Бесплатный фрагмент - О системе образования

Из всего множества субкультур любого культурно своеобразного общества РЕШАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА БУДУЩЕЕ ОКАЗЫВАЕТ СУБКУЛЬТУРА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ, СУБКУЛЬТУРА ПОДГОТОВКИ ИХ К ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ, т.е. педагогическая субкультура. Её носителями являются институт семьи и система образования.

Это утверждение по-своему справедливо как в отношении будущего самого́ культурно своеобразного общества, так и в отношении будущего всего человечества.

Как уже было отмечено, в относительно недавнем историческом прошлом (в конце XIX — начале ХХ века и ранее) задача воспитания детей почти что в полном объёме решалась институтом семьи.

Образование для подавляющего большинства населения также было делом внутрисемейным, поскольку в большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было. В лучшем случае более или менее обязательным было начальное образование: навыки чтения и письма, 4 действия арифметики и основы доминирующего в обществе вероучения и традиции истолкования его применительно к исторически сложившейся социальной организации. Профессии люди в их большинстве осваивали непосредственно ещё в детском и подростковом возрасте в ходе трудовой деятельности либо в семейном хозяйстве, либо на том или ином предприятии, куда дети приходили работать сначала «учениками», которых профессии учили «мастера», т.е. — уже опытные работники, а потом, освоив минимальный уровень профессионализма, в зависимости от способностей делали более или менее успешную карьеру, а наиболее выдающиеся выходили из мальчиков на побегушках и подмастерьев в руководители весьма крупных предприятий (трестов, холдингов, концернов — если пользоваться терминологией наших дней). Образование более серьёзное (в особенности высшее профессиональное), даваемое профессиональными учителями, было платным и доступным малочисленным так или иначе привилегированным социальным группам.

При этом всё общество пребывало в пределах двух первых уровней несвободы (см. раздел 11.4, том 3 работы ВП СССР «Основы социологии») за исключением выходивших на третий уровень несвободы редкостных самоучек и представителей малого числа кланов, нёсших ту или иную эзотерическую традицию. Те, кто смог обрести свободу, были редкостными, едва ли не единичными исключениями в каждом поколении из общей нормы заложников и невольников разного рода несвободы.

С того времени в жизни России и так называемых «развитых стран» многое изменилось в том числе и в области воспитания и образования. В частности, система образования стала общественным институтом, в основе которого лежит воспроизводство профессионального препода­ва­тельского сообщества школ, профессиональных училищ, техникумов (колледжей) и вузов, и при этом она подчинена институту государственности: как структурным способом управления, так и бесструктурным (юридически и через систему образовательных стандартов, задаваемых государством). Институт государственности, в свою очередь, подчинён той или иной концептуальной власти, вследствие чего и система образования как общественный институт неизбежно является средством проведения в жизнь определённой концепции.

О том, какие социально-организационные задачи и как решает система образования в целях поддержания устойчивости толпо-«эли­таризма» в преемственности поколений, было сказано в разделе 10.7 (том 3 работы ВП СССР «Основы социологии»). Кроме того, в разделе 14 (том 4 работы ВП СССР «Основы социологии») было рассмотрено несоответствие исторически сложившейся системы всеобщего и профессионального образования, порождённой в Западной региональной цивилизации, потребностям безопасного общественного развития в насто­ящее время и в обозримой перспективе.

В этом выводе нет ничего принципиально нового. Ещё Антон Семёнович Макаренко (1888 — 1939), — выдающийся педагог, неоправданно отвергнутый «педагогическим сообществом» и обю­ро­кратившимся чиновничеством сначала СССР, потом постсоветской России, которого ