Бесплатный фрагмент - Школа будущего

ШКОЛА БУДУЩЕГО

Секрет педагогики прост. Сколько ты тратишь на учеников времени, души, здоровья, жизни — столько в результате и получаешь.

Олег Табаков

Небольшое предисловие или Изобретаем велосипед!

Вступительное слово

Итак, касательно велосипеда, который нам вечно запрещают изобретать…

Разумеется, как и в деле создания радио, в деле рождения велосипеда поучаствовали десятки и сотни пытливых создателей, начиная от итальянца Джованни Фонтана (14 век!) и заканчивая изобретателями 19 века. Однако сермяжная правда кроется в том, что пальму первенства отдают Карлу фон Дрезу, представившему публике в 1817 году некое подобие двухколесного самоката (замечу — без каких-либо педалей!). Уже через год грамотный немец Дрез запатентовал свое изобретение, а затем начал демонстрировать в других странах мира. А дальше пошло-поехало… В 1866 году велосипед с педалями был запатентован уже французом Пьером Лаллементом, а в 1884 году англичанин Джон Старли запатентовал велосипед с цепной передачей — уже практически повторяющий все основные контуры современного велотранспорта. И все вроде бы замечательно, только отчего-то мы редко вспоминаем, что значительно ранее Карла фон Дреза в городе Яранске русский крестьянин Леонтий Шамшуренков создал самобеглую коляску (прототип все того же велосипеда) аж в 1752 году! Разумеется, и европейцы об этом помалкивают. Нет патента, нет и признания. Да и Россия не спешит распахивать свои архивные скрижали. Здрасьте, чего захотели! — признавать таланты в своем отечестве! А потому — не удержусь и все-таки скажу пару слов…

Так вот, четырехколесную повозку Шамшуренкова приводили в движение, крутя педали, два «экипажных человека». Коляска развивала скорость до 15 километров в час и могла перевозить несколько пассажиров! Прокатившись в коляске, императрица Елизавета Петровна изъявила «полное свое довольство» и велела наградить изобретателя 50 рублями, после чего о «веселом изобретении» благополучно забыли. Увы, наши мастера-умельцы про патенты мало что слышали, а потому в массе своей так и оставались неизвестными.

Впрочем, по свидетельству историков, технический ум в те далекие времена не очень-то приветствовался и за рубежом. Все тот же Карл фон Дрез, уверявший всех, что колеса, без сомнения, вытеснят кавалерию, что именно за ними стоит будущее сильнейших армий, убедить никого не сумел. Судьба изобретателя не баловала, а открытия Дреза не принесли ему каких-либо благ. Более того — вскорости Дреза объявили психически ненормальным, а все его имущество описали в пользу государства.

История столь же печальная, сколь и показательная. И тем важнее для всех нас сохранять зоркость и объективность, не отворачиваясь от новаторов, предлагающих замечательные методики во всех областях науки и техники. Ну, а педагогика, как я поминал раньше, является первейшей из всех наук. И в первую очередь необходимо знать о тех, кто закладывал фундамент этого величавого здания, знать имена, без которых невозможно представить сегодняшнее образование.

Спору нет, перечислить всех выдающихся педагогов планеты — дело невозможное. Не все из них должным образом успели о себе заявить, не всех запечатлела капризная госпожа История. Но в любом случае количество их — очень даже немалое, и о некоторых замечательных школах я попробую рассказать.

Глава 1 Великий стартап Яна Коменского

Дети учатся на примере взрослого, а не на его словах.

Карл Юнг

Удивительно, но у Яна Коменского при всей его директивно-дидактической подаче можно встретить истинно либеральные моменты. И это, разумеется, ему в плюс, поскольку, будучи современником Шекспира и Спинозы (!) этот человек умудрялся рассуждать о таких истинах, о которых не говорят и в сегодняшних педвузах.

Скажем, тезис умеренной дисциплины — разве не удивительно? А ведь это умозаключение было опубликовано в те далеко не сахарные времена, когда на уроках запрещались любые звуки и шевеления, когда за малейшие нарушения правил поведения наказывали розгами, ставили на горох, сажали в карцер. Кстати, карцеры являлись обязательным архитектурным компонентом и в царских гимназиях. Но об умеренной дисциплине и неразумности требования долгой недвижности толковал именно Ян Амос Коменский.

В 1631 году на свет появляется его знаменитая «Великая дидактика», а в 1646 г. в Стокгольме этот педагог представляет высшему жюри университета свои дидактико-методические труды, и в их числе — «Новейший метод преподавания языков». В этой своей работе он излагает методику преподавания латинского языка, основанную на индуктивном методе (одном из самых действенных и поныне). В чем же он заключается? В прямой наглядности и доказательности любого правила. То есть, сперва приводится пример, затем следует правило; демонстрируется предмет и параллельно приводится слово. Таким образом, «мучительному зазубриванию» противопоставляется свободное и осмысленное усвоение. Таковы основы предлагаемого метода, и это, напомню еще раз — 1646 год! Время, когда о медицине еще только заговаривали, больше доверяя знахарям, астрологам и колдунам.

«В школы следует отдавать не только детей богатых или знатных, но и всех вообще: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек во всех городах и местечках, селах и деревнях», — пишет Коменский. Еще цитата: «Нужен учебный план, нужно размеренное расписание уроков (четыре астрономических часа классных занятий и столько же на домашние задания), нужна система наглядных пособий. Нужны диктанты, контрольные работы, методические планы и отметки по поведению, но еще более необходимы мягкость, осмотрительность, умение увлечь, индивидуальный подход, игровые формы обучения. И никаких розог»…

Любопытно, не правда ли? Особенно если не забывать, что в те времена во всем мире телесные наказания считались абсолютной нормой. В этом смысле слова Коменского — чуть ли не бунт. Да и как не наказывать, если в Библии, в Ветхом Завете, в «Книге притчей Соломоновых» сказано предельно ясно: «Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его». Сегодня термин «розги» пытаются трактовать расширительно, и тем не менее…

И еще! Коли уж мы заговорили о телесных наказаниях, то стоит напомнить: первой страной, что отменила их, была Речь Посполитая, и произошло это в 1783 году. В России розги запретили в 1864 году, а, скажем, в цивилизованной Великобритании розги с усердием пускали в ход чуть ли не до 1987 года! Впрочем, в США, вы не поверите, телесные наказания официально разрешены и сегодня — ажно в 19 штатах! Комментировать сие сложно, да я и не буду. Лишь склоню голову перед Яном Коменским.

