Бесплатный фрагмент - Психолого-педагогическое сопровождение одарённых обучающихся с ОВЗ в условиях сельской школы искусств

Введение

Актуальность исследования.

Инклюзивность образования в наши дни всё более востребована в современном обществе и в нашей стране является приоритетным направлением в сфере образовательной политики Российской Федерации.

Федеральный закон « Об образовании в Российской Федерации»

№243-ФЗ от 29.12.2012г., который вступил в силу с 1 сентября 2013 года гласит, что инклюзивное образование есть « обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Образовательные организации на всех уровнях: дошкольном, школьном, дополнительном, СПО, ВПО, — реализуют данное направление, создавая специальные условия и образовательную среду для получения качественного образования и самореализации всех обучающихся. В Российской Федерации на 01.01.2015г. проживало 12 924 000 человек с установленной инвалидностью. При этом количество несовершеннолетних детей с инвалидностью составило 604 850 человек, по данным 2015г. По данным Министерства здравоохранения России (2013г.) 355 600 детей с заболеваниями нервной системы, в том числе с ДЦП. Количество лиц с ОВЗ сохраняет тенденцию роста и в настоящий момент. Ряд документов принятых в РФ для реализации, подчёркивает важность инклюзивного направления образования: государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 г.г., стратегия инновационного развития Российской Федерации до 2020 года (Инновационная Россия-2020), Федеральная целевая программа развития образования 2016—2020 г.г., Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года от 29.05.2015г.№996-р, Концепция развития дополнительного образования детей на период до2020 года от

04.09.2014г №1726-р, Федеральные государственные образовательные стандарты для всех уровней образования. При реализации инклюзивного образования в широком понимании особые образовательные условия необходимы: детям- инвалидам и детям с ОВЗ (по нозологиям), детям с отклонениями в поведенческой сфере, одарённым и талантливым детям, детям оставшимся без попечения родителей, детям проживающим в малоимущих семьях, детям из семей беженцев из горячих точек, детям чьи родители ведут асоциальный образ жизни (девиация).

В Концепции развития образования до 2020 года поставлена задача создания системы выявления и поддержки одарённых детей и талантливой молодёжи, а к 2020году наличие не менее 10—12 современных студенческих городков и центров сопровождения одарённых детей и талантливой молодёжи при ведущих научно-образовательных центрах страны. В

«Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025года» указано, что необходимо совершенствование условий для выявления и поддержки одарённых детей, «развитие форм включения детей в интеллектуально-познавательную, творческую, трудовую, общественно полезную, художественно-эстетическую, физкультурно-спортивную, игровую деятельность, в том числе на основе использования потенциала системы дополнительного образования детей и других организаций сферы физической культуры и спорта, культуры». Для реализации обозначенных приоритетных направлений нам представляется актуальным организация психолого- педагогического сопровождения одарённых учащихся в условиях сельской школы искусств.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ (ОДА) в условиях инклюзивного образования в сельской школе искусств будет эффективнее:

А) если будут раскрыты подходы к организации занятий, направленных на решение задач психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ;

Б) если будет обосновано значение развития технического аппарата- мелкой моторики рук учеников с ОВЗ для успешного обучения игре на музыкальных инструментах;

В) если будут описаны организационные особенности психолого — педагогического сопровождения, решающие задачи развития технического музыкального аппарата (рук) музыканта с ОВЗ.

Цель — продуктивное развитие одаренности обучающихся с ОВЗ в результате психолого — педагогического сопровождения в школе искусств.

Объект исследования — процесс психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ (ОДА) в условиях сельской школы искусств.

Предмет исследования — деятельность педагога-психолога по сопровождению цикла занятий для одарённых обучающихся с ОВЗ.

Задачи исследования:

— Рассмотреть научно-методическую литературу по проблеме психолого-педагогического сопровождения одарённых обучающихся с ОВЗ.

— Раскрыть основные концептуальные особенности и подходы к организации психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ в контексте проблемного поля современных исследований.

— Описать опыт организации и проведения цикла занятий с одарёнными учащимися с ОВЗ.

— Выявить эффективность применения психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ.

Методы исследования — в исследовании используются как теоретические методы, так и эмпирические методы:

— изучение исследований по теме работы как российских так и зарубежных учёных, периодических изданий, журнальных статей и другой литературы

— проведение диагностического исследования, анкетирования, проективного тестирования

— обработка данных, анализ результатов, их описание

— разработка цикла занятий, практическое проведение, анализ результатов, их описание

Глава I. Основные теоретико-методологические подходы в психолого-педагогическом сопровождении одарённых обучающихся

§1.1 Концептуальные особенности феномена одаренности в современном образовании

Для понимания термина «сопровождение» обратимся к словарю Ожегова, — это значит «следовать вместе с кем–то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то». Ряд учёных исследовавших данное направление в науке уточнили и расширили данное понятие. Так петербургскими учеными Е. И. Казаковой и Л. М. Шипицыной

«сопровождение» понимается как помощь ребёнку в принятие решений в проблемных ситуациях, при этом ответственность за действия он несёт сам. М. Р. Битянова рассматривает « сопровождение» как систему профессиональной деятельности психолога, в которой он создаёт социально- психологические условия для успешного психологического развития и обучения ребёнка, в процессе школьного взаимодействия.

Психологу необходимо уделять внимание первоклассникам, поступившим на хореографическое и музыкальное отделения, также на отделение сольного пения и отделение изобразительного искусства, необходимо учесть и тот факт, что не всегда набор первоклассников ДШИ совпадает с поступлением в первый класс общеобразовательной школы.

Особого внимания требуют дети, у которых приход в первый класс ДШИ совпал с первым или пятым классом в общеобразовательной школе, т. к. адаптационный период неизбежен в каждом образовательном учреждении. Со стороны педагогов школы требуется особое внимание и педагогический такт, для того, чтобы исключить чрезмерную учебную нагрузку в первой четверти и не допустить снижение учебной мотивации таких учеников.

Исходя из особой образовательной потребности этих учеников, нам представляется целесообразным разработать комплекс мероприятий

направленных на успешное прохождение такими учащимися периода адаптации. Такая работа призвана улучшить взаимодействие педагогов и родителей нацеленное на оптимизацию образовательной среды для детей, как в школе, так и дома.

Весь коллектив школы искусств слаженно работает, создавая особую образовательную среду, обладающую развивающим потенциалом для детской одарённости. Однако в процессе работы с учащимися выявляется целый ряд трудностей, требующих психолого-педагогического сопровождения и особого индивидуального подхода преподавателей школы искусств. Так в процессе работы с учащимися часто возникает проблема с их техническим аппаратом т.е с руками, т.к. им присущ пониженный или повышенный мышечный тонус, возможные нарушения мелкой моторики- поэтому нам представляется целесообразным разработать блок занятий для коррекции таких состояний. Такая коррекционная работа потребует организации проведения цикла занятий на базе школы искусств, а также закрепительных упражнений дома. Педагогу-психологу целесообразно организовать просветительско- развивающую работу с родителями таких учеников, для обучения их необходимому комплексу упражнений и совместного с родителями определения траектории развития для их ребёнка. Педагогам по специальности (аккордеон, саксофон, труба, гитара, фортепиано, изобразительное искусство), также необходимо учитывать рекомендации психолога при организации образовательного маршрута для данных учащихся. Нам представляется возможным при помощи заявленных шагов создать особые образовательные условия для успешной учебной деятельности всех учащихся.

Рассмотрим основные методологические подходы в личностно ориентированном образовании. Методологический подход это

принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.

Основными методологическими подходами в педагогике являются: системный; личностный; деятельностный; полисубъектный (диалогический); аксиологический; культурологический; антропологический; этнопедагогический. Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов). Аксиологический (ценностный) подход является основой всех гуманистических концепций. В данной концепции он состоит в определении гуманистической направленности образования как социально целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Ориентируясь на личностно-ориентированный подход современных учёных, мы уделяем внимание следующим концепциям: так Бондаревская Е. В. пишет о важности принципа культуросообразности, природосообразности и индивидуально- творческого подхода в современном образовании;

Газман О. С. отмечает важность эмпатии, сопереживания, педагогической поддержки к субъектам образовательного процесса;

Кульневич С. В. пишет о само организуемой педагогической деятельности, которая обращена к личностным структурам сознания учащихся, т.е.на его внутренние ресурсы личности- нелинейность, рефлексию, нестандартность. Данный подход означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности и требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и заботу. В рамках данного подхода предполагается опора на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность — основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость его реализации в педагогическом исследовании и практике,

т.к. этот подход непосредственно направленный на становление сознания человека и его личности в целом.

Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода.

Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности.

В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека.

Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом. Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение

содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения.

Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во- вторых, становление его как творческой личности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании — это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики. Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

— образование — атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании); цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как жизнь, свобода, смысл, творчество, событие, антропологическое пространство, антропологическое время, самостановление; использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология — биологическая антропология и т. д.);

условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника; природа воспитания диалогична; детство самоценно, ребенок

— ключ в познании человека.

Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов о развитии личностного потенциала обучающегося (Е. В. Бондаревская,

О. С. Газман, С. В. Кульневич и др.), о природе его творчества и творческих способностей, специальной (музыкальной) и профессиональной одарённости (Э. А. Абдуллин, Д. Б. Богоявленская, Г. А. Глотова, Д. К. Кирнарская, М. А. Кононенко, О. В. Ощепкова, С. Л. Рубинштейн, М. Т. Таллибулина, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, Е. П. Ильин, Ю.А.Цагарелли).

Говоря о видах одарённости Е. П. Ильин, пишет, что «Штерн (1900) различал два вида одаренности — реактивную и спонтанную. Дети, обладающие первой, каждый раз нуждаются в стимуляции извне, и им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одаренность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она существует у животных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только человеку и притом на высших ступенях развития. Что мы имеем в виду, когда называем ребенка или подростка одаренным? Этот термин когда-то использовался только по отношению к детям лонгитюдного исследования Термана с IQ, равным 140 или выше. Однако современные определения одаренности более широки, и теперь одаренными считаются не только люди с высоким IQ, но и обладающие исключительным талантом в отдельных областях, таких как музыка, искусство, литература или наука (Winner, 2000). /Шэффер Д., 2003, с. 494. /

И. П. Павлов выделял два типа людей — «художников» и «мыслителей».

Первые отличаются преобладанием наглядно-образного мышления над словесно-логическим (преобладание первой сигнальной системы). Вторые, наоборот, имеют преобладание словесно-логического мышления над образным (преобладание второй сигнальной системы); у них ведущую роль в мышлении играют обобщения, понятия. В настоящее время доказано, что эти типы одаренности связаны с функциональной асимметрией больших полушарий головного мозга: у «художников» превалирует правое полушарие, а у «мыслителей» — левое полушарие. Отсюда: одни люди более одарены в художественном творчестве, а другие — в науке и изобретательстве. В настоящее время западные психологи различают несколько видов одаренности:

— общая интеллектуальная;

— специфическая академическая;

— творческая: художественное и исполнительское искусство;

— психомоторная;

— лидерская;

— социальная.

Выделяют также «практическую» одаренность, противопоставляя ее «художественной» одаренности».

В нашем исследовании мы уделим внимание исполнительскому искусству. Таллибулина М. Т. доктор психологических наук, Пермский государственный университет, отмечает, что « Изучение психологических основ одарённости не является сугубо академической задачей. Сведения о природе этого уникального человеческого качества необходимы для разработки адекватных и надёжных средств диагностики проявлений одарённости, а также программ содействия развитию потенциала одарённости. Именно острота практического запроса заставляет нас

возвращаться к пересмотру традиционных подходов к пониманию этого феномена/ 2008г.ж-л «Музыкальная психология и психотерапия» №5 стр.74/ Далее рассмотрим выявление признаков музыкальной одарённости в поведении и деятельности детей (Таллибулина М. Т. -методы выявления муз. одарённости). Одарённые дети с самого раннего возраста отличаются повышенным любопытством к любым звучащим объектам их тембров: младенец затихает при звуках музыки, у него на лице появляется улыбка, если мелодия нравится, он активно «гулит», как бы подпевая (Белова Е. С.

1998 г.) -в 2—3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат. К 2-м годам точно интонируют. Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают, рано и свободно читают ноты с листа, чтение

отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, не привитой взрослыми, нюансировкой в исполнении. -рано определяются в своих музыкальных предпочтениях. -одарённые дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими.

— к 4-м годам такие дети зачастую играют по слуху с гармонизацией. -для всех музыкально одарённых детей в возрасте около 5-ти лет характерно стремление воспроизводить на инструменте всё слышимое. -с 4-5-ти лет у них наблюдается склонность импровизировать за инструментом. Вскоре после начала систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил.

— к 9—10 годам одарённые дети (в отличие от других детей) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. —

примерно к этому же возрасту, они отдают себе отчёт в недостатках или негативных сторонах собственного музыкального дарования.

(Старчеус М. С. 1996 г.)

— очень часто проявление способностей и одарённости появляется сравнительно поздно, но в дальнейшем достигают исключительно высокого развития (Теплов Б. М. 1997 г.)

— поэтому достоверно судить об одарённости можно лишь по результатам обучения, только в процессе занятий можно выявить одарённость, которая определяется как «как более высокая, чем у сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления». (Лейтис Н. С. 1996 г.).

— у детей с ранним и ярким развитием способностей редко можно наблюдать неразрывную связь одарённости и личности. (Старчеус М. С. 1996 г.).

— хотя, несомненно, что одарённость-это и особый склад личности. (Лейтес Н. С. 1996 г.).

— вероятно, вышеуказанный факт-одна из причин того, что на основе детской одарённости невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребёнка (Кирнарская Д. К. 1988 г.).

Поэтому большую роль в выявлении музыкального дарования могут сыграть учителя. Для выявления и первичной диагностики музыкально одарённых школьников психологами разработана анкета /приведена в приложении/для определения степени и характера одарённости ребёнка при помощи педагогов.

В настоящие время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребёнка. Согласно одной из них по мере общего созревания организма становится возможным и музыкальное развитие.

Таким образом, сензитивные периоды в развитии музыкальности обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта.

Общая длительность музыкальной сензитивности примерно от 2—2,5 лет до 11—13 лет (по данным Старчеус М. С.).

Для работы по выявлению музыкальной одарённости, полезно использовать анкету для педагогов «Оценка музыкальной одарённости для детей младшего школьного возраста» (1) и анкету для педагогов «Оценка музыкальной одарённости для детей старшего школьного возраста» (2), а так же «Биографическое исследование» анкета для родителей (3), разработанные ТаллибулинойТ. М./смотри в приложении/.

Полученные таким образом сведения позволяют получить достаточно развёрнутую информацию о музыкальной одарённости ребёнка, такая совместная работа педагога психолога и родителей помогает родителям осознать и тонко прочувствовать уникальность ребёнка, понять насколько бережного отношения требуют музыкальные способности. Далее, мы думаем, будет полезно рассмотреть схему возрастной периодизации формирования задатков.

Схема возрастной периодизации формирования задатков. Задатки к практической и художественно-эстетической деятельности наиболее интенсивно формируются в дошкольном возрасте.

С 2-х-до 5—6 лет — к практической деятельности. с 4-х 4,6 лет-до 6—7 лет- к художественно-эстетической деятельности при правильно организованном воспитании и обучении особенности ребёнка могут привести к развитию одарённости в ремёслах, спорте, хореографии, изобразительном искусстве и музыке.

В младшем школьном возрасте формируются задатки к познавательной и коммуникативной деятельности.

От 7—8 лет-до 11—12 лет- интеллектуальная и лидерская одарённость, сценическая и литературно-поэтическая одарённость.

самой последней развивается духовно-ценностная одарённость, которая требует определённого уровня личностного развития человека. Она может появиться (но не обязательно) только у тех людей, которые уже проявляют ярко какой-либо подвид специальной одарённости.

(по Науменко Ю. В. кандидат пед. наук)

Все органы чувств посылают в мозг жизненно важные сигналы, однако информация, получаемая через слуховые рецепторы, оказывается, зачастую, наиболее значимой. Она мобилизует нейроны и приводит к возникновению чётких ощущений, а вместе с тем и реакции на ощущения бывают различны.

Возможные реакции на звуки музыки

Одна из причин того, что звук влияет на чувства, заключается в непосредственной взаимосвязи слуховых каналов через таламус (входит в

состав промежуточного мозга) и гипоталамус с лимбической системой,

«центром чувств» нашего мозга.

В исследованиях, посвященных изучению воздействия различных раздражителей на органы чувств, было выявлено, что наиболее сильное воздействие на эмоции оказывают звуковые раздражения.

Кроме того, оказалось, что период адаптации к звуковым раздражениям намного длиннее, чем к оптическим или тактильным.

«Функциональная музыка» — воздействие на человека только музыкой без психотерапевтического вмешательства, определяется как музыкальное Воздействие на человека средств музыкальной выразительности представляет собой комплекс важнейших физиологических реакций людей, проявляющихся во время прослушивания музыки и возникающих на подсознательном уровне.

Средства музыкальной выразительности, одинаковы для музыки любого времени и стиля, перечислим основные из них: метроритм и темп, то есть протяжённость во времени, динамика, или громкость звучания, лад и мелодия, форма.

Связь параметров темпа и лада с характером музыки (по Петрушину В. И.)

Ю. А. Афонькина кандидат психологических наук в « Справочнике педагога психолога школы» рассматривает основные понятия теории одарённости:- одарённость-это системное, развивающиеся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения более высоких/необычных, незаурядных/ результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми;

— одарённый ребёнок-это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями / или имеет внутренние предпосылки для таких достижений/ в том или ином виде деятельности. К важнейшим критериям одарённой личности относят такие её качества, как увлечённость

/мотивированность/ деятельностью и креативность выполняемых действий;

— талант- одарённость не может сводится только к критерию достижений, которые ребёнок имеет в каких- либо видах деятельности, важен так же психометрический критерий, связанный с определением потенциальных возможностей или способностей личности, нередко относимых к понятию

«талант», с этой точки зрения талантливыми обучающимися являются те, кто выявлен на основе специальных тестов и методик как обладающие высоким потенциалом достижений в силу наличия особых способностей к определённой деятельности;

своеобразие динамики формирования детской одарённости- нередко проявляется в виде неравномерности /рассогласованности/ психического развития, т.е. высокий уровень развития специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием письменной или устной речи и др., таким образом по одним признакам ребёнок может идентифицироваться как одарённый, по другим- как отстающий в развитии.

§1.2 Взгляды зарубежных учёных на детскую одарённость

Близкие нам взгляды современных зарубежных учёных на важность работы с одарёнными детьми были декларированы на Всероссийском образовательном форуме с международным участием « Международный диалог: инклюзия через всю жизнь» прошедшем 13—15 ноября 2018г. в Ростове-на –Дону/Иберо-американское сообщество — особая межрегиональная общность наций, связанных между собой историческими, религиозными, культурными и языковыми узами и взаимодействующих в экономической, политической и культурной областях. В Иберо- американскую конференцию входят: Андорра, Аргентина, Боливия, Бразилия, Венесуэла, Гватемала,

Гондурас, Доминиканская Республика, Испания, Колумбия, Коста-Рика,

Куба, Мексика, Никарагуа, Панама, Парагвай, Перу, Португалия, Сальвадор, Уругвай, Чили и Эквадор. Статус ассоциированных членов получили в

2009 г. Филиппины и Экваториальная Гвинея. Восточный Тимор, где португальский язык укрепился после 2002 г., и Белиз, где все больше преобладает испанский язык, несмотря на то что исторически был английской колонией, также подали заявки на вступление в сообщество. Среди проявивших свой интерес к саммиту также Марокко, Западная Сахара, Ангола./

Так заместитель декана по профессиональному образованию Факультета дошкольного и начального образования Университета педагогических наук

«Энрике Хосе Варона» Дианелис Альварес Бонет/Куба/ в своём докладе «О подготовке специалистов по работе обучающимися с ОВЗ в области высшего образования» отметил, что талантливые дети с ОВЗ должны иметь возможность заниматься искусством.

Нам также представляется очень важным для полноценного становления личности, стремление человека реализовать свои возможности в области искусства, тем более, если обучающийся имеет особенности в здоровье.

Занятие искусством активизирует порой скрытые резервы организма человека, способствует пробуждению праксических чувств, дарит мгновения наслаждения прекрасным, учит видеть красоту и гармонию мира. А при умелой организации учебного процесса в школе искусств, позволяет такому ребёнку познать радость самореализации и веры в собственные силы.

Карел Льопис Гера- руководитель департамента специальных образовательных программ Факультета дошкольного и начального образования Центрального университета « Марта Абреу» /Куба/ в докладе

«Инклюзивные образовательные практики в контексте высшего образования Кубы» отмечал, что очень важен уровень самооценки и базовые мотивации личности, убрать ментальные барьеры- это важно.

Мы в свою очередь, при выполнении психолого — педагогического сопровождения одарённых учащихся, в том числе и с ОВЗ, уделяем большое внимание этому вопросу, ежегодно проводится скрининг, позволяющий определить уровень самооценки у учащихся с последующим индивидуальным консультированием.

Базовые мотивации личности.

Во всём многообразии различных личностных мотиваций современного мира всё же можно выделить две основополагающие и кардинально отличные базовые группы мотиваций- внешняя мотивация- т.е. та которая привносится кем то из вне и воздействует на личность побуждающим, подавляющим либо разрушительным воздействием; и внутренняя- моя собственная мною генерированная и поэтому наиболее личностно ценная мотивация. Пожалуй в настоящий момент времени первостепенной и основной образовательной задачей любого уровня образования является — задача научить человека порождать, генерировать внутреннюю мотивацию в любом виде деятельности актуальной для личности. Не сформированная внутренняя мотивация отзывается деструктивными проявлениями в подростковом возрасте 13—14 лет, и здесь педагоги и родители имеют возможность скорректировать допущенные пробелы, если этого не сделать,

второй раз кризис отсутствия устойчивой внутренней мотивации проявится в период юности в момент профессионального самоопределения, т.к. именно в это время большинство юношей и девушек « вылетают из семейного родительского гнезда». Самостоятельное проживание вдали от отчего дома дарит ощущение опьяняющей свободы, которая в данном случае воспринимается как вседозволенность и снятие всех родительских табу, приводя порой к девиации или той или иной аддикции.

Научить ребёнка принимать решения и идти к поставленным целям непросто, тем более развить тесную взаимосвязь в триедином базисе цель- средство-результат, т.е. сформировать универсальное учебное действие, которым человек будет пользоваться в течение всей своей жизни. Вижу цель, верю в себя, преодолеваю препятствия на пути к поставленной цели. С точки зрения нейрофизиологии мотивации человека порождаются такой структурой мозга, как амигдала. На неё влияют определённые гормоны и с ней связано: испытывает человек страх или не испытывает; агрессивен он или нет; активен человек или нет, а так же присущ ли личности дух соперничества. И так амигдала которая даёт агрессивное поведение отличается по гендеру, т.е. она у мужчин больше по размеру, чем у женщин. Мозг мужчины весит больше по килограммам и граммам, но у женщин мозг более насыщен разнообразными нейронными связями и как следствие работает более эффективно /по Т. В. Черниговской, СпБ/.Мужская амигдала восприимчива к тестостерону и тем самым способна увеличивать реакцию мужчины на разнообразные вызовы, этим и объясняется различное поведение мужчины и женщины когда они испытывают страх или когда они получают различные вызовы. Мужское поведение более агрессивно, нежели женское, связано это с гормональной регуляцией амигдалы. Когда идёт гормональное возбуждение в амигдале и человек испытывает страх, то возможно поведение двух типов: первое- это бежать либо оказать сопротивление; второй тип поведения- это попытаться преодолеть страх каким –либо иным способом. Префронтальная кора наиболее новое

образование в человеческом мозге и она следит за тем, чтобы эмоции человека не перекрывали всё остальное, т.е. префронтальная кора это то место, которым мы принимаем решения. Префронтальная кора головного мозга зреет очень долго, у некоторых этот процесс длится до двадцати с лишним лет, т.е. не в коем случае не заканчивается её вызревание в детском школьном возрасте. По половому различию префронтальная кора у женщин больше, нежели у мужчин и созревает она у женщин раньше, чем у мужчин. Учёными отслежен когнитом, т.е. та картинка которая возникает в мозге и показывает связи между отделами мозга, которая возникает при определённом действии или мысли. Дофамин нейромедиатор и гормон, серотонин, также нейромедиатор и гормон оба они необходимы для слаженной работы нашего мозга. Дофамин отвечает за наши внутренние мотивации, за ощущения комфорта, это гормон мотивации движения вперёд, гормон гениальности, гормон желания преобразования окружающей среды, достижения цели, это гормон энтузиазма и предвкушения награды.

Серотонин -это гормон счастья здесь и сейчас, гормон радости, он даёт нам ощущение размеренности, он даёт нам ощущение защищённости, самодостаточности, желание творчества и созидания. Оба эти гормоны действуют во взаимосвязи и одинаково важны для успешного протекания когнитивных процессов у человека.

Л. Л. Бочкарёв в книге «Психология музыкальной деятельности», /Москва 2008г./ уделяет особое внимание мотивации и подчёркивает важность широкой социальной мотивации, которая мобилизует ценные стороны личности. «Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлечённость любимым делом — вот могучие источники человеческой активности. Педагог должен уметь определять характер мотивации, направленности личности ученика»/стр311/.

Симонов П. В. отмечает, что в мозге также существует мозолистое тело, которое обеспечивает связь двух полушарий мозга человека между собой, т.е. так называемые межполушарные связи, наш мозг сам по себе не

пренебрегает общением между правым и левым полушарием. Так левое полушарие традиционно связано с речевыми функциями и в целом с коммуникацией, соответственно оно же связано и с обучением, ориентировочным поведением человека.

Межполушарная асимметрия у человека уже есть при рождении ребёнка, соответственно до появления речевого навыка. Именно левое полушарие так важно для речи и её понимания, а также для выполнения и понимания жестов связанных с языком. При не речевых звуках, шумах и аккордах активность наблюдается в правом полушарии мозга и хотя музыкальная деятельность очень сложна и требует энерго затрат всего мозга, всё же правое полушарие более музыкально. Правое полушарие нашего мозга обеспечивает зрительно-пространственное восприятие и эмоциональность поведения человека, в целом оно более иррационально, нежели левое, которому присуще логическое мышление. В левом полушарии преобладают когнитивные нейромедиаторы — дофамин, ацетилхолин, ГАМК. В правом полушарии преобладающие нейромедиаторы — серотонин и норадреналин, обеспечивающие мотивационно- эмоциональную сферу человека.

Творчество и межполушарные отличия.

Симонов П. В. и Алейникова Т. В. отмечают, что творческое мышление связано «с амигдалами, фиксирующими доминирующую мотивацию, и с гиппокампом, обеспечивающим актуализацию энграмм, используемых при формировании гипотез фронтальным неокортексом. При этом правое полушарие, занятое обработкой невербальных стимулов, обеспечивает эмоционально- интуитивную оценку гипотез, а левое — логическую, т.е. на уровне функциональной межполушарной асимметрии происходит взаимодействие сознания и подсознания, обеспечивающее процессы творчества.»

Вывод по первой главе

В первой главе нами были рассмотрены и проанализированы основные теоретико-методологические подходы в психолого- педагогическом сопровождении одарённых обучающихся, раскрыто современное понимание феномена одарённости, в контексте проблемного поля современных педагогических исследований. Рассмотрены концепции в рамках личностно-

ориентированного подхода в современном образовании. Отмечена также важность сформированности мотиваций личности обучающегося и гендерные особенности, а также межполушарные отличия при творческих процессах.

Таким образом, нами были решены две первые задачи нашего исследования, а именно: рассмотрена научно- методическая литература по проблеме психолого- педагогического сопровождения одарённых обучающихся с ОВЗ; раскрыты основные концептуальные особенности подходы к организации психолого-педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ в контексте проблемного поля современных исследований

Глава II. Экспериментальная апробация психолого- педагогического сопровождения одарённых учащихся с ОВЗ в сельской школе искусств

§2.1 Организация и проведения цикла занятий с одарёнными учащимися с ОВЗ

Нам представляется целесообразным выполнить следующую опытно экспериментальную работу по теме исследования «Психолого- педагогическое сопровождение одарённых обучающихся с ОВЗ в условиях сельской школы искусств». Приведем примеры занятий по психолого- педагогическому сопровождению одаренных детей с ОВЗ (ОДА) в сельской школе с учащимися с нарушениями в моторике кистей рук- технический аппарат юных музыкантов -исполнителей, юных художников.

Для учащихся музыкальных отделений школы искусств является важным освоение исполнительского искусства, развитие исполнительской техники юного музыканта. Непосредственное исполнение музыкальных произведений имеет свои особенности -это и основные движения, характерные для игры на определённом инструменте, и движения выполняемые с вариациями, что позволяет придать индивидуальный характер исполнению произведения. Но и в том и в другом случае важно уделять внимание характеристикам двигательных действий исполнителя- пространственным, временным и силовым. Чёткое их выполнение невозможно без развития психомоторных качеств у юного исполнителя. Так силовой компонент в исполнительской технике непосредственно связан с силой мышц рук и кистей рук, от этого зависит качество извлекаемого звука и соответственно зависит успешность исполнения музыкального

произведения. Мышечная сила пригодится ученику и для того, чтобы держать музыкальный инструмент в рабочем состоянии / баян, аккордеон, духовые инструменты/. А при игре на струнных инструментах /гитара, домра, балалайка/ необходимо уделить внимание ещё и дожатию струн, т.к. в противном случае не дожатие струн может привести к искажению извлекаемого звука или ухудшению его тембра. Также от прилагаемого музыкантом усилия зависит сила создаваемого звука, т.е.его мощность.

Для юных художников развитие мелкой моторики кистей рук также является необходимым профессиональным условием. При работе в разных художественных техниках, при использовании разнообразного материала играет роль сила нажима на сангину, пастель, кисть, масхитин. При работе с пластической формой, а это: пластилин, глина, гипс- юные художники создают объёмные формы –скульптуру или барельеф, и точность движения всех пальцев рук очень важна. При использовании техники песочной анимации развитие тонкой моторики у юного художника также сложно не до оценить, здесь важно всё: и расстояние нанесения песка на стол, и сила броска, и частота движения, и равномерность распределения кварцевого песка по поверхности столешницы. Далее на нём будет создаваться рисунок, и опять сила нажима важна для создания линий разной толщины и глубины.

Для учащихся всё перечисленное ранее не простая задача, тем более если есть особенности в здоровье, связанные с опорно — двигательным аппаратом. У таких детей встречается пониженный или повышенный тонус, что приводит к скованности движений пальцев рук, излишней спастике, ребёнок не может до конца распрямить пальцы или палец либо согнуть их, либо удерживать в необходимом положении достаточное количество времени. Как отмечалось на междисциплинарной научно-практической межрегиональной конференции «Актуальные вопросы медицинской реабилитации детей и подростков» 11 октября 2018г.в городе Ростове-на- Дону к факторам формирующим спастичность относятся:

— поражения путей ВМН/верхнего мото- нейрона/

— уменьшение ингибиции СМ/спинного мозга/

— адаптивные изменения в свойствах двигательного и спинного нейронов.

По новым предположениям о патогенезе спастичности наряду с активацией корковых зон, участвующих в организации движения и экстрапирамидных путей ствола головного мозга, возникает ещё и структурно-функциональная реорганизация сегментарного аппарата ствола спинного мозга, формируются новые нейронные связи мозга, расширяется зона представленности поражённой части тела в сенсорной и моторной коре головного мозга. Мышечный тонус также зависит от активности рецепторов к нейромедиаторам, таким как: глутамат, норадреналин, ацетил холин, ГАМК, глицин и отчасти серотонин. В спинном мозге ГАМК является ингибиторным трансмиттером. Важно отметить роль моноаминоергических путей, здесь задействованы клетки голубого пятна, медиаторы- серотонин и норпинефрин, при повреждении отмечается увеличение экспрессии серотониэнергических рецепторов мото- нейронов и как следствие развитие спастичности у людей/БАС/.

Таким образом, спастичность возникает при поражении спинного мозга и тех областей головного мозга, которые посылают к нему низходящие проекции, а именно: полушария мозга, варолиев мост, продолговатый мозг.

В тоже время следует отметить, что нейротрасмиттерные системы и их взаимодействие в большинстве этих областей пока изучены недостаточно.