Бесплатный фрагмент - Профессия педагог-психолог

Введение

Уважаемые коллеги!

В пособии представлены некоторые авторские разработки из опыта работы педагога-психолога детского сада-начальной школы. Книга написана с тем, чтобы как можно более эффективно и действенно помочь профессионалу (особенно начинающему) адаптировать некоторые виды документации, диагностического инструментария педагога-психолога. Работая одновременно и в детском саду, и в начальной школе, я убедилась в важности психологического подхода к преемственности этих ступеней образования при подготовке детей к обучению в школе.

Психологи несут сейчас основную нагрузку и ответственность за развитие психологической службы у себя в школе. Они первые принимают на себя удары критики со стороны руководства и проверяющих инстанций, учителей и родителей. Подчас они являются единственным связующим звеном между детьми и обществом. Порой очень трудно бывает разобраться в методических материалах, рекомендациях, документах, поступающих для работы психологу. Приходится путем проб, нахождения собственных средств, методов и приемов работы добиваться необходимых результатов.

В книге представлен проект «Психологические аспекты совместной работы педагога-психолога и воспитателей ДОУ с детьми группы риска» раскрывают систему работы психолога и воспитателей детского сада по выявлению и работе с детьми и родителями зоны и группы риска с целью профилактики неуспешности обучения будущих школьников.

Педагог-психолог, работая в одном учреждении с дошкольниками и младшими школьниками, расширяет психологические компетенции педагогов и родителей, «видит» необходимые и важные аспекты преемственности перехода из одного звена в другое, вскрывает проблемы в развитии детей, прогнозирует риски слабой обучаемости и адаптации к школе, проводит мониторинг детской готовности к обучению.

Работа психолога в детском саду

Психологическая готовность ребенка к школе

сообщение к педагогическому совету

Общая готовность ребенка к школе характеризуется определённым уровнем психического развития, которого достигает ребёнок к моменту перехода к школьному обучению.

1. Один из главных аспектов подготовки к школе — мотивация, желание ребенка учиться, приобретать знания. Чаще всего детей привлекает внешняя сторона школьной жизни: новый красивый рюкзак, разноцветный пенал, ручки, новая форменная одежда, изменение статуса: он теперь — школьник. Почему же у некоторых первоклассников через время пропадает желание ходить в школу?

В школе перед ребенком ставятся трудные задачи: упорно ТРУДИТЬСЯ И ДОБЫВАТЬ ЗНАНИЯ, выполнять все школьные правила, действовать сообща в коллективе, ставить перед собой задачи и выполнять их. Но если у дошкольника не сформированы основные функции школьника и необходимые психические процессы — школа для него становится адом. Считается, что формирование положительной мотивации к учению, к школе — одна из основных задач подготовки к школе. Будет желание — придет и умение.

2. Ребёнок должен уметь произвольно управлять своим поведением: умение сознательно выполнять правила и требования взрослого, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от неё цели.

3. Волевая готовность к школе — умение ребёнка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами: доброжелательное, уважительное отношение к товарищам, общительность, готовность проявить сочувствие, оказать помощь.

4. Интеллектуальная готовность предполагает развитие внимания, памяти, сформированные мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, умение устанавливать связи между явлениями и событиями. Иными словами, он должен ориентироваться во времени, пространстве и своем ближайшем окружении.

У него должно быть сформировано и умение внимательно рассмотреть предмет, картинку, выделить ее отдельные детали. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет и списывать то, что в данный момент он рассматривает. Поэтому так важны согласованные действия глаза и руки, важно, чтобы пальцы как бы слышали ту информацию, которую им дает глаз.

Мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме. Особое внимание следует обратить на умение правильно держать ручку.

Необходимым компонентом интеллектуальной готовности ребёнка к школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения — всё это составляет обязательное условие успешного обучения в школе.

Какие же, в основном, трудности отмечают учителя при работе с первоклассниками?

На этапе адаптации:

— Отсутствие мотивации к учению, добыванию знаний (несформированность компонентов учебного труда);

— Неумение управлять своим поведением (произвольность).

— Неумение ребёнка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами.

— Низкий уровень интеллектуальной готовности: умение принять доступную учебную задачу, понять и точно выполнить указания учителя (уровень развития речи), добиться результата в работе с помощью указанных взрослым способов её выполнения, умение осуществлять контроль за своими действиями, поведением, качеством выполнения задания, способность дать критическую оценку своей работе и работам других детей.

Пути оптимального обеспечения психологической готовности к школе:

1. Развитие осведомленности об окружающем. При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать внимание на том, что ребенок видит во время прогулок, экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих впечатлениях; такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы.

2. Развитие видов мышления. Важно развивать интуитивное (понятийное и логическое) мышление. Этот вид мышления необходим в школе. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараясь получить более подробный и развернутый рассказ, следует чаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное. Играя с ребенком, вы одновременно обучаете его: используйте игры-головоломки, ребусы, детские кроссворды, рисунки-загадки и др.

3. Повышение уровня мотивации к обучению. Необходимо уделять ребенку как можно больше внимания, если у него не сформировано положительное отношение к школе. Общение с ним нужно строить не в школьных, а в дошкольных формах. Оно должно быть непосредственным, эмоционально насыщенным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушение. Это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к школе, учению и учителю. Необходимо дождаться, пока малыш сам, наблюдая за другими детьми, придет к правильному осознанию своего нового положения (роли школьника) и вытекающих из него требований к поведению.

4. Развитие уровня образных представлений — одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются недостатки в этой области, то их надо постараться как можно скорее устранить.

Для развития образных представлений чрезвычайно большое значение имеют изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно во внеурочное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и с помощью различных конструкторов. Полезно давать аналогичные домашние задания: нарисовать картинку, собрать простую модель из конструктора и т. п.

5. Развитие мелкой моторики рук.

При недостаточном уровне развития мелких движений полезны те же виды деятельности (изобразительная, конструктивная), что и для развития образных представлений: можно нанизывать бусы, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки, крючки (эти действия охотно совершаются детьми в игре с куклой: ее раздевают перед «укладыванием спать», одевают для «прогулки» и т. п.).

Для развития крупных движений важно добиваться повышения двигательной активности. Гораздо полезнее занятия, не содержащие соревновательных элементов: физическая закалка, шуточные игры.

СОВЕТЫ НАШИМ РОДИТЕЛЯМ: «ДЕЛАТЬ ИЛИ НЕ ДЕЛАТЬ?»

Делайте!

— Радуйтесь вашему ребенку.

— Разговаривайте с вашим малышом заботливым, успокаивающим, ободряющим тоном.

— Когда ребенок с вами разговаривает, слушайте его внимательно.

— Установите четкие требования к ребенку.

— В разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов.

— Ваши объяснения должны быть простыми и понятными.

— Будьте терпеливы.

— Говорите медленно.

— Спрашивайте «что» и «почему».

— Поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы.

— Если ребенок не умеет еще читать или читает плохо, каждый день читайте ему.

— Не скупитесь на похвалу или поцелуй.

— Поощряйте любопытство и воображение вашего малыша.

— Поощряйте игры с другими детьми.

— Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказать.

— Старайтесь, чтобы малыш вместе с вами готовил обед, гуляйте с ним, играйте, пусть он поможет вам ухаживать за цветами, вешать полки.

— Приобретите диски или видеозаписи любимых песенок, стихов, сказок ребенка: пусть он слушает их снова и снова.

— Помогите ребенку выучить его имя, фамилию, адрес, домашний телефон, день рождения, а также сведения о маме, папе, бабушке, дедушке, сестрах и братьях.

— Старайтесь проявлять интерес к тому, что нравится делать ребенку.

— Будьте примером для малыша: пусть он видит, какое удовольствие вы получаете от чтения газет, журналов, книг.

— Не теряйте чувство юмора.

— Играйте с ребенком в разные игры.

— Проблемы отцов и детей не существует там, где родители и дети дружат и чем-то занимаются вместе.

Не делайте!

— Не перебивайте ребенка, не говорите, что вы все поняли, не отворачивайтесь, пока малыш не закончил рассказывать, — другими словами не дайте ему заподозрить, что вас мало интересует то, о чем он говорит.

— Не задавайте слишком много вопросов.

— Не принуждайте делать ребенка то, к чему он не готов.

— Не заставляйте ребенка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен, займитесь чем-то другим.

— Не требуйте сразу слишком многого: пройдет немало времени, прежде чем малыш приучится самостоятельно наводить порядок.

— Не следует постоянно поправлять ребенка, то и дело повторяя: «Не так! Переделай это!»

— Не говорите: «Нет, она не красная». Лучше скажите: «Она синяя».

— Не надо критиковать ребенка с глазу на глаз, тем более не следует этого делать в присутствии других людей.

— Не надо устанавливать для ребенка множество правил: он перестанет обращать на вас внимание.

— Не перестарайтесь, доставляя ребенку слишком много стимулов или впечатлений: игрушек, поездок и т. д.

— Не ожидайте от ребенка дошкольного и младшего школьного возраста понимания всех логических связей, абстрактных рассуждений и объяснений.

— Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждой перемены в ребенке: небольшого продвижения вперед или, наоборот, некоторого регресса.

— Не сравнивайте малыша ни с какими другими детьми: ни с его братом или сестрой, ни с соседскими ребятами, ни с его приятелями или родственниками.

То, что предлагается в этой консультации, вы можете менять, приспосабливать к каждой конкретной ситуации. Хотелось бы, чтобы эти предложения стали отправной точкой, с помощью которой вы найдете среди окружающих вас вещей то, что поможет лично вам разнообразить занятия с ребенком, обогатить их, сделать более интересными.

И еще: живите рядом с ребенком, любите его, радуйтесь ему, как самому главному сокровищу вашей жизни — только это сможет дать высокий уровень готовности к школьному обучению.

Одаренность в дошкольном возрасте

сообщение к педагогическому совету (с элементами тренинга)

Одаренность понимают как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность ребенка складывается из многих составляющих, в числе которых есть как генетическая база, так и социальные аспек­ты. Одаренность трактуется как врожденная анатомо-физиологическая особенность нервной системы (задатки), которая развивается в процессе специально организованной деятельности, а потому может проявляться в разных возрастных периодах детства.

«Каждое дитя до известной степени гений», — писал Шопенгауэр. Педагог должен помнить, что нет одинаковых детей: у каждого есть что-то свое, что-то, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. У одного это способность быстро и без ошибок решать логические задачи, у другого — способность к рисованию, у третьего — золотые руки, у четвертого предрасположенность к спортивным успехам, у пятого — организаторские способности… Одним словом, наше внимание к одаренным детям должно органически вписываться в образ мира любого ребенка и быть для него совершенно естественным.

Существует несколько видов одаренности.

По способу проявления:

Общая одаренность (касающаяся всех сторон психической жизни ребенка).

Специальная одаренность (проявляющаяся в какой-либо специальной деятельности).

По характеру проявления:

Актуальная или явная одаренность — показатели успешности, уже имеющейся в наличии.

Потенциальная или скрытая одаренность — показатели возможности реализации неких способностей при соблюдении определенных условий.

Общая одаренность. Это — высокая умственная активность, выражающаяся в познавательных интересах и особенно — склонности к самостоятельному решению новых познавательных задач, сообразительность и развитое продуктивное воображение, признаками которого служат разнообразие, оригинальность, богатство и реализуемость замыслов. Социальная, художественная и даже психомоторная одаренность и понимание их высокой роли в развитии ребенка, бесспорны, однако именно развитие умственной одаренности может рассматриваться в дошкольном возрасте как исходная и в этом смысле первоочередная задача.

Ребенок пытается выяснить, почему у куклы закрываются глаза, почему она говорит «мама», как устроена заводная машина. Умственную активность ребенка ни в коем случае не следует путать с активным поведением на занятиях, стремлением ответить на любой вопрос, не задумываясь о правильности ответа. Такое поведение чаще всего свидетельствует совсем о другом — о демонстративности, желании выделиться, получить одобрение взрослого. Другое дело — если ребенок, пусть и медленно, но вдумчиво и самостоятельно ищет ответ, не подражая ответам других детей.

Специальная одаренность. К специальным способностям относятся музыкальные, изобразительные, математические, лидерские и другие. Способности с художественными видами деятельности, например, музыкальной и изобразительной, принято называть художественными способностями.

Имейте в виду!

•Интеллектуальное развитие к 5,5 годам имеет положительное ускорение, которое сменяется отрицательным, а к 12 годам в основном завершается. К 8 годам достигается 90% развития интеллекта.

•Одаренность в детском возрасте можно диагностировать с 5.5 лет.

•Одаренный ребенок относится к проблемным детям.

•Одаренные дети не всегда на виду. Важно увидеть, заметить скрытую одаренность.

•Уровень креативности в 6 лет особенно важен для дальнейшего развития интеллекта.

«ПЛАТА ЗА ТАЛАНТ» (риски развития одаренности)

Эти дети могут отличаться от других детей. Обладая какими-либо способностями, они могут «терять» в выполнении простых функциональных действий, переживать мелкие (только не на их взгляд!) неудачи, бояться не справиться с заданием.

— У них, как правило, развитая речь и богатый словарный запас, но это может проявляться только в устной речи.

— Такие дети любознательны, однако часто не могут заучить легкий, но неинтересный материал.

— Способны к длительной интенсивной деятельности, но не способны к выполнению заданий, ограниченных по времени, иногда безнадежно неорганизованы.

— Они испытывают стремление к совершенству (перфекционизм) и болезненные переживания в случае неудачи.

— Одарённые дети часто ставят перед собой завышенные, нереалистические цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

— Поскольку одарённые дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одарённый ребёнок более уязвим, cверхчувствителен, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими.

— В силу природной любознательности и стремления к познанию одарённые дети нередко испытывают потребность во внимании взрослых, монополизируют внимание педагогов, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

— Одарённые дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Как предпочтительнее относиться к ребёнку, если мы действительно заинтересованы в раскрытии его дарования, способностей?

Н. Роджерс в соответствии с принципами гуманистической психологии предлагает педагогу, родителю настроиться следующим образом:

1. Я буду внимательно слушать тебя: твои чувства и мысли. Я услышу твою боль, твои мучения, твой гнев, печаль, радость.

2. Я буду уважать тебя и твои решения, которые ты принимаешь по отношению к себе.

3. Я буду не соглашаться с тобой, но я буду всегда уважать тебя и твою правду, найденную тобой.

4. Я буду подбадривать и поддерживать тебя, чтобы ты пробовал новое, но я никогда не буду толкать тебя силой.

5. Я учусь у тебя и открыт новому опыту, который я познаю в общении с тобой; временами я совершаю ошибки, поступаю так, как бы мне не хотелось, временами я заблуждаюсь. В таких случаях я скажу об этом тебе прямо, скажу «прости».

Принимая эти советы и стараясь им следовать, вы быстрее будете находить решение ваших проблем с детьми.

Тест-упражнение для педагогов «Кто из детей — одаренный?» (Приложение 1).

Роль педагога-психолога в обеспечении безопасности и комфортности образовательной среды в условиях реализации ФГОС

сообщение к семинару-практикуму для педагогов-психологов ДОО города

«Под образовательной средой подразумевается весь комплекс условий, которые обеспечивают развитие детей в дошкольной образовательной организации: развивающая предметно-пространственная среда, взаимодействие между педагогами и детьми, игра, развивающее предметное содержание образовательных областей»

Комментарии к ФГОС ДО

Психологическая безопасность образовательного процесса — это состояние психологической защищенности ребенка от угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию и отношению к самому себе.

В настоящее время обеспечение психологической безопасности является одним из требований, предъявляемых к организации образовательного процесса, а также одним из показателей качества образования. Обеспечение полноценного развития дошкольника предполагает решение основной задачи ДОУ — охраны жизни и укрепления физического и психического здоровья воспитанников. Деятельность ДОУ по решению этой задачи состоит в обеспечении безопасных и психологически комфортных условий для каждого ребенка.

Психологически безопасной образовательной средой, по словам И. А. Баевой, можно назвать среду, обеспечивающую состояние сохранности психики субъектов педагогического процесса и высокие показатели индекса их удовлетворенности и защищенности от психологического насилия.

Психологическая комфортность образовательной среды — это состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка, которое указывает на чувства радости, удовольствия, удовлетворения, испытываемые детьми, находящимися в образовательном учреждении; это условия, при которых они чувствуют себя спокойно, когда нет необходимости от кого-либо защищаться.

Безопасность образовательной среды появилась как идея и факт защиты детей от внешней опасности в таких экстремальных ситуациях, как землетрясение, нападение террористов, война. Однако помимо физической опасности ребенок сталкивается с психологическими проблемами, с необходимостью уметь соответствующим образом реагировать, осуществлять определенные действия в условиях стресса, риска, неопределенности, принимать жизненно важные решения и т. д. И начинать его подготовку надо не тогда, когда что-то случится, а в мирных условиях и с раннего детства. Необходимы, с одной стороны, условия достаточно комфортные для развития, личности, а с другой — подготовка к ситуациям стрессовым, а, может быть, и экстремальным.

Исследования ученых РАО, РАМН, НИИ педиатрии, других организаций и практиков давно бьют тревогу: у поколения «детей XXI века» снижен целый ряд показателей физического и психического здоровья:

— снижены витагенные возможности детского организма: энергопотенциал, мышечная сила, адаптационные возможности, устойчивость к неблагоприятным факторам окружающей среды;

— наблюдается рост функциональных нарушений и психических расстройств;

— в психологическом портрете современного ребенка стало больше диспропорций: нарушены возрастно-нормативные темпы развития. Особенно диспропорции коснулись сфер познавательного развития, мотивации, психорегуляции деятельности и общения;

— информатизация жизни привела не только к нарушению структуры общения, глубины мышления. У современных детей и подростков серьезно нарушен режим дня, суточный цикл имеет выраженную деформацию.

В итоге за последние 10 лет:

— пятая часть детей дошкольного возраста психологически не готова к школе;

— к моменту поступления в 1-й класс доля психически здоровых детей составляет всего 39%;

— не более 10% детей в полном объеме справляются с требованиями школьных образовательных программ.

Очевидно, что ДОО должно стать тем местом, той питательной средой, где формируются успешные, счастливые и здоровые дети, а для этого образовательное учреждение должно стать территорией безусловной психологической безопасности и комфорта.

К основным структурным компонентам психологической безопасности образовательной среды относятся следующие:

*отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников;

*удовлетворение потребностей детей и воспитателей в личностно-доверительном общении;

*создание психологически комфортной атмосферы в коллективе, обусловливающей причастность каждого субъекта к конструированию и поддержанию психологической комфортности образовательной среды;

*реализация условий, способствующих сохранению и укреплению психического здоровья индивидов;

*профилактика угроз, препятствующих продуктивному устойчивому развитию личности;

*обеспечение развивающего характера образовательного процесса, способствующего нормальному функционированию всех его субъектов, ориентированного на формирование у них умений выстраивать психологически безопасные отношения и минимизировать возникающие.

Структурные компоненты психологической безопасности целесообразно разделить на две системы:

1. Систему организации режима жизнедеятельности воспитанников.

2. Систему организации межличностных отношений в ДОО.

1. Система организации режима жизнедеятельности воспитанников:

*создание предметно-развивающей среды, отвечающей принципам комплексирования и гибкого зонирования, комфортности и эмоционального благополучия детей и взрослых, удовлетворения потребности в общении, движении, развитии и т. д.;

*организация безопасности и комфортности образовательного процесса (поддержание баланса между специально организованной и самостоятельной совместной деятельностью детей);

*проведение занятий в форме игры и диалога;

*совместное решение познавательных и практических задач;

*вовлечение воспитанников в значимые и интересные для них виды деятельности;

*реализация условий, способствующих сохранению и укреплению психического здоровья индивидов;

*профилактика угроз и насилия, препятствующих продуктивному устойчивому развитию личности.

2. Система организации межличностных отношений в ДОО:

*влияние педагога на развитие личности ребенка (стиль взаимоотношений, личностные характеристики педагога, его имидж, профессионализм);

*психологический климат в коллективе «воспитатели-дети» (удовлетворение потребностей детей и воспитателей в личностно-доверительном общении, стиль общения, традиции, атмосфера в группе);

*создание психологически комфортной атмосферы в коллективе, обусловливающей причастность каждого субъекта к конструированию и поддержанию психологической комфортности образовательной среды.

При постановке задач обеспечения безопасности и комфортности образовательной среды психологическая служба выступает механизмом обеспечения психологической безопасности воспитанников и фактором позитивных изменений педагогов, а главной задачей психолого-педагогического сопровождения дошкольников является создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости.

В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому так важна среда, в которой проходит воспитательный процесс. С одной стороны, воспитатель обогащает представления детей об окружающих его людях (в детском саду, семье), помогает понять их действия, чувства, проявляет по отношению к ним эмоциональную отзывчивость, формирует у ребёнка умения разбираться в собственных чувствах и переживаниях. С другой стороны, педагог-психолог ДОО осуществляет работу по прогнозированию и предупреждению рисков, по своевременной профилактике, способствует созданию психологически комфортной среды, в которой находится ребенок, и в первую очередь — это создание таких условий в первом его социальном коллективе, в группе детского сада. Ребёнок обретает собственный опыт, необходимый для его успешного вхождения в социум.

Дошкольные образовательные учреждения — это социальные институты, широко представленные в обществе, которым особо важно создавать и постоянно совершенствовать свою систему психологической безопасности. Дети как субъекты среды нуждаются в защите, поскольку они не готовы обеспечить ее самостоятельно в силу своих возрастных особенностей. Сензитивность дошкольников создает дополнительные условия для психологической уязвимости, восприимчивости к насилию, агрессии, страхам и тревожности, а также прочим угрозам.

Стремление создать безопасные условия для жизни и деятельности, защитить всех участников образовательной среды от всех форм насилия является альтернативой агрессивной социальной среде. Для понимания того, что следует менять или как совершенствовать образовательную среду, необходимо «научиться не только выявлять скрытые болевые точки, психологические риски и угрозы, но и искать и находить способы их предупреждения, решения проблем, мешающих эффективному развитию каждой становящейся личности» (М. С. Мириманова).

В ДОО, когда ребенок впервые активно осваивает социальное пространство, он может подвергаться жестокому обращению, агрессии со стороны сверстников, а иногда и взрослых (родителей, воспитателей). Неосознанно дети копируют поведение взрослого и черпают из него представления о нормах и правилах человеческого общежития, о взаимоотношениях людей, создавая иногда искаженную собственную картину мира.

Важнейшим условием в развитии ребёнка является не только его психологическое состояние, но и его физическое развитие, укрепление его психологического здоровья.

Доктор психологических наук И. А. Дубровина выделяет три уровня психологического здоровья дошкольников.

1. Созидательный уровень, высокий — это те дети, которые не нуждаются в психологической помощи, адаптированы к изменяющейся среде, способствуют ее безопасности и комфортности, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций. Это идеальный ребенок, он редко встречается в ДОО.

2. Адаптивный уровень, средний — большинство благополучных детей, в целом адаптированных к обществу, к коллективу, но у них появляются отдельные признаки дезадаптации в виде повышенной тревожности, страхов, неоправданных капризов, невропатий. Эти дети нуждаются в групповых занятиях профилактически-развивающей направленности.

3. Третий, низкий уровень — эти дети неспособны к гармоничному взаимодействию, проявляют зависимость от внешних факторов, не владеют механизмом защиты, не чувствуют и не управляют своими психологическими границами, не готовы к самоизменению в соответствии с окружающим миром. Проявляется в виде нарушения форм поведения, конфликтах, в кризисах дома и детском саду. В эту же группу входят дети, которые приспособились к социуму в ущерб собственным потребностям и интересам. Это тихие примерные дети, не приносящие проблем ни родителям, ни педагогам, и крайне редко кто-то из взрослых замечает у них стойкий эмоциональный дискомфорт.

Что может свидетельствовать о психологическом здоровье детей? Конечно же, положительное эмоциональное состояние, наличие настроения, желания общаться, играть, заниматься.

К критериям благоприятного состояния психики относятся:

*положительное эмоциональное состояние, наличие хорошего настроения, которое включает эмоциональную устойчивость (самообладание); минимизация эмоции страха, увеличение переживаний радости;

*зрелость чувств соответственно возрасту;

*управление негативными эмоциями (страхом, гневом, завистью и т. д.), контроль реакций;

*свободное естественное проявление чувств и эмоций.

На основании результатов исследования необходимо у себя в детском учреждении разработать концепцию (систему) той образовательной среды, в которую будут входить различные мероприятия, психологическая диагностика, индивидуальные и групповые коррекционные занятия, тренинги личностного роста и т.д., исходя из определившихся проблем для всего ДОО и отдельно взятой группы детей или взрослых.

Система работы по обеспечению безопасной и психологически комфортной образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО

Цель: сохранение и укрепление здоровья дошкольников посредством обеспечения безопасной и психологически комфортной образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДОО.

Задачи:

1) создание условий, способствующих эффективному подбору и реализации компонентов психологической безопасности для сохранения и укрепления психофизического здоровья воспитанников в условиях ДОО;

2) создание условий для естественного всестороннего развития детей, их творческого потенциала и индивидуальных способностей.

Рассмотрим содержание этапов работы по обеспечению безопасной и психологически комфортной образовательной среды.

1. Диагностический этап.

На данном этапе анализируются:

*отношение детей к ДОУ, их эмоциональное состояние, психологический климат в детском коллективе;

*психологические характеристики воспитателей с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, а также стиль взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса;

*специфика организации воспитательно-образовательного процесса;

*степень комфортности предметно-развивающей среды для детей и взрослых;

*психологический климат педагогического коллектива.

Педагог-психолог использует специально подобранный инструментарий — набор диагностических методик (Приложение 2. Реестр диагностических методик для определения безопасности среды) для оценки безопасности и комфортности среды образовательного учреждения. Результаты использует для коррекционно-развивающей, профилактической работы, а также для проведения мониторинга.

2. Организационно-практический этап.

В группах ДОО регулярно должна проводиться работа по обеспечению безопасной и психологически комфортной образовательной среды.

Основные направления работы:

1. Психологизация образовательной среды в целях сохранения эмоционального благополучия ее участников; создание в ДОУ безопасных условий; защита от всех форм дискриминации.

2. Повышение профессионального уровня педагогов и создание необходимых условий для их личностного роста: индивидуальных и групповых консультаций, семинаров-практикумов, направленных на оптимизацию режима жизнедеятельности воспитанников.

3. Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми, направленных на создание условий для их естественного психологического развития, развитие эмоциональной сферы, коррекцию имеющихся эмоциональных нарушений, включающую психотехнические методы предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психогимнастику, аутогенную тренировку, снятие психомышечного напряжения, релаксацию и пр.).

Педагог-психолог использует различные программы коррекции (Приложение 3. Программы коррекционно-развивающих занятий по обеспечению безопасности и комфортности среды) и развития в работе с детьми.

4. Организация предметно-развивающей среды, отвечающей принципам комплексирования и гибкого зонирования, комфортности и эмоционального благополучия детей и взрослых.

Пространство в группах, имеющее гибкое зонирование (Приложение 4. Зоны и уголки доступного комфортного пространства), стимулирует самостоятельность детей, обусловливает возможность свободного выбора. Различные уголки, зоны психологической разгрузки в группах детского сада — это пространство, организованное таким образом, что находящийся в нем ребенок ощущает покой, комфорт и безопасность. Пребывание в таком уголке снимает стресс, улучшает психофизическое состояние

Организация мониторинга

Постоянный мониторинг психологической безопасности образовательной среды на основе диагностики позволит контролировать качество психологических условий, в которых осуществляется обучение и воспитание детей. В результате этого следует ожидать не только повышения уровня защищенности от насилия и степени удовлетворенности основными характеристиками ДОО, но и психического и профессионального развития субъектов образования процесса — воспитанников, педагогов, родителей.

Мониторинг проводится по результатам диагностических обследований детей и взрослых не реже, чем на начало и конец учебного года.

Сравниваются подобные шкалы, например:

— психологическое здоровье детей;

— психологическое здоровье взрослых;

— уровень защищенности от угроз и насилия;

— результаты работы с неблагополучными семьями;

— результаты работы с тревожными, агрессивными детьми;

— уровень родительских компетенций;

— уровень психологической комфортности в учреждении, в коллективе;

— возможность получения квалифицированной помощи и пр.

Отмечается динамика работы системы по обеспечению безопасной и психологически комфортной образовательной среды.

Данные используются в различных отчетах, статистических и аналитических справках, планировании, на педсоветах и семинарах.

Коллективно-исследовательский проект «Психологические аспекты совместной работы педагога-психолога и воспитателей ДОУ с детьми группы риска»

Вид проекта: коллективно-исследовательский.

Продолжительность: долгосрочный.

Автор проекта: Е. Д. Полякова, педагог-психолог.

Участники проекта: воспитатели ДОО, дети и родители группы риска.

Руководитель проекта: Е. С. Крышмарь, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ Начальная школа-детский сад.

Актуальность.

Дети «группы риска» — дети, находящиеся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обусловливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, гиперактивность, психосоматические нарушения у детей.

Центральное место в классификации проблем занимает категория педагогически запущенных детей, у которых существуют проблемы по двум или нескольким признакам. Часто такие дети не «приживаются» в одном учреждении, живут у разных родственников, все отчетливее понимают свою ненужность в семье, испытывая тягостные переживания от непонимания родителями, педагогами, сверстниками.

Психологическое неблагополучие детей в условиях социальной нестабильности, отсутствие сформированных представлений об основах и способах человеческого поведения в обществе, наличие психиатрической симптоматики и индивидуальных психологических особенностей, затрудняющих социальную адаптацию, и есть те основные факторы, которые влияют на воспитание и изменяют траекторию развития ребенка. Семьи, пренебрегающие нуждами детей, в том числе и в общении, способствуют их попаданию в зону риска, наносят значительный вред нормальному развитию ребенка. Поэтому особенно актуально раннее выявление неблагополучных семей, детей с различными проблемами и квалифицированная поддержка такой категории, называемой в учреждениях образования «группой риска».

Цель проекта: создание и реализация системы совместной работы «педагоги-родители ДОО» с детьми и семьями группы риска.

Объект исследования: взаимодействие педагога-психолога, воспитателей и родителей ДОО в создании условий работы с детьми и семьями группы риска.

Предмет исследования: система совместной работы педагогов и родителей по выявлению психолого-педагогической поддержке группы риска.

Гипотеза: совместная систематическая работа педагогов и родителей по выявлению и психолого-педагогической поддержке семей и детей группы риска будет эффективной и результативной, если:

*успешно овладеть компетенциями по работе с семьями и детьми с проблемами воспитания и развития;

*разработать и внедрить необходимые методические материалы (разработки), опираясь на требования ФГОС ДОО, особенности развития детского социума;

*реализовать систему работы с группой риска, распространить положительный опыт работы.

Предполагаемый результат:

— Повышение компетенций педагогов и родителей по выявлению и работе с трудными семьями и детьми.

— Становление партнерских, доверительных отношений между ДОО и семьями воспитанников. Участие родителей в образовательном процессе ДОО.

— Успешная социализация детей группы риска в детском коллективе.

— Оздоровление психологического климата в детских и взрослых коллективах за счет успешной и эффективной работы с семьями и детьми группы риска.

— Распространение опыта работы на муниципальном и всероссийском уровне.

Задачи:

•создание действующей системы работы с детьми и семьями группы риска;

•повышение уровня компетентности педагогов в выявлении проблемных, неблагополучных семей и детей группы риска;

•разработка необходимой документации (методических материалов, тестов, анкет) для работы;

•установление доверительных отношений с родителями зоны риска, оказание им необходимой помощи.

Этапы реализации проекта

1. Подготовительный этап:

1. Подбор необходимого материала, литературы.

2. Опрос педагогов ДОО «Что я знаю о работе с неблагополучными семьями и детьми с проблемами развития и воспитания?»

3. Опрос родителей «Что я знаю о своем ребенке?»

4. Опрос родителей «Какой я родитель»?

5. Информирование педагогов и родителей о проекте.

6. Составление плана мероприятий по работе с детьми группы риска в учреждении.

7. Разработка необходимых методических материалов.

2. Основной этап (Приложение 5).

3. Оценочно-рефлексивный этап: (работа руководителя проекта, методической службы ДОО).

1. Анализ выполнения проекта, вклада каждого участника в работу, достигнутых результатов (успехов и неудач).

2.Анализ диагностических данных, заполнения документации (диагностических таблиц, анкет, опросников, карт и др.)

3. Направление процесса анализа, корректировка проекта (если необходимо).

4. Презентативный этап:

1. Подготовка к защите проекта.

2. Проведение семинара-практикума для воспитателей ««Совместная работа педагога-психолога и воспитателей ДОО по выявлению и поддержке группы риска» (проводит: педагог-психолог).

3. Показ презентации «Совместная работа педагога-психолога и воспитателей ДОУ. Работа с проблемными детьми и родителями» (автор: педагог-психолог).

4. Подготовка материалов для участников семинара.

5. Защита проектных результатов работы (программ сопровождения, форм работы с родителями, находок, интересных методов и приемов работы. Объяснение полученных результатов, их оценка — (представляют: воспитатели, логопеды).

Психологические аспекты совместной работы педагога-психолога и воспитателей ДОУ с семьями и детьми группы риска

сообщение к педагогическому совету

Дети «группы риска» — дети, находящиеся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обусловливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, гиперактивность, психосоматические нарушения у детей и другое. Таких детей педагоги нередко называют проблемными или трудными.

Какие же дети относятся к проблемным?

•Одаренные дети.

•Дети с проблемами в развитии и обучении.

•Дети с ОВЗ и дети-инвалиды.

•Дети из проблемных и неблагополучных семей.

•Педагогически запущенные дети.

Система работы образовательного учреждения с учащимися группы риска основывается на нормативных документах всех уровней.

Как же дети из зоны риска могут попасть в группу риска?

Дети из проблемных и неблагополучных семей

Попадающих в зону риска детей из проблемных или неблагополучных семей отличает эмоционально неустойчивое поведение, связанное с постоянными переживаниями и страданиями ребенка из-за психологических, моральных, физических, морально-экономических трудностей своей семьи.

Семьи, имеющие социально-экономические проблемы, находятся в зоне риска. Это неполные, многодетные, опекаемые семьи, имеющие детей-инвалидов, семьи участников военных действий. Семья, находящаяся в зоне социально-экономического риска, как правило, имеет низкий прожиточный уровень, плохие жилищно-бытовые условия, испытывает потребность в государственной, социальной поддержке и защите. При этом семья в зоне риска несмотря на существующие в ней проблемы, может быть благополучной для полноценного воспитания ребенка, поскольку сохраняет позитивные эмоциональные взаимоотношения между членами семьи.

Но эти же самые семьи, усугубляющие условия жизни ребенка, могут регрессировать до статуса неблагополучных и попадать в группу риска. Это семьи, где родители:

*практикуют физическое и психологическое насилие;

*имеют различные зависимости (наркотическую, алкогольную, игровую и пр.);

*имеют деструктивные, эмоционально-конфликтные отношения между супругами;

*имеют низкий уровень образовательно-воспитательных компетенций, общей и родительской культуры воспитания;

*имеют низкий уровень мотивации к обучению и воспитанию ребенка.

В таких семьях проживают неблагополучные дети:

*тревожные; с различными видами страхов; агрессивные; гиперактивные;

*имеющие отклоняющееся поведение, повторяющее поведение родителей или асоциальных элементов;

*дети-аутисты;

*дети с неврозами и хроническими заболеваниями;

*дети с генетическими хроническими заболеваниями;

*дети с низким уровнем общения, обучения и развития.

К группе риска относятся семьи, перешедшие границу зоны риска и ставшие неблагополучными. Нарушение функций семейного воспитания является главным показателем неблагополучной семьи. К основным нарушениям относятся:

*уклонение родителей от своих обязанностей, нежелание ответственно исполнять свой родительский долг;

*деструктивное поведение родителей;

*грубые искажения детско-родительских отношений.

Педагогически запущенные дети

Центральное место в классификации проблем детской трудноуправляемости занимает категория педагогически запущенных детей, у которых существуют проблемы по двум или нескольким признакам. Дети становятся педагогически запущенными вследствие неправильного педагогического воздействия, искаженных форм семейного воспитания в том случае, когда их проблемы не были вовремя замечены взрослыми и не получили адекватного разрешения. Проблемы приобрели запущенный, хронический характер, трудно поддающийся коррекции.

Сюда относятся дети с тяжелыми психосоматическими травмами, общий фон поведения которых носит социально негативный оттенок, и дети, пережившие социальную депривацию, у которых серьезные непоправимые проблемы в детско-родительских отношениях.

Злость, агрессия, ненависть, зависть, демонстративно-пренебрежительное отношение к окружающим людям — таков характер эмоциональной реакции на искаженное восприятие мира педагогически запущенными детьми. Часто такие дети не «приживаются» в одном коллективе, живут у разных родственников, все отчетливее понимают свою ненужность в семье, испытывая тягостные переживания от непонимания родителями, педагогами, сверстниками. Эти дети могут проявлять асоциальные формы поведения: девиантность, делинквентность.

Термин «запущенный» является синонимом слов «брошенный». Эпоха перемен, современная социально-экономическая ситуация в стране резко обострили проблему «брошенности» детей. И речь идет не только о не имеющих дома, ушедших из дома, детях «улиц», но и о тех, которые не имеют опоры в семье, оказались ненужными своим родителям. В последнее время педагоги и психологи говорят о латентных (скрытых) формах беспризорности. Побеги из дома совершают дети даже из обеспеченных семей, а в психолого-педагогической коррекции, связанной с отклоняющимся, аномальным поведением, нуждаются подростки из кажущихся вполне благополучными семей.

В зоне риска находятся те дети, которые имеют проблемы со здоровьем, с обучаемостью, имеют предрасположенность к асоциальным формам поведения. Формальный подход к обучению и воспитанию — вот та критическая граница, за которой начинается зона педагогического риска, когда в «сложном» ребенке родители и педагоги не могут разглядеть неординарную личность, а собственную профессиональную несостоятельность пытаются спрятать за дежурный диагноз «трудный, проблемный, неудобный». Эти дети переходят в группу риска в том случае, если в семье и детском саду им не будут созданы специальные коррекционно-реабилитационные условия.

Работу воспитателя можно разделить на следующие этапы:

1. Обследовательский. Выявление семей и детей группы риска.

1. Выделение социально недостаточных семей — семей зоны риска.

2. Отнесение (не отнесение) их к группе риска. Постановка на внутренний учет. Причины постановки.

3. Выявление детей группы риска. Постановка на внутренний учет. Причины постановки.

4. Информирование специалистов ОУ, органов опеки, КДН и др. о выявленных семьях и детях группы риска.

2. Информационный. Сбор данных о детях и семьях группы риска.

1. Изучение результатов медицинского обследования детей.

2. Беседа с педагогом-психологом: результаты входной диагностики.

3. Заполнение формы «Карта по выявлению детей группы риска».

3. Планирование работы с семьями и детьми группы риска.

1. Участие в составлении плана мероприятий по работе с группой риска.

2. Составление индивидуального плана работы с семьей и ребенком.

4. Педагогическое сопровождение группы риска.

1. Работа с родителями.

2. Работа с дошкольниками.

3. Ведение педагогического наблюдения (по запросу педагога-психолога).

4. Педагогическое сопровождение группы риска.

5. Работа со специалистами ДОО.

5. Освещение и анализ результатов работы.

Необходимо помнить: всякое вмешательство в конкретную семью и судьбу отдельного ребенка требует неукоснительного соблюдения этических норм, высокого профессионального такта, уважительного отношения и к конкретной семье и к отдельному ребенку.

Приложения к проекту

1. Алгоритм работы воспитателей с родителями детей группы риска (Приложение 6).

2. Работа с дошкольниками группы риска (Приложение 7).

3. Дневник педагогического наблюдения за ребенком группы риска (Приложение 8).

4. План мероприятий по работе с детьми группы риска в учреждении (Приложение 9).

5. Карта по выявлению детей группы риска (Приложение 10).

6.Карта дошкольника группы риска (учетная) (Приложение 11).

7. Дневник родительского наблюдения (Приложение 12).

8. Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения дошкольника (Приложение 13).

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. «Вестник образования» №4/1998 г. «Реабилитация неблагополучной семьи методом социального патронажа» (план, анкетирование, диагностика).

2. «Вестник психолого-коррекционной, реабилитационной работы» (экспресс-диагностика выявления «группы риска», наркомании у подростков). №1—2012 г.

Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательной организации

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Консилиум (ПМПк) является самостоятельной организационной формой методической работы педагогического коллектива и взаимодействия специалистов, о6ъединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии в условиях образовательного учреждения. Это систематически действующее, с постоянным составом участников, наделенное правом рекомендовать и контролировать совещание лиц, участвующих в учебно-воспитательной работе.

1.2. Консилиум осуществляет свою деятельность в соответствии с Законом РФ «Об образовании», письмом МО РФ №27/901—6 от 27.03.2000 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (приказ №636 Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 г.), Положением о службе практической психологии в системе образования Ставропольского края (приказ министерства образования Ставропольского края от 12. 03. 2013 г. №126-л), Уставом МБОУ Начальная школа-детский сад г. Ессентуки Ставропольского края, Договорами между МБОУ Начальная школа-детский сад г. Ессентуки Ставропольского края и родителями (законными представителями) обучающихся и воспитанников.

1.3. ПМПк создается на базе МБОУ Начальная школа-детский сад г. Ессентуки Ставропольского края приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

1.4. Свою деятельность консилиум осуществляет во взаимодействии с ПМПК Ставропольского края, педагогическим советом ОУ и специалистами учреждения.

2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

2.1. Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся и воспитанников, исходя из реальных возможностей ОУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся.

2.2. Медико-психолого-педагогический консилиум собирается для постановки педагогического диагноза и выработки коллективного решения о мерах педагогического и психологического воздействия; консультирует родителей, учителей/воспитателей, специалистов данного образовательного учреждения по вопросам профилактики, лечения, а также организации помощи и педагогической поддержки детей с особыми нуждами; готовит документы на медико-психолого-педагогическую комиссию (МППК).

2.3. Диагностическая функция консилиума включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда коррекционных, воспитательных и образовательных мер, рекомендуемых воспитателям, родителям, педагогам (рекомендации), Программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком и/или индивидуальным маршрутом психолого-педагогического сопровождения дошкольника (Приложение 13).

2.4. Реабилитирующая функция предполагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия.

2.5. Основными направлениями деятельности консилиума являются:

— выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы;

— формирование у обучающихся и воспитанников адекватной оценки педагогических явлений в целом;

— комплексное воздействие на личность ребенка; помощь в решении проблем воспитания и обучения;

— консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;

— социальная защита ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;

— охрана и укрепление психологического здоровья.

3. ЗАДАЧИ КОНСИЛИУМА

3.1. В работе Консилиума важна не столько квалификация состояния ребенка: главное — определение основных направлений, форм и сроков коррекционно-развивающего процесса.

3.2. В задачи консилиума входят:

— организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием психологической и педагогической методик диагностики, выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребёнка в учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;

— выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности; эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи;

— выявление резервных возможностей ребенка, разработка рекомендаций учителям /воспитателям и другим специалистам для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;

— определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в ОУ возможностей;

— выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-развивающего процесса;

— выбор оптимальных для развития ребёнка образовательных программ, соответствующих его готовности к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению;

— обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, что предполагает активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня умственного и речевого развития, нормализацию деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личнoстного развития;

— утверждение и согласование планов работы различных специалистов;

— профилактика физических, интеллектуальных и психологических перегрузок, эмоциональных срывов;

— подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребёнка, динамику его состояния, уровень учебной успешности, а также подробного заключения о состоянии развития и здоровья ребенка для представления в психолого-медико-педагогическую консультацию.

3.3. Кроме указанных основных задач Консилиум может решать и другие, имеющие более конкретную направленность и реализующиеся в различных видах деятельности сотрудников образовательного учреждения.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КОНСИЛИУМА И ДОКУМЕНТАЦИЯ

4.1. Обследование ребёнка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании Договора между ОУ и родителями (законными представителями) обучающегося.

4.2. Заседания консилиума подразделяются на плановые (не реже одного раза в квартал) и внеплановые и проводятся под руководством председателя. Периодичность проведения заседаний ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное рассмотрение проблем детей с отклонениями в развитии.

Совещание специалистов ПМПк может быть также созвано экстренно в связи с острой необходимостью.

Обсуждение результатов динамического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами ПМПК не реже раза в квартал.

4.3. Организация заседаний проводится в два этапа. На первом, подготовительном, этапе осуществляется сбор предварительных диагностических данных, которые необходимо уточнить и дифференцировать на заседании. На втором, основном, этапе проводится заседание консилиума, на которое приглашаются ребёнок и его родители.

4.4. На период подготовки заседания ПМПк и последующей реализации рекомендаций назначается ведущий специалист: учитель/воспитатель, педагог-психолог, проводящий коррекционно-развивающее обучение или ведущий внеурочную специальную (коррекционную) работу.

Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребёнка и эффективность оказываемой ему помощи, выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.

4.5. По данным обследования каждым специалистом, участвовавшим в обследовании и коррекционной работе с ребёнком, составляется представление/заключение на ребенка и рекомендации (медицинские, психологические, логопедические и педагогические), которые предоставляются на заседание Консилиума.

4.6. Процедурная схема заседания включает следующее:

*организационный момент;

*заслушивание характеристики, представлений/заключений специалистов, их дополнение со стороны ведущего специалиста, врача, других членов Консилиума;

*собеседование с родителями (законными представителями); собеседование с ребёнком;

*постановку педагогического (психологического) диагноза;

*обмен мнениями и предложениями по коррекции развития;

*выбор оптимальных для данного ребёнка образовательных программ;

*выработку рекомендаций;

*разработку Программы индивидуальной коррекционной работы с ребёнком или индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения.

4.7. Результаты обследования и динамического наблюдения фиксируются психологом в Протоколе первичного обследования ребенка.

4.8. Коллегиальное заключение специалистов ПМПк содержит обобщённую характеристику структуры психофизического развития ребёнка (без указания диагноза), Программу специальной коррекционной помощи и/или индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения, обобщающие рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк.

4.9. Протокол первичного обследования, представления, заключения и рекомендации специалистов, коллегиальное заключение и Программа специальной коррекционной помощи являются составной частью Журнала комплексного динамического наблюдения за ребенком (ведется психологом — членом ПМПк).

Первоочередные коррекционные задачи и выбор оптимальных путей их решений также фиксируются в Журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком.

4.10. Заключения и рекомендации специалистов, коллегиальное заключение и Программа специальной коррекционной помощи ребёнку доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме.

4.11. Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в ОУ) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).

4.12. При отсутствии в ОУ условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики, для разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомендуют родителям (законным представителям) обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

4.13. При направлении ребенка на ПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представителям). Копии представлений/заключений специалистов направляются только по почте или с сопровождающим представителем ПМПк.

В другие учреждения и организации копии представлений /заключений специалистов и копия коллегиального заключения ПМПк могут направляться только по официальному запросу.

4.8. На основании проведенного обследования детей класса /группы, анализа диагностических работ специалисты Консилиума разрабатывают Программу фронтальной коррекционно-развивающей работы с классом /группой.

4.9. В конце учебного года на заседании Консилиума рассматриваются результаты коррекционной работы: медики, педагог-психолог и логопед составляют заключение, педагоги — психолого-педагогическую характеристику на каждого ребенка, вырабатываются Рекомендации на лето.

5. СОСТАВ КОНСИЛИУМА

5.1. Консилиум является объединением носителей психолого-педагогической, родительской, медицинской, правовой культуры.

5.2. В состав постоянных членов Консилиума по приказу руководителя образовательного учреждения вводятся: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель Консилиума), педагог-психолог, логопед, медицинская сестра, врач, учителя/воспитатели, имеющие опыт коррекционной работы, приглашенные специалисты.

5.3. Состав Консилиума достаточно гибок, он включает в себя постоянных и временных членов. Постоянные члены Консилиума присутствуют на каждом заседании, участвуют в его подготовке, последующем контроле за выполнением рекомендаций.

В функции специалистов Консилиума входит предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов, создание психологического комфорта для всех участников педагогического процесса (педагогов и учащихся/воспитанников).

5.4. Специалисты ПМПк выполняют работу в рамках основного рабочего времени по индивидуальному плану работы, составленному в соответствии с реальным запросом на обследование детей.