Рассказывать об этом удивительном педагоге можно бесконечно, но этому следует посвятить отдельную книгу, а я лишь процитирую наиболее интересные места, из которых будут ясны основные позиции Коменского…

«…Необходимо постоянно показывать детям хороший пример, так как Бог даровал детям как бы свойство обезьян, а именно: страсть подражать всему тому, что на их глазах делают другие… В доме, где есть дети, нужна величайшая осмотрительность, чтобы не произошло чего-либо противного добродетели, но чтобы все соблюдали умеренность, опрятность, уважение друг к другу, взаимное послушание, правдивость и пр.. Если это будет происходить постоянно, то, несомненно, не нужны будут ни множество слов для наставления, ни побои для принуждения…»

В данном случае Ян Коменский пишет не столько о нравственном воспитании, сколько о феномене подражания, в сущности, на четыре века предвосхитив открытие зеркальных нейронов!

Ну, а его первый аспект природосообразности воспитания сводится к тому, что воспитание должно сообразовываться с природой и жизнью. К слову сказать, об этом же писал и Рене Декарт, полагая, что все базовые науки тесно увязаны. И это правда, поскольку физика не живет без математики, в свою очередь тесно срастаясь с химией и геологией, с механикой и биологической составляющей всего сущего на Земле.

Четное слово, снимаю шляпу и… развожу руками. Где все это? Да преподают ли у нас в педвузах Коменского? Знаю, что да, но, видимо, как-то не так… Наши-то сегодняшние дети не знают ни птиц, ни трав, ни деревьев. Из чего делаются цемент, а из чего создают асфальт, каким образом земные соки достигают верхушек деревьев, и как так получилось, что век бронзы сумел опередить век железа? Куда ни глянь, природосообразность в образовании грубейшим образом нарушена. А там, где отсутствует жизненное осмысление изучаемого предмета, обучение автоматически пробуксовывает, поскольку ведется догматически. В итоге — в полученных знаниях побеждает формализм, а это ровно то, что старательно разоблачал и клеймил Ян Коменский, доказывая, что схоластическая школа убивает в молодежи творческие способности, а, говоря современным языком, лишает ее личностной инициативы и всяческой мотивации. И он же полагал главнейшим условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися:

«Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, и мнений»… — именно так писал Коменский в своих работах, считая, что основой грамотного обучения является не только понимание сути предмета, но и использование полученных знаний на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь, какую это принесет повседневную пользу в общежитии». Здесь уже явное пересечение с идеями советских педагогов-новаторов — Макаренко и Калабалина, которые занимались со своими подопечными самой настоящей производственной практикой, собственным трудом создавая вполне конкретный и востребованный продукт.

А вот и пророческое предостережение против сегодняшней дистанционной цифровизации:

«..Школы должны предоставлять всё собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали всё, что они могут и должны видеть и слышать»…

И далее:

«То, что нужно знать о вещах, должно быть «преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно, насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания и обоняния»…

Каково, а? И разве не в яблочко?..

«Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не повидав всего этого человеческими глазами».

И еще — о дифференциации учащихся:

«..Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других — тупые, у одних — гибкие и податливые, у других — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное их сочетание».

И здесь Ян Коменский по сути пытается выводить свои образовательные психотипы с использованием собственной тактики обучения, поскольку общие правила для всех разом он полагает неэффективными.

«..Во-первых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании».

«..В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей частью считают безнадежными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди»… Разве не замечательно?!

«..В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать это, нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять, не предъявлять слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится дольше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и если уж они что-либо усвоили, они не так легко и забывают. Поэтому их не следует устранять из школ»…

О-о-о! Ну, почему Яна Коменского не слышит сегодняшняя педагогика? Согласитесь, приведенные высказывания Коменского прямо так и просятся быть напечатанным в главных школьных скрижалях.

«..В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.

На последнем месте у Коменского стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой:».. большей частью эти ученики безнадежны, однако как известно, в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство. Если этого достигнуть не удастся, тогда только можно бросить искривленное и суковатое дерево. Однако среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь выродившаяся натура; это-то и служит замечательным доказательством Божией благости».

Суть приведенных цитат можно дополнить высказыванием Плутарха:

«Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сделались хорошими — это уже в нашей власти».

Да, именно в нашей власти, — подхватывает Ян Коменский. «Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях свое особое искусство посадки. Ну, а при указанных недостатках способностей скорее можно помочь, пока они новы. Как на войне, пока бой происходит в правильном порядке, новобранцы смешиваются со старыми солдатами, слабые — с крепкими, ленивые — с подвижными, и все сражаются под одними и теми же знаменами, по одним и тем же приказам… По окончании же школы пусть каждый изучает и усваивает науки с той быстротой, с какой может».

Могу лишь целиком и полностью согласиться. В моей жизни дифференцированный подход я наблюдал лишь однажды на уроках математики в родном институте, где ленивым, медлительным, туповатым и сообразительным — всем находилось свое место, каждому давали его индивидуальную роль — по силам и по плечу, и все без исключения добивались успехов, все, включая самых слабых, были в восторге от подобных уроков.

К сожалению, обратных примеров наблюдалось значительно больше, когда и в школе, и в институте нас жестоко давили двойками, а учащиеся пригибали головы, страшась вызова к доске, когда всякий новый урок укреплял нас в мысли, что мы ленивые тупицы, и наше присутствие в данном учебном заведении — сплошное недоразумение.

И вновь слово Яну Коменскому:

«Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому же он присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен будет следить за тем, чтобы все делалось разумно».

Вот и еще один славный кирпичик. На этот раз Коменский видит учебный процесс как повод и обстоятельство для взаимовоспитания учащихся, их сближения и взаимовыручки. Возможно, условный отличник и не дотянет до своего уровня прикрепленного к нему слабого ученика, но умение помогать — это тоже великая наука, не менее ценная, нежели получаемые знания.

Глава 2 Школа Адольфа Дистервега

«Воспитание и только воспитание — цель школы».

Иоганн Песталоцци

На этот раз представлю педагога, жившего чуть поближе к нашим временам — Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790—1866), жителя Германии XIX века. В 1812—20 годах он преподавал физику и математику в городе Вормс. В дальнейшем занял должность директора учительской семинарии в Мёрсе, а потом и в Берлине.

Восемнадцатый век еще не был веком прорыва в образовательных науках, но именно в этом столетии, словно в закипающем котле, уже созревало взрывное варево грядущего XIX века. Поэтому Адольф Дистервег шел в какой-то степени не в ногу со временем. Не преклоняясь перед техническими открытиями и повсеместным наступлением науки, он с самого начала был ярым сторонником гуманистического обучения и воспитания. Согласно идеям Дистервега, сама суть человеческой жизни, ее главный смысл заключается не в малом успехе финансового выживания, а в стремлении к совершенству и идеалу, в распространении и утверждении царства истины, добра и красоты. Именно в этом педагог видел основной смысл воспитания. При этом он искренне верил, что в любом человеке заложен грандиозный потенциал, заложен дух той высшей материи, к которой и принадлежит все человечество. Правильное воспитание способно реализовать этот потенциал, неправильное ставит на человеке крест, и потому задачей воспитания является развитие всех сторон человеческой природы и постановка его на путь самостоятельного развития.

Сама идея гуманистического образования была, разумеется, не нова. Ее выдвигали и другие философы тех десятилетий — такие, как Иммануил Кант, Георг Гегель, Иоганн Гербарт. Такое уж это было время — время революций, время Наполеона. Войны бушевали по всей Европе, потери населения были ужасны, и, вполне возможно, именно этот фактор заставлял многих философов обращать свои взоры к проблеме воспитания человека. Вот и Дистерверг, не будучи сторонником революционных потрясений, полагал более приемлемым постепенное и естественное развитие общества. Ну а чтобы означенное развитие происходило, следовало осуществлять планомерное просвещение народа. И в этом плане первостепенную роль Дистервег отводил школе. Человек счастливой судьбы, он не тратил себя на долгие поиски истинного пути. Сказалось влияние идей Руссо и Песталоцци. С первых дней своей педагогической деятельность и даже будучи еще студентом, он точно знал, что будет учить — не только детей, но и взрослых.

Как и многие коллеги-новаторы, Дистервег не только преподавал, читал лекции, но и работал над учебной литературой, успев написать за свою жизнь более двадцати учебников по таким наукам, как география, естествознание, математика, немецкий язык и популярная астрономия. И весьма показательно, что его наработки как педагога-практика используются и по сегодняшний день.

Возглавляя учительские семинарии в Мерсе и Берлине, Дистерверг работал параллельно учителем в начальных школах. Уже в сорок лет он стал своеобразной знаменитостью, на лекции и уроки которой съезжались единомышленники со всей Европы (в том числе и коллеги из России).

В 1832 году Адольф Дистервег был назначен на должность директора Берлинской семинарии для городских школ, а в 1835 опубликовал одну из наиболее значительных своих работ — «Руко­водство к образованию немецких учителей», в которой излагал взгляды ученого на общие принципы обучения. В 1848 году его избрали председа­телем «Всеобщего немецкого учительского союза». Несмотря на политические передряги, происходившие в то время в стране, Дистервег был удостоен почетного звания «Учитель немецких учителей». Автор более четырех сотен статей по различным вопросам педагогики, Дистервег боролся за радикальные изменения в подготовке преподавателей начальных школ, поскольку справедливо полагал, что именно первые школьные годы закладывают важнейший фундамент и задают вектор развития личности. Он же яростно протестовал против «прусских релятивов» — законов, что существенно повлияли на качество образования в прусских школах.

Что касается педагогических воззрений педагога, то вслед за Яном Коменским он также считал, что «Разумное воспитание должно выстраиваться с учетом трех принципов: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности ребенка».

Интересно отметить, что в те давние времена, скажем честно — не самые либеральные, педагоги и ученые довольно часто упоминали принцип природосообразности. На мой взгляд, факт довольно показательный, поскольку демонстрирует отличие тех лет от времени сегодняшнего, когда априори всех детей причесывают под одну гребенку. Между тем, природосообразность по Дистервегу, как и у Коменского, принимает во внимание особенности детей, их возрастные и индивидуальные качества. «Это главный и высший закон всего обучения» — именно так формулирует Адольф Дистервег. «Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы человеческой; оно не достигает ничего, идя против нее».

И важнейшее наблюдение Дистервега, о котором впоследствии будут поминать сотни иных исследователей-педагогов:».. Природа ребенка — правдива, она не создает в нем отравляющего жизнь недоверия, это результат искаженных влияний».

Перенесите это наблюдение на сегодняшние начальные классы, на детские сады — и вы убедитесь, насколько правомерно данное высказывание. В самом деле, никто не приводит в детские учреждения дьяволов. Дети не рождаются «вождями краснокожих» из бессмертного рассказа О. Генри, но они ими с легкостью становятся при нашем попустительстве, при нашем нежелании вникать в принципы какой-то там природосообразности…

Второй важнейший принцип культуросообразности — в сущности, продолжает ту же тему индивидуальных качеств ребенка. На этот раз Дистервег пишет о том, что «в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика». И, разумеется, принцип культуросообразности должен работать в тесной связке с природосообразностью, культура и природа должны гармонично сочетаться. Если же возникают антогонизмы, то приоритет, по Дистервегу, следует отдавать природосообразности, не ломая индивидуальности ребенка, не пытаясь выжимать из него больше, чем он может дать.

Ну и третий принцип самодеятельности, как следует из трудов Дистервега, включает в себя активность и инициативу ребенка, без чего какое-либо развитие представляется более чем сомнительным. Это во многом сходно с сегодняшним стремлением педагогов максимально мотивировать ребенка на достижение тех или иных задач. Как писал об этом сам Дистервег: «Быть человеком, значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне же он может получить только возбуждение (тот самый мотив! О. Р.). Поэтому самодеятельность — средство и одновременно результат образования… А конечная цель всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством самодеятельности».

Вот, собственно, и тот золотой самородок, что, без сомнения, украсил коллекцию педагогических находок Дистервега. Германский педагог прекрасно понимал, что цель образования — не столько объем усвоенных знаний, сколько развитие в ребенке желания искомые знания добывать самостоятельно. Мало одного умения что-либо найти и сделать, при этом необходимо иметь и намерение. В этом кроется суть самостоятельности. Без него умение и знания — всего лишь мертвый груз. В этом и смысл школьного образования: не заморозить, а напротив — всячески подогревать мотивацию детей, научив их проявлять инициативу и самостоятельно наращивать багаж знаний. Это центральная миссия образовательного процесса, и как только означенная ступенька будет преодолена, процесс личностного роста становится необратимым. Собственно, и школа на этом втором этапе становится уже необходимой лишь в качестве «подсказчика и второго помощника», поскольку роль «первого» (по сути — роль капитана) способен играть уже сам ребенок. Здесь уже более важен не сам образовательный процесс, сколько поиск себя (профориентация), поиск пути, по которому следует двигаться именно этому ребенку. И снова можно удивляться тому, что как во времена Яна Коменского, так и в бытность Адольфа Дистервега (а это были, еще раз напомню, достаточно суровые годы, откровенно тяготеющие к авторитарной составляющей во всех сферах жизни — в том числе и педагогической) доставало светлых умов, понимающих исключительную ценность права людей на саморазвитие, на самостоятельную деятельность и самостоятельное мышление.

«Учащийся всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь».

Рассуждая о дидактике Дистервега, обычно ссылаются на его знаменитые «33 правила обучения». Я приведу лишь некоторые из них, остающиеся актуальными и в наши дни:

— Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой.

«Полюбить работу» — это ключевые слова в данном правиле. Не принудить, не исполнять под угрозой оценок или какого-либо давления, а именно полюбить. Собственно, о преподаваемых дисциплинах говорится то же самое:

— Старайся сделать обучение увлекательным!

В данном случае расшифровки Дистервег не предлагает, поскольку этот секрет индивидуален для каждого педагога. И это первейшая задача учителя — научиться преподносить материал интересно. Каждый урок — своеобразный аттракцион, энергетический натиск, театральное шоу. Увы, учителю приходится бороться за свою харизматичность. И конечно же учитель должен любить свой предмет. Любовь учителя к предмету передаётся ученикам…

— Обучай наглядно!

В последующих своих трудах Дистервег расшифровывает это более подробно:

«Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления — на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова — обычным пустословием».

— Веди обучение не научным, а элементарным способом.

И это уже хорошо нам знакомое — «от простого к сложному»…

— Считайся с индивидуальностью твоих учеников.

Та самая природосообразность, понимание, кого ты учишь и на что они способны. Ученики — не глина, из которой можно вылепить все, что угодно, скорее уж они — подобие камней, поделочных и драгоценных, каждый со своим уникальным рисунком, своей необычной формой.

— При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее.

Это уже чисто технический прием, помогающий не забывать и, возвращаясь к истокам, прибегать к помощи логики.

— Связывай родственные по содержанию предметы.

Вновь истина, открытая еще знаменитым Декартом, доказывавшим общность всех наук и учебных дисциплин.

— Обучай энергично.

Правило, которым пренебрегают, и на которое обычно не обращают внимание. А, между тем, оно абсолютно справедливо — в особенности, когда соотносится с сегодняшними открытиями в области физиологии человека. В самом деле, это же очевиднейшая вещь: дети не умеют учиться медленно! Таково их восприятие мира, таков их метаболизм. Время 7—8 летнего ребенка бежит вчетверо и впятеро быстрее учительского! Посадите любого взрослого за парту и заставьте его выдержать в неподвижной позе долгие 45 минут. А потом потребуйте, чтобы он повторил этот нелепый подвиг окаменелости еще трижды и четырежды — ровно по количеству уроков, которыми нагружают наших первоклашек и второклашек. Не знаю, останется ли ваш подопытный после означенного испытания живым, но, уверен, поглядев на него, ничем иным, кроме как пыткой наши сегодняшние школьные занятия вы не назовете.

— Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи.

Риторика и красноречие, о которых мы говорили ранее. Педагог Дистервег полагал приучение детей к логически последовательной речи крайне важной ступенью в школьном образовании. По его мнению, это прямым образом сказывалось на развитии умственных способностей и логического мышления учеников. И неудивительно, что Дистервег считал страшным пороком манеру преподавания, когда уроки превращаются в подобие заунывных лекций, где вещает один учитель, а ученикам отведена роль молчаливых слушателей. Известный артист Армен Джигарханян говорил по этому поводу: «Дети запоминают не слова — они запоминают поступки. Если целый час читать ребенку лекцию, а потом перед ним высморкаться, то он запомнит только, как вы сморкались». И это абсолютная правда! Могут ли вообще ученики подвигаться вперед, только слушая учителей — пусть даже самых красноречивых? Вопрос — отнюдь не риторический! Заговаривать учеников до одури, обрекая их на вечное слушание, по мнению Дистервега, было вреднейшей привычкой. Требуется непременно двухсторонний контакт, и потому

дети должны максимально активно участвовать в обсуждении предмета, уметь спорить, формулировать свои мысли, делать суждения и выводы.

И напоследок придется повториться, поскольку эта мысль, открытая множеством достойных педагогов, мысль простейшая и очевиднейшая — безусловно, того стоит. Хотя бы потому, что по сию пору о ней не вспоминают при разработке школьных программ. А посему устами бессмертного Адольфа Дистервега еще раз напомню:

Ум человеческий наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, все усво­ить и переработать…

Глава 3 Учитель учителей — Иоган Генрих Песталоцци (1746—1827)

«Наше предназначение — найти свое предназначение и посвятить ему все свое сердце и душу».

Будда

Обойти имя Иоганна Генриха Песталоцци, швейцарского педагога, одного из первых разработчиков теории элементарного природосообразного воспитания, также невозможно, как и умолчать о трудах Яна Коменского. Именно Песталоцци наиболее грамотно сформулировал мысль о необходимости параллельного и гармоничного развития всех задатков человеческой личности. Иными словами — не только интеллектуальных, о чем твердила педагогическая наука того времени, но и нравственных, физических. Главным коньком Песталоцци можно назвать развивающее обучение — в пику царствующему и поныне методу унылого изложения азбучных истин на всех уроках без исключения. Ребенок, по мнению Песталоцци, должен размышлять, проявлять инициативу, наблюдательность. Поскольку слепое запоминание правил и формул — не есть истинное знание. Это лишь блеклая его тень. Таким образом, Песталоцци уже тогда объявил войну бессмысленной зубрежке. Неудивительно, что российский педагог Константин Ушинский заявлял, что «метод Песталоцци» является открытием, дающим право его автору считаться первым народным учителем. С ним можно согласиться. В сущности, Песталоцци стал той искрой, от которой разбежались огоньки новационной педагогики по всей планете. Блохманн, Ушинский, Водовозов, Дистервег, Фрёбель, Гугель, Хованский и так далее, и так далее. Имен продолжателей этого великого педагога — великое множество. Зажигаясь идеями Песталоцци, они развивали их и совершенствовали на практике.

А теперь о самом Песталоцци…

Родился Иоганн Генрих Песталоцци 12 января 1746 года в небогатой семье глазного врача. Отца он лишился рано и воспитывался матерью. В 1751 году поступил в начальную немецкую школу, где мальчики занимались чтением, письмом, элементарным счётом, заучиванием молитв, текстов из Библии и катехизисов. Отмечу момент, который я поминал уже не раз — так вот, в школе юный Иоганн успехами отнюдь не блистал, а в среде учителей считался учеником весьма и весьма посредственным. Позднее и сам Песталоцци признавал, что учился крайне неровно. Быстро схватывал суть, но совершенно не мог слушать учителя на протяжении всего урока. Ничего не получалось у него и с правописанием (орфографией) — также важнейшим качеством, о котором мы поговорим чуть позже.

Так или иначе, но с грехом пополам получив школьное образование, в 1763 году Песталоцци поступает в высшую Цюрихскую школу Коллегиум Каролинум, готовившую как к духовной карьере, так и к занятию различных государственных должностей. Однако очень скоро он отказывается от духовной карьеры и покидает Цюрихское заведение. Увлекаясь революционными теориями, в собственном небольшом имении он тщетно пытается приобщить к свободному земледелию местных крестьян. И в это же самое время к нему приходит понимание того, что более всего в помощи его нуждаются не взрослые, а дети. Песталоцци решает отдать все свои силы воспитанию детей бедняков, организовав в своем имении «Учреждение для бедных» — этакий прототип первой трудовой школы. Благодаря поддержке местной общины Песталоцци собирает у себя до полусотни детей, которых обучает летом полевым работам, а зимой — каким-либо ремёслам. При этом проводятся занятия по чтению, устному счету, письму. К сожалению, недостаток средств вскоре вынуждает его закрыть «Учреждении для бедных».

Песталоцци берется за перо и в период с 1780 по 1798 год пишет целый перечень произведений, в которых ясно высказывается о своих взглядах на образование. Если первый его сборник афоризмов «Досуги отшельника» успеха не имел, то уже следующий роман «Лингард и Гертруда, книга для народа» был встречен восторженно. Книга рассказывала о том, как мудрая крестьянка, умело воспитывая своих детей, убедила односельчан открыть в деревне школу. То, что у Песталоцци не получилось осуществить в жизни, он воплощает на страницах романа, попутно объясняя читателям, что корень всех бед кроется в отсутствие народного образования. И раз уж у народа не имеется средств на обустройство школ, задачу образования, по мнению Песталоцци, нужно доверить непосредственно матерям. Для них-то и предназначалось написанное Песталоцци руководство.

Семена упали на благодатную почву. Именно в эти годы Французская революция основательно перетряхнула всю Европу. Коснулись новые веяния и Швейцарии. Трудное время востребовало талант Песталоцци, и после того, как в кантоне Нидвальден после подавления восстания горцев остается множество осиротевших детей, он едет туда и занимается организацией приюта. Под приют ему отдают полуразрушенное здание местного монастыря. Песталоцци с энтузиазмом берется за дело. Число воспитанников постепенно возрастает до 80 человек. Разновозрастные, несчастные и изнуренные, они заставляют его крутиться как белка в колесе. Можно считать чудом, что Песталоцци справляется с этой непостижимой нагрузкой. Имея минимум помощников, Песталоцци вынужден был исполнять функции начальника учебного заведения, учителя, дворника, казначея, врача, истопника, сиделки и пр. Вероятно, у него ничего бы не вышло, если бы не помощь самих детей. Имея великолепный талант организатора, Песталоцци сумел привлечь их к труду, в короткий срок сплотить в дружную семью. В сущности, он стал для этих сирот любящим и заботливым отцом.

Увы, вскоре педагогическая деятельность Песталоцци была грубо прервана. Вошедшим в Швейцарию французским войскам монастырские помещения понадобились под госпиталь. Школу пришлось прикрыть.

В 1799 году Песталоцци отправляется в Бургдорф, где вскоре создаёт Бургдорфский институт — среднюю школу, совмещенную с интернатом, служившую базой для подготовки учителей. Именно здесь Песталоцци начинает стремительно обрастать единомышленниками. Совместно они проводят эксперименты по апробации тех или иных методик обучения, и в 1801 году Песталоцци пишет свое программное произведение «Как Гертруда учит своих детей». По сути — это продолжение его первой «Книги для народа».

В 1804 году учреждение Песталоцци перебирается из Бургдорфа в Ивердон, и здесь институт получает поистине международную известность; слава Песталоцци достигает своей вершины. В Ивердон едут педагоги со всей Европы. Едут сюда и учителя из России. Теперь уже в учебное заведение Песталоцции стремятся отдать своих сыновей самые богатые семьи Швейцарии, Германии, Англии, Франции и т. д. Растет число и обучающихся воспитанников. В 1809 году в Ивердоне создается женский институт.

Важно отметить, что Песталоцци не ограничивает свою деятельность обучением одних только детей. В Ивердоне проходят школу педагоги со всей Европы. Именно для них постоянно работают учительские семинары, в которых педагоги получают теоретическую и практическую подготовку по усвоению основ метода элементарного образования. Впрочем, не все протекает гладко, и причиной тому стали воспитанники института — выходцы из семей власть имущих, во многом определяющих политику данного учреждения. Памятуя о прежнем своем опыте, Песталоцци вновь пытается воссоздать «Учреждения для бедных», однако на этот раз его предложение понимания не встречает. Лишь в 1818 году ему удается открыть в Клинди неподалеку от Ивердона школу для бедных. Замечу, не на средства от правительства, а на деньги, полученные от издания его собственных сочинений. В это время он уже много болеет и не может отдавать школе все силы. Однако он продолжает писать, особое внимание уделяя темам воспитания и обучения детей-сирот и детей из малоимущих семей. Одновременно поддерживается связь с организованными им институтами. Но силы этого человека стремительно иссякают, как иссякают и средства, отпускаемые государством на обучающие заведения. В 1825 году институт в Ивердоне закрывается, и Песталоцци вынужден вернуться в свое поместье Нейгоф. В предсмертном сборнике работ он подводит итог своей жизни и научных изысканий. Сборник, законченный в 1826 году, так и называется: «Лебединая песня». А 17 февраля 1827 года Песталоцци покидает этот мир — покидает, оставив после себя множество учеников, подхвативших его педагогические идеи.

Собственно, главную цель обучения по Песталоцци можно сформулировать просто: это стимулирование умственной деятельности обучаемого. При этом основой воспитания должна быть природа человека, его способности и склонности. Простое накопление знаний, согласно Песталоцци, бесполезно и даже вредно, поскольку всякое знание должно побуждать к действию, закрепляться обязательной практикой. Отсюда принцип наглядности всего изучаемого. Подобно Яну Коменскому Песталоцци так же уделяет много внимания природосообразному образованию. Иначе говоря, обучение детей должно максимально увязывать быт и реалии ребенка с тем, что он изучает. Именно это развивает интерес и практическое мышление ребенка, влияет на развитие того, что сегодня именуют когнитивными способностями.

Вновь и вновь великий педагог доказывал, что обучение и воспитание — неразрывны. Задача же воспитания — создание гармонически развитого человека, человека, растущего в согласии с собой и природой. Средства же воспитания — игра, труд и обучение. Обратите внимание! — три кита и три важнейших элемента. Именно этот триумвират, по мнению Песталоцци, как раз и закладывает фундамент того, что позволяет человеку гармонично развиваться. Не умственное запоминание, а чувственное восприятие! При этом необходимо соблюдать крайнюю постепенность процесса, для чего требуется величайшее терпение педагога. Дьюи предупреждал: «Лучше притормаживать на первых этапах, чем скакать потом по кочкам над топями незнания и недопонимания.» А еще одно непременное условие — это педагогический такт. Под этим Песталоцци понимал недопущение в окружении учителя «фаворитов», так как на пристрастное отношение к отдельным детям будут болезненно реагировать остальные. «Где имеются любимцы, там прекращается любовь» — таков один из девизов Песталоцци.

Еще раз стоит подчеркнуть: как и многие мудрые педагоги, Песталоцци делал акцент на ведущей роли воспитания в деле формирования здоровой человеческой личности. Само же обучение (получение знаний), согласно его утверждениям, являлось всего лишь сегментом этого многосложного процесса. При этом деятельность учителя рассматривалась как деятельность творческая, в корне исключающая рутину и однообразные приемы. Та же инициатива поощрялась и у детей. Каждый шаг в воспитании, по мнению Песталоцци, должен быть направлен на развитие активности ребенка, стремления к самообразованию и самовоспитанию — того, что, к сожалению, у нас не любят и поныне…

В сущности мы видим те же бородатые истины, поминаемые еще Декартом, но это именно то, что следует повторять вновь и вновь. Любое познание мироздания, его предметов и явлений возможно только через чувственное восприятие подрастающей личности. Именно чувственное восприятие является той основой, на которой должно выстраиваться обучение детей. Чувственное восприятие является первым шагом в познании и осмыслении мира. Поэтому особенно важно, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания «не из схоластических книг и чужих, воспринимаемых на веру слов, а из собственных наблюдений за вещами окружающего мира, закрепляя их вопросами и самостоятельными рассуждениями».

Чтение, счет, умение наблюдать! Все три вида деятельности нужно закреплять параллельно. Они не оторваны друг от друга, а теснейшим образом связаны.

Обучение письму, как полагал Песталоцци, возможно лишь на базе умения ребенка как читать, так и рисовать, а первоначальное обучение арифметике и геометрии возможно лишь на речевой основе, используя уже развитое умение излагать и рассуждать.

Из всего этого следует, что Песталоцци был ярым противником теорий формального и материального образования — к сожалению, всего того, что главенствует в образовании сегодняшнего времени. И он же предлагал опираться на знание психологии ребенка, что идеальным образом объединяет обучение с воспитанием. «Каждое слово, сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение является в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в другое».

Любое знание, по Песталоцци, должно излагаться детям таким образом, чтобы они могли видеть связь этих законов с уже познанными и понятыми. Дети должны учиться говорить и думать «в соответствии с законами природы». Одним из необходимых условий усвоения знаний Песталоцци считал осознанное приобретение знаний, убежденность детей в их пользе и необходимости. Таким образом, учитель превращается в художника, разжигающего интерес ребенка к предмету, объясняющего конкретную пользу изучаемого материала непосредственно для ребенка. При этом важно соблюдать баланс соответствия сложности обучения силам воспитанника. Только тогда будет сохраняться интерес к учебному материалу, а процесс перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, от близкого к далекому не будет травмировать и демотивировать ребенка.

Вы будете удивлены, но в эту же необъятную теорию природосообразности Песталоцци органично встроил систему школьной гимнастики! Данная гимнастика состояла из последовательного ряда естественных движений членов всего тела. При разработке системы упражнений, входящих в курс элементарной гимнастики, Песталоцци предлагал ориентироваться на те движения, которые ребенок совершал в повседневной жизни (езда на лошади, рубка дров, сбор урожая и пр.). При этом физическое образование Песталоцци трактовал довольно широко, памятуя не только развитие всех членов ребенка, но и его органов чувств. Педагог писал, что

глаза, уши и руки — это то, что относится к физической структуре ребенка, а значит должно получать соответствующее развитие.

Поэтому в понятие физического воспитания детей Песталоцци включал обязательные занятия музыкой, пением, рисованием.

А еще Песталоцции уделял внимание воспитанию нравственности. Так, прилагая теорию элементарного образования к вопросам воспитания нравственности, он считал чрезвычайно необходимым развитие у детей высоких моральных чувств с тем, чтобы формировать моральные устои, закрепляя их участием в добрых и полезных делах (все та же обязательная практика!).

Речь в данном случае идет о нравственных навыках — о взаимопомощи, о человеческой дружбе, об эмпатии (хотя слова такого в те времена еще не существовало). Нравственное воспитание, по Песталоцци, может быть эффективным только в случае целенаправленного и планомерного осуществления. Скажем, чувство любви, ориентированное первоначально на мать, Песталоцци предлагал постепенно распространять на более широкий круг людей. Отталкиваясь от любви к близкому, ребенок, медленно, но неуклонно продвигается к более далекому, начинает питать любовь к Родине, к своему народу, наконец, ко всему человечеству. Поэтому Песталоцци делал все, чтобы создать в школе «дух семейной жизни», когда школа становилась для ребенка большой семьей, где между преподавателями и учащимися возникала неформальная близость и взаиморасположение. Он писал: «Необходимо поставить дело так, чтобы ребенок мог доверять учителю, видеть его искреннее благожелательство к нему. В этом плане — не следует чураться совместных игр учителей и учеников. <…> Учителя и ученики смешиваются во время игр, учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами играют наравне с детьми».

И снова в том же ключе:

«Благодаря тому, что учителя в состоянии поддерживать веселое, радостное и непринуждённое настроение, знаменующее невинность и святое счастье детей, они, безусловно, с удвоенной силой могут выполнять свои функции воспитателей».

В новогодней речи 1811 года Песталоцци говорит сотрудникам Ивердонского института: «Я хотел бы, чтобы вы в полной мере обладали сердечным отношением к детям, которое увеличит ваши воспитательные возможности».

Неудивительно, что и лозунгом на знамени Ивердонского института была надпись «В любви — добродетель».

Стоит отметить, что Песталоцци был сторонником совместного обучения мальчиков и девочек, и в этом с ним солидарно большинство современных педагогов-новаторов. В романе «Лингард и Гертруда» великий учитель писал:

«Мальчики, если их воспитывать одних, становятся чересчур грубыми, а девочки — замкнутыми и чересчур мечтательными. Ведь часто наиболее воспитанные дети выходят из семей, где брат и сестра долго живут бок о бок».

Швейцарский педагог также считал целесообразным привлекать старших и более подготовленных детей к обучению своих товарищей. Взаимное обучение он рассматривал как метод, призванный развивать знания как одного (более старшего), так и другого (более младшего) ученика. Здесь же, по его мнению, крылась своеобразная эстафета знаний, умение опекать и помогать более слабому — тот самый фундамент, на котором прорастают ростки дружбы. Об этом Песталоцци не уставал повторять, утверждая, что воспитательное учреждение обязано стать для ребенка вторым домом и второй семьей, куда ученик ходил бы, не испытывая страха и дискомфорта…

Положа руку на сердце, признаем, что сегодня подобные картины — величайшая редкость. Вторым домом и второй семьей школа отчего-то не становится.

И все же, протестуя против господствовавшего в те времена режима, держащегося на муштре и насилии, Песталоцци полагал необходимым соблюдать в процессе воспитания определенный разумный порядок, четко доведенный до сознания детей. Сам Песталоцци пишет: «не должно быть никакой неясности в отношении того, что запрещено… Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть вредным и что для нас является важным».

Справедливости ради стоит заметить, что в условиях учебного заведения типа интерната Песталоцци не находил возможности обходиться вовсе без телесных наказаний, однако применялись они не за дисциплинарные проступки, а за жестокость, грубость и другие проявления худших качеств воспитанников. При этом применять подобное наказание мог только человек, наиболее близкий к воспитаннику, в каком-то смысле заменяющий ему мать и отца, пользующийся особым доверием. Да и смысл телесных наказаний заключался не в причинении боли ребенку, а скорее в демонстрации крайней степени возмущения совершенным проступком. При этом Песталоцци подчеркивал, что столь же важен и акт прощения, который должен следовать через какое-то время после наказания. Такой постановкой воспитательного процесса, по мнению Песталоцци, можно было добиться не только послушания ребенка, но и сохранения его душевного здоровья с одновременным развитием чувства справедливости.

Спорно? Не знаю. Пожалуй, по нынешним временам и эта позиция может получить статус революционной, поскольку человечество обожает крайности и от эпохи тотального насилия легко перескакивает в эпоху всеобщей безответственности и вседозволенности.

Не знаю, как кто, но, знакомясь с трудами Песталоцци, я не раз и не два испытывал потрясение. С трудом верилось, что все это писалось в эпоху ужасающих смут, революционных казней и кровавых войн. Пересказывать все труды великого педагога — неблагодарный труд. Я всего лишь обрисовал основные идейные векторы, предложенные этим умнейшим человеком. И, на мой взгляд, он сказал если не все, то добрую половину того, что положено знать всякому образованному преподавателю. Еще более ценно, что свои идеи он успел донести до широкой массы педагогов планеты, зародив те самые искорки, о которых я поминал выше. Это и дает надежду, поскольку искорки не затухли. Бесспорно и то, что, внедряя в жизнь те или иные идеи Песталоцци, многие из педагогов добивались и добиваются даже более впечатляющих успехов. Каждый из них сумел подбросить в общий образовательный костер свое бесценное полешко, но вот разжечь тот первый очажок педагогического пламени довелось именно Иоганну Генриху Песталоцци. И, честное слово, перед ним стоит склонить головы.

Глава 4 Уникальные дары Фридриха Фрёбеля (1782–1852)

«Ребенок является центром педагогической вселенной, и все средства образования должны вращаться вокруг него»

Джон Дьюи

По счастью, эстафета талантов жила и будет жить. Тот же Песталоцци оставил после себя множество учеников, одним из которых был Фридрих Вильгельм Август Фрёбель. Именно он чутко уловил крайне важную мысль, подсказанную великим педагогом — мысль о том, что главное воспитание начинается вовсе не в школьные годы, а значительно РАНЬШЕ! Сам Песталоцци, сделав это открытие, просто физически не успел проверить и закрепить данную идею на практике, хотя и не сомневался в том, что воспитание должно начинаться с самого раннего детства. «Час рождения ребенка является первым часом его обучения» — писал он в своих статьях и книгах. Собственно, в этом и заключался его подход к комплексному взрослению ребенка. Семейное и школьное воспитание должны осуществляться в теснейшем взаимодействии. Именно такое сочетание дает максимально гармоничный эффект — при том, однако, непременном условии, что между родителями и учителями будет полное взаимопонимание.

Итак, давайте признаем, дошкольное воспитание — это то, чему и сегодня не уделяется должное внимание. Более того, многие полагают варварством и жестокостью нагружать ребенка в эту счастливую и безмятежную пору. Пусть себе бегают-играют, ловят бабочек, объедаются мороженым… Только вот подобная установка упускает из виду то немаловажное обстоятельство, что как раз насыщенная и грамотная загрузка способна поднимать детство на иной уровень — более счастливый и осмысленный. Вспомним поговорку: дело — силы множит, а безделье — ум гложет. Это ровно о том же… Кроме того, стоит еще раз напомнить: метаболизм малышей кратно выше, чем у детей среднего и старшего школьного возраста, и касается он не только телесного роста, но и восприимчивости ребенка ко всему внешнему. Душа, интеллект, интуиция, наблюдательность, концентрация внимания, умение напрягать внутренний потенциал, правильно расслабляться — все это стремительным образом формируется именно в первые детские годы. Не научите ребенка лет до семи ходить — и получите инвалида. То же самое касается любых базовых навыков: умение есть, говорить, группироваться при падении, держать голову прямо, рисовать, играть мячом и пр. Но если в этих достаточно очевидных примерах, касающихся в основном физиологии ребенка, никто и не думает оспаривать право родителей-учителей, то почему развитие когнитивных способностей детей мы пускаем на самотек? Полагаем, что тоже научатся всему сами? Мы ведь с вами как-то научились…

Но вот именно — «как-то», и в большинстве случаев похвастать нам нечем. Как и тысячу лет назад — ссоримся, воюем, страдаем от одиночества и недопонимания. Есть и термин такой — нейромобильность, касающийся помимо всего прочего нашей с вами природной способности выстраивать необходимые нейронные схемы. При этом базовый нейрофундамент (подобие своего природного мегакомпьютера) мы начинаем конструировать именно в самые ранние малышовые годы, повышая в разы сообразительность, возможности памяти, образное и интуитивное мышление. А потому вызывает удивление, что до сих пор мы уделяем львиную долю внимания корректировке школьного обучения и легкомысленно отмахиваемся от программ ДОшкольного образования. Между тем, именно эти программы могут в корне изменить жизнь учащихся, превратив школу всего лишь в небольшое дополнение к детсадовским университетам. Возможно, и понадобится на всю школу 5—6 лет закрепления на практике усвоенного в малышовые годы. В итоге же мы будем иметь дело с состоявшимися личностями, без пяти минут мастерами и профессионалами, которые не успеют еще «устать от жизни и затянувшейся школьной тоски», а уж по части конкретных наук эти ребятишки легко утрут нос ремесленникам взрослого мира. Именно такими мыслями руководствовался Фридрих Фрёбель, формируя в первой половине XIX века принципы дошкольного учреждения — того самого детского садика, который должен был помогать родителями воспитывать и обучать детей — через игру, безо какого-либо принуждения.

Но обо всем по порядку…

Фридрих Фрёбель родился в Германии в 1782 году. Он был шестым ребенком в семье, но осиротел уже в возрасте одного года. Отец был суров, а мачеха заменить родную мать не смогла, и за маленьким Фридрихом были вынуждены приглядывать старшие братья и сестры. Впрочем, большую часть времени он проводил один и в последствие так вспоминал об этом периоде: «Природа была мне школой, деревья и цветы — учителями». Позднее он переехал к своему дяде, пастору, а после окончания школы какое-то время учился в университете на факультете математики и естественных наук. Увы, учебу из-за нехватки денег пришлось оставить. Пришла пора заработка, и юный Фридрих успел попробовать себя в качестве лесничего, секретаря, библиотекаря и в конце концов — учителя.

Как раз в это время в Европе стремительно разрасталась слава другого педагога просветителя — Иоганна Генриха Песталоцци из Швейцарии. Открыв свою уникальную школу в Бургдорфе, помимо детей он обучал там и всех начинающих педагогов. Соблазн был велик, и в указанном учреждении Фридрих Фрёбель провел два долгих года, которые не прошли для него бесследно. По возвращении в 1816 г. Фрёбель немедленно открыл собственную школу, с энтузиазмом вовлекая в это дело всех близких ему людей. В качестве учителей выступают друзья, чуть позже к ним присоединяется и его супруга. Родной брат, расставшись с бизнесом, стал директором школы, а вдова другого брата предложила Фрёбелю перевести школу в свое пустующее имение.

Увы, школа Фрёбеля просуществовала недолго. Все новое в те времена (впрочем, как и сегодня) встречалось в штыки. Фрёбеля обвинили в атеизме и покушении на существующие педагогические традиции. «Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним», — вещал Фрёбель, но и такие, казалось бы, невинные высказывания вызывали у чиновничества раздражение. Такое же непонимание встречала и его практика по созданию обучающих игр, а также первых развивающих «пособий» (всевозможных игрушек со смыслом).

Сменив ряд городов, Фрёбель остановился в городе Бланкенбург, где в 1839 году было открыто первое заведение для дошкольников, названное «детским садом». Название это вполне отвечала духу эпохи и тогдашней революционной тяге к природосообразности. Города-мегаполисы еще не завоевали полностью планету, и связь с природой считалась вполне естественной. В самом деле, если дети подобны цветам, то и выращивать их следует в пышных садах. Закономерно, что в детских учреждениях Фрёбеля все начиналось с разбивки роскошного сада — с цветочными газонами, с плодово-ягодными кустами, с индивидуальными грядками, закрепляемыми за каждым ребенком. Фрёбелю искренне хотелось, чтобы детский сад стал местом радости для детей. Воспитательниц, работавших с детьми, называли «детскими садовницами». Между прочем, именно так именовали воспитательниц и в России вплоть до 30-х годов XX века. При этом Фрёбель постоянно подчеркивал: его детские сады не отменяли семью, напротив — главной функцией таких заведений была практическая помощь родителям. Скажем, мамы могли приходить в детские сады, присоединяясь к воспитательницам, перенимая у них навыки «садовниц», вместе с ними участвуя в общих играх. Именно игры Фридрих Фрёбель полагал главным полигоном, дающим возможность развивать детей, не отбивая у них охоту учиться. Акцент сознательно делался на активности самого ребенка, на пробуждении и организации его собственной деятельности. Поэтому в воспитании детей дошкольного возраста подчеркивалось первостепенное значение игры — как способа развития малолетних воспитанников. Строилось же все на системе игр с конкретным дидактическим материалом. Под последним подразумевались так называемые «дары Фрёбеля». Да, да! — именно так он называл свои многочисленные «учебные пособия», и в это вкладывался глубокий смысл. В самом деле, если пособие помогает развитию тех или иных детских дарований, то и название «дар» вполне обосновано. Как правило в «дары» Фрёбеля входили предметы, различающиеся по цвету, форме, массе, величине и по способу действия с ними. Это были вязаные шарики, кубы, цилиндры, пирамидки, более сложные кубы, состоящие из 4 и 9 маленьких кубиков, палочки для выкладывания узоров, бумажные полоски для плетения и аппликаций и т. д.

Окружающий мир невозможно познавать через монотонные лекции и учебники, — только через игру, через наглядные эксперименты, в которых ребенок смотрит, слушает, сам пробует повторить за учителем то, что ему недавно показали. Не нужно никаких парт, должны быть задействованы все органы чувств, и дети свободно играют с предлагаемыми пособиями изучая их форму, вес, цвет, иные физические свойства. Попутно изучается и возможности собственного тела, поскольку в детских садах Фрёбеля учились считать на пальчиках, из них же выстраивали треугольники, квадраты, колечки. Именно Фрёбеля можно считать первооткрывателем детской мозаики (предвестника нынешних пазлов) и популярных конструкторов, из которых дети до сегодняшних дней строят дома, крепости, механизмы и многое другое. Ну, а то, что из реального мира все это замечательное разнообразие переместили на убогий экранчик, можно смело полагать человеческим безумием, поскольку виртуальная игрушка кратно сократила число каналов мировосприятия, а значит, кратно обеднели и те задачи, что предлагались детскому мозгу.