании такой ситуации сыграло историческое наследие, поскольку достаточно длительное время в нашей стране доминировал общественный стиль воспитания, складывалось снисходительное отношение к домашнему семейному воспитанию, практически игнорировался опыт родителей.

Примеры. В ходе работы с родителями выяснено, что большинство родителей пребывают в состоянии устойчивого противодействия с образовательным учреждением в целом, либо с отдельными учителями. Родители отмечают, что к ним зачастую относятся как к «плохим» ученикам. Учителя могут повышать голос, грубо выражать свою позицию, постоянно обвиняя родителей в некомпетентности.

К причинам нарушения взаимодействия также можно отнести следующее: родители не всегда готовы воспринимать изменения, происходящие в образовании. Отрицание родителем тех изменений, которые происходят (и не зависят от волеизъявления учителя, администрации образовательного учреждения, и продиктованы общероссийскими реформами) проецируется отрицанием этих изменений детьми. Примером могут служить ситуации: изменение в начальном образовании (уход от традиционной системы), ЕГЭ и др. В итоге, ребенок вслед за родителем, несет негативное отношение в образовательное учреждение и проецирует его на учителей, образовательное учреждение в целом. В данном случае важна работа с родителями, разъяснении им необходимости данных новообразований, а не критика их, и уж тем более, не запугивание предстоящим ЕГЭ.

Ещё одной причиной является недоверие родителей к педагогам в вопросах, касающихся проблем детей. Слишком длительное время существовала практика «штампования» детей по проблемам. В итоге позиция родителя «…не лезьте», «…не вмешивайтесь…», а позиция педагогов «решайте свои проблемы сами…», приводит к тому, что в незащищенной ситуации оказывается сам ребенок. Такое недоверие является серьезным препятствием в определении образовательного маршрута для детей с особыми возможностями здоровья, особенно, если речь идет о решении проблем через определение обучения по программам СКОУ VII и VIII вида. Родителю трудно принять ситуацию, что его ребенок не может справиться с обычной школьной программой, а ещё необходимо быть уверенным, что индивидуальный образовательный маршрут — это не клеймо и педагог сможет грамотно его вести по этому маршруту. К этим страхам добавляется неуверенность в будущем ребенка, а именно опасения за то, что он не сможет получить профессию, а значит, не сможет социализироваться.

Пример. Ситуация в школе. Н. — ребенок — инвалид (ДЦП), обучается интегрировано в общеобразовательном классе. Документы по инвалидности или рекомендации ПМПК отсутствуют, имеется только справка об ограничении занятиями физической культурой. Процесс адаптации в 5 классе проходит с трудностями: Н. стал хуже учиться, во время уроков часто отвлекается, отказывается выполнять задания; в отношениях с ребятами из класса также появились проблемы, мальчик стал проявлять агрессивность, нападать на детей, оскорблять их. Родители трудности процесса адаптации стараются не замечать, не обращаются к специалистам, проходить ПМПК отказываются, мотивируя это тем, что у ребенка нет интеллектуальной отсталости.

Семья. Семья Н. полная обеспеченная. В семье воспитывается двое детей. Старшая дочь учится в престижном университете, хорошо водит машину, пользуется популярностью у друзей.

Отец работает на градообразующем предприятии инженером, имеет среднее специальное образование. Всего в жизни добился сам, т.к. его родители были простыми рабочими. В его жизни все должно быть лучшим — работа, дом, жена, дети, машина.

Мать также работает на градообразующем предприятии, но на рабочем месте, имеет среднее специальное образование. Когда родился Н., была вынуждена длительное время ухаживать за больным ребенком. Она не может смириться с тем, что ребенок родился больным, поэтому Н. перенес уже несколько операций. В результате он начал ходить. Начало хождения совпало с началом обучения в школе.

Н. ни разу не прошел обследование ПМПК. Родители считают, что для его успешности нельзя его жалеть. Таким образом, интересы ребенка игнорируются, частично игнорируется и сам факт болезни.

Также причиной проблемы взаимодействия семьи и школы можно назвать разницу в ценностных установках, целях, задачах и стилях воспитания. Этот факт подтверждается при отрабатывании с родителями различных проблем, касающихся конфликтных ситуации. На вопрос: «Каким вы хотите видеть своего ребенка в будущем?» все родители отвечают: счастливым, успешным, состоявшимся в профессии. Интересно, что и педагоги на вопрос: «Какими вы хотите видеть своих учеников в будущем?» отвечают так же. Но понимание счастья, успешности и состоятельности носит различные компоненты. Например: классный руководитель — учитель математики видит в своей ученице будущую Софью Ковалевскую, так как у девочки очень хорошие способности к математике, а родители видят в ней в первую очередь обычного бухгалтера и мать троих детей. Значительно хуже обстоят дела в неблагополучных или деструктивных семьях, где у родителей зачастую вообще нет цели воспитания ребенка, ценностные установки оставляют желать лучшего потому, что вся семья живет одним днем, а стиль воспитания попустительский. Ребенку сложно принять ситуацию целеполагания, подчиниться правилам.

Пример. Долгожданный ребенок появился в молодой семье. Помогала семье и бабушка, которая проживала вместе с семьей. Спустя три года, мама вышла на работу, а малыша на семейном совете решили не отдавать в детский сад. Бабушка всегда была дома и могла не только присматривать за ребенком, но и научить кое-чему. К тому же бабушка давно замечала, что Ефим не совсем обыкновенный ребенок и ему требуется индивидуальный подход. В четыре года он научился читать, считать. Он хорошо рисовал, решал логические задачи, но самое удивительное — мог легко запомнить большой отрывок любого текста и с легкостью его воспроизвести. Этот талант бабушка развивала особенно: к первому классу Ефим мог цитировать любой отрывок из многочисленных энциклопедий, которые были дома. Родители гордились маленьким гением, знакомые восхищались, бабушка была уверена, что Ефим принадлежит к той редкой и одаренной группе детей, которых называют «индиго». Родители с тревогой отправляли ребенка в первый класс: все были уверены, что в области знаний не возникнет никаких проблем, а вот со сверстниками отношения всегда как-то не складывалось. Действительно с первых дней стали возникать конфликты Ефима с ребятами. К удивлению родителей и учеба не давалась легко, Ефим не работал на уроке, домашнее задание выполнял с трудом и все время тянулся к таким родным энциклопедиям. К концу первого полугодия педсовет поставил вопрос о направлении ребенка на ПМПК. Основанием послужило то, что ребенок за полгода не показал результатов обучения, не выполнял необходимые задания учителя, отказывался от любых поручений. Ситуацию осложняло и то, что Ефим так и не нашел общего языка с одноклассниками, он наоборот лишь провоцировал ребят на плохое отношение к себе. Учитель была в растерянности от того, что мальчик мог на уроке громко запеть, выйти из класса. Учитель высказывала свои опасения за здоровье ребенка, так как он грыз и ел ластики, обложки от учебников и вообще вел себя странно. На ежедневные просьбы и рекомендации учителя обратить внимание на ситуацию и возможно как-то повлиять на ее урегулирование, бабушка отвечала, что учитель относится предвзято к ее ребенку и ему требуется индивидуальный подход, но перевод ребенка на индивидуальное (домашнее) обучение категорически не принимала.

Итогом противостояния родителей и сотрудников образовательного учреждения является: нежелание родителей посещать родительские собрания, сознательный уход родителей от участия в школьном самоуправлении, пассивное участие в проведении общешкольных мероприятий и др. Такое поведение родителей, при параллельном повторном обвинении их со стороны учителей, теперь уже в пассивности, приводит к устойчивому противостоянию родителей и учителей, взаимным обвинениям, что оказывает негативное воздействие на ребенка и препятствует его успешности в образовательном пространстве. Поэтому ситуации, когда ребенок не желает посещать образовательное учреждение, не стремится к каким-либо успехам в образовательном процессе, встречаются достаточно часто.

Нарушение взаимодействия семьи и школы приводит и к однобокому неполному изучению социального заказа общества, который изучается лишь посредством проведения анкетирования и никак не контролируется самим обществом, т.к. родители принимают самое посредственное участие в управлении школой, и указывает на нечеткую траекторию социального партнерства школы и социума.

Проблемы взаимодействия семьи и образовательного учреждения могут быть следствием конфликтов между родителями и детьми. Ребенок, находящийся в состоянии конфликта с родителями (другими родственниками) не способен конструктивно взаимодействовать с взрослыми, в том числе и в образовательном пространстве.

Пример. А. — ученица 11 класса стала пропускать уроки без уважительной причины, бабушка при встрече с классным руководителем сообщила о том, что она ничего не знает, так как она только бабушка, а ответственность за ребенка пусть несет мать (которая в это время находилась в г. Москва). Во время проведения процедуры медиации А. пояснила, что болеет, но в больницу идти не хочет, что устала от конфликтов с бабушкой, от того, что её никто не понимает. Все это время, бабушка находилась рядом и поддерживала беседу обвинениями в адрес внучки, шесть раз назвала внучку бессовестной и сослалась на то, что с матерью девочки проблем никогда не было, упомянула, что А. напоминает своего отца. Конечно, разрешить конфликт в одну процедуру не удалось, но после индивидуальных психологических консультаций девочки и её бабушки, и трех процедур медиации, удалось урегулировать внутрисемейные отношения. А. перестала пропускать уроки и отработала академическую задолженность.

Отсутствие взаимодействия между родителями и образовательным учреждением приводит к отсутствию единых требований и подходов к воспитанию ребенка, а ребенок, в такой ситуации, должен приспосабливаться дома — к родителям, в школе — к учителю. Негативный эмоциональный настрой родителей к учителям и учителей к родителям передается ребенку, который чувствует себя дискомфортно и в школе, и дома. Часто, находясь в противостоянии и родители и учителя, не выясняя причины разногласий друг с другом, используют ребенка в качестве объекта для выражения недовольством, настраивая его против соответственно либо учителя, либо родителей, что является недопустимым.

Пример. К одному из праздников в школе, учитель дал задание родителям сшить костюмы и принести их на репетицию. Большая часть родителей по тем или иным причинам (некоторые по достаточно уважительным) просьбу не выполнила. Учитель вместо того, чтобы созвониться с родителями и выразить свое недовольство им лично, собрал класс и сказал детям: Ваши родители — предатели, они предали вас, подвели в важный момент.

Пример. Второклассница Арина: «И правильно говорит Людмила Петровна, вы нас в школу бросили и забыли о нас».

Безусловно оправданным является требование учителей и школы о более активном участии родителей в образовательном процессе. Но, к сожалению, чаще всего оно предъявляется в негативных формах, следствием чего является защитная реакция родителей. Очень часто со стороны школьных учителей можно слышать высказывания о педагогической некомпетентности родителей, и это верно, но не следует забывать о том, что родителями быть не учат, воспитание детей в большинстве семей осуществляется на основе предшествующего собственного опыта. На основе этого опыта строятся и отношения родителей со школой. Ведь каждый родитель в прошлом был учеником, и у многих при выстраивании отношении срабатывают собственные внутренние стереотипы («учитель всегда прав», «учителю возражать нельзя», «мои родители в школу не бегали» и т.д.), кроме того дистанцированию родителей от школы способствует и нежелание родителей быть оценеными, поскольку институт школы всегда связывается с оцениванием. Возникает вопрос — кто должен сделать первый шаг к выстраиванию конструктивных отношений? Родители или образовательное учреждение? Конструктивно действовать, в первую очередь, должен тот, кто обладает для этого достаточным знаниями, умениями и опытом — это сотрудники образовательного учреждения. Обеспечение ими образовательного процесса, развитие индивидуальных способностей ребенка и его самореализация возможно только в том случае, если родители и педагоги будут действовать заодно.

Конструктивное разрешение возникающих конфликтных ситуаций, выработка решений, отвечающих интересам ребенка, образовательного учреждения и родителей, возможно посредством использования педагогом медиативных технологий, а также посредством работы Служб примирения.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ: КОНФЛИКТНАЯ ИЛИ КОНСТРУКТИВНАЯ СРЕДА

Проведенное в 2012 году в восьми школах г. Иркутска исследование, а также данные исследования 1997 года [1], 2002 года [2] позволяют сделать вывод об ухудшении ситуации взаимоотношений между учащимися и педагогами.

Анализ результатов опроса старшеклассников показал, что каждый (!!!) ученик переживает/переживал конфликтные ситуации с учителем/учителями. Чаще всего причины конфликтных ситуаций ученики видят в позиции учителя, его отношении к ним (не любят детей; равнодушны к детям; несправедливы к ним; грубы и бестактны; «…чуть что — сразу орут»; оскорбления, окрики и др.); в неумении и нежелании учителя понять, выслушать учеников; в проблемах успеваемости и др.

Поводом к конфликту, по мнению детей, служат следующие обстоятельства: внешний вид — одежда, прическа; дисциплина (опоздания, пропуски уроков; когда учителя задерживают на всю перемену, телефонные звонки) и др.

При этом дети склонны оправдывать поведение учителей возрастом («она уже в возрасте, ей нас не понять…», «она уже всех ненавидит, что нас, что учителей, особенно тех, кто помоложе…»), собственным поведением («…мы конечно тоже не ангелы…», «…их можно понять, с нами по-другому и нельзя») и т. д.

Конфликты между учениками и учителями неизбежны. Вместе с тем, необходимо понимание того что, во-первых, часть конфликтов можно предупредить профессионализмом учителя, его конструктивным подходом к детям, разумностью в принятии тех или иных решений, продуманными организационными основами деятельности учреждения. Во-вторых, конфликты могут иметь разные последствия для ребенка, порой самые непредсказуемые, трагичные. Предупреждение конфликтов, их конструктивное разрешение, зачастую позволяет изменить ситуацию ребенка и повлиять на его судьбу. Но самое главное в том, что именно то, как разрешаются конфликты в образовательном пространстве, будет формировать опыт поведения ребенка и разрешения им конфликтов в дальнейшем.

Когда причина конфликтов в организационно-административных установках…

Необходимо выделить наличие конфликтов, которые зависят от организационно-административных установок, существующих в учреждении.

Так, причиной конфликтов в школе является отсутствие единства требований у педагогов. Один требует одно, другой — другое, третий — третье, а другой — вообще ничего не требует. В такой атмосфере противоречивых требований ребенок теряется. Ему не понятно, почему это нужно выполнять у одного педагога и не обязательно — у другого. Почему это у одного нужно на уроке всегда вставать при появлении преподавателя, у другого — необязательно, у одного надо отвечать, обязательно идти к доске, у другого можно с места причем, даже развалясь за партой. Ясное дело, конфликтных возможностей будет больше у более строгого педагога, если он оказывается в меньшинстве в своих требованиях. Он становится в глазах учащихся «врединой», «придирой», которому больше всех надо. Не создав систему единых самых элементарных требований, мы поневоле ввергаем школу в конфликтные ситуации. Конфликты в данном случае неизбежны [3].

Излишние требования к поведению обучающихся без учета их потребностей: нельзя бегать, нельзя кричать, нельзя хлопать дверью, нельзя толкаться… нельзя… нельзя… Требования буквально обрушиваются на ребенка. В итоге, с одной стороны, он не успевает их выполнять и в результате — нарушает диктуемые данными требованиями формы поведения и привыкает нарушать существующие нормы. С другой стороны, дети испытывают потребность в двигательной активности и эмоциональном выбросе. Им необходимо двигаться, испытывать разнообразные эмоции, общаться. Требование об ограничении таких проявлений, приводит к их непринятию и, соответственно, нарушениям таких требований.

Причиной конфликтов являются ситуации «сегодня нельзя, а завтра можно…». Отрицательной стороной большого количества требований является то, что в них запутывается сам педагог, применяя их эпизодически. Это нервирует ребенка. Вчера не требовали, а сегодня требуют.

Пример. В cредней школе №, где обучается Витя И. произошла конфликтная ситуация. По словам Вити, «…школьную форму с нас не требовали, вернее требовали, но только 1 и 2 сентября, а потом все стали ходить так, как хочется… и на физру все ходили в чем попало и учителя ничего не говорили… А про сменку и говорить нечего. Сами же и моем полы… директор сказал — если Вам нравится мыть грязь, ходите без сменки… А в тот день была проверка. Некоторые успели уже зайти в школу, а я и Серега припозднились… Нас в школу не пустили… и сказали, что по Уставу школы нас отстраняют от занятий на три дня. Ну мы и не ходили в школу. А потом нас вызвали на комиссию, сказали, что прогуливаем… Но мы не прогуливали…». Мама Вити обратилась в Управление образованием. В итоге — конфликтные отношения между школой и мамой. По словам Вити, теперь к нему все придираются, а учителя только и мечтают выгнать его из школы. Витя в школу ходить не хочет, возмущен несправедливостью.

Причиной конфликта является и несоблюдение предъявляемых требований к учащимся самим педагогом. Требуют не опаздывать на урок — сами опаздывают. Требуют от детей ходить в сменной обуви, а учителя ходят в сапогах. От детей требуют приходить в одежде делового стиля, а педагоги приходят в джинсах.

Причинами конфликтов являются ситуации так называемого «показушничества» образовательного учреждения при игнорировании интересов детей, когда мероприятия проводятся для мероприятий, для отчетности, а не для детей. Ситуации, когда перед проверками образовательных учреждений, в столовой вкуснее кормят, учителя более подготовлены к урокам, и др. Когда во время проведения мероприятий в школе, детей, чтобы не мешали, выставили «за дверь»; детям, которые «отстают» по учебе или отличаются неудовлетворительным поведением, предлагают в день «открытого» занятия не приходить. Такие «двойные» стандарты приводят к появлению двойных стандартов у детей, которые, осуждаются взрослыми.

Конфликтные взаимоотношения между педагогами, приводят к конфликтным ситуациям между педагогом и детьми. В итоге, страдает обучающийся.

Пример, большинство детей-активистов из различных образовательных учреждений Иркутской области, отмечают, что их активное участие (в школьных мероприятиях, в их организации и проведении; в конкурсах; презентациях школы; в самоуправляющихся организациях и др.) нужно администрации образовательного учреждения, классному руководителю, интересно им самим, однако, большинство учителей-предметников не только критически оценивают такую деятельность, но и высказываются негативно в адрес сотрудников образовательного учреждения, организующих воспитательные мероприятия.

Институциональное нарушение прав детей. Действуя даже в самых благих целях, нельзя нарушать права детей. Институциональное нарушение прав ребенка наиболее опасный вариант, когда нарушение идет не от конкретного учителя, а определяется как бы самой природой образовательного учреждения.

Пример. Так, в нескольких образовательных учреждениях Иркутской области введена практика закрывания дверей (двери закрываются на замки, одежда в раздевалке не выдается) учреждения в связи с тем, что дети на переменах ходят курить на улицу. Бесспорно, данная мера имеет благие цели. Но вместе с тем, необходимо понимание того, что эти меры направлены не на разрешение проблемы ребенка, а на решение проблем образовательного учреждения (ребенку как бы говорят: кури сколько хочешь, но не в школе). В итоге, закрытое пространство порождает целый ряд иных проблем: повышается агрессия детей, увеличивается количество конфликтов и др.

Институциональные нарушения прав детей зачастую являются результатом попыток призвать детей к дисциплине. Во многих образовательных учреждениях Иркутской области имеет место практика отстранения детей от обучения в связи с их плохим поведением. Такая мера, помимо того, что в ней заключается нарушение прав ребенка на образование, абсурдна по своей сути. Дети привыкают к манипуляции, (т.к. чем хуже ты себя ведешь в образовательном учреждении, тем больше шансов отдохнуть, не посещая образовательное учреждение), какого либо воспитательного эффекта такие меры достигать не могут, а вот конфликтов порождают множество: и между ребенком и администрацией образовательного учреждения, и между образовательным учреждением и родителями, и между учителями и ребенком.

Разрешение конфликтов, вызванных организационно — управленческими установками возможно при разумном и конструктивном руководстве образовательным учреждением. Наиболее же распространенными являются конфликты, вызванные отношениями между учениками и учителями в процессе обучения.

Когда причина конфликтов в изначальном отношении учителя к ученику… Любить или принимать…

Всем известно, что зачастую отношение к ученику (как к «отличнику», «двоечнику», «хулигану», «тихушнику», «чьему — то сыну» и т.д.) складывается еще с первого класса, с момента его прихода в школу.

Бесспорно, что данное отношение является следствием предвзятости к ребенку, что непозволительно для учителя.

Возникает вопрос: должен ли учитель любить всех детей и возможно ли это? Конечно, любить детей учитель не обязан, да и не может этого сделать в принудительном порядке. Сфера чувств зачастую неподконтрольна там, тем более любовь по отношению к кому-либо. Вместе с тем, учитель ОБЯЗАН принимать всех детей такими, какие они есть. Принимать означает «давать право этому быть» [4]. Принятие означает безоценочность отношения к ребенку (воздержание от попыток классификации детей на «хороших» и «плохих»); воздержании от осуждения ребенка как личности.

Пример: «…из него уже ничего не выйдет», говорит учительница о третьекласснике; мама восьмиклассника говорит о том, что ее ребенку еще в пятом классе социальный педагог сказала, что он конченный человек и проведет свою жизнь в тюрьме.

Принятие означает внутреннее согласие с тем, что ребенок может быть таким в силу различных обстоятельств, чаще всего от него не зависящих. Принимать значит полностью внутренне соглашаться с тем, что ребенок таков какой он есть, прилагая усилия не к тому, чтобы представлять как могло бы быть (все ученики первоклашки должны прийти в школу, умея читать), как должно было бы быть (все первоклассники должны читать более 100 слов в минуту), как хотелось бы мне как учителю (чтобы весь класс успевал по всем предметам), а на то, чтобы помочь ребенку делать что-то лучше, уметь то, что он не умел ранее.

Принятие ребенка свободно от прогнозирования каких-либо перспектив того, каким этот ребенок будет. Каждый учитель точно вспомнит несколько ситуаций когда он предполагал, что его ученик окажется кем-то (дворником, бандитом, хорошим человеком, ученым…) и так оно и произошло, но предпочтет забыть сотни ситуаций, когда он оказался не прав.

Принятие учителем ребенка означает понимание того, что за внешним поведением ребенка кроется что-то (его индивидуальные или возрастные психологические особенности, проблемы дома, проблемы во взаимоотношениями с окружающими, заболевания и т.д.). Склонность учителя чаще всего переводить внешнее поведение ребенка на отношение к себе, без попыток осознания того, что скрывается за его поведением, чаще всего приводит к конфликтным ситуациям. Некоторые учителя, даже понимая, что способности ребенка продиктованы некоторыми психологическими особенностями ребенка или его ситуаций, но не применяет эти знания в построении взаимоотношений с учениками (перекладывая ответственность за недостаточно «идеальное» понимание материала, того, что требует учитель, на ребенка, формируя у ребенка комплекс вины, и т.д.).

Психологами выработаны основные типы предвзятого отношения учителя к ребенку [5]. Рассмотрим несколько вариантов внешнего проявления поведения учеников начальной школы, и гипотетически представим, что за этим поведением может скрываться, а также каковы последствия непринятия таких детей, их особенностей со стороны учителя.

«Прилежный тугодум»
Обстоятельства: Ребенку необходимо скрупулезно и долго втолковывать новую тему, что невозможно, когда в классе еще 20 человек. Ситуация раздражает, и учитель непроизвольно начинает предвзято относиться к ребенку. Версия учителя: «Не шумит, не разговаривает, но при этом абсолютно не в теме. Он меня не слышит, игнорирует, либо ничего не понимает».

Версия ребенка: «Учитель непонятно объясняет материал!» Причины поведения ребенка.

Первая (достаточно редкая) причина — задержка умственного развития ребенка. Если при оформлении медицинской карты ребенку поставили этот диагноз, то его желательно отдать в специализированную школу. Другая, более распространенная причина поведения ребенка — неправильная подготовка к школе. Дети, которые перед школой не посещали сад или специальную группу подготовки, с трудом приспосабливаются к групповому обучению. Они привыкли, что с ними работает только один человек (родитель, репетитор).

Последствия непринятия такого поведения учителем и предвзятого отношения к ребенку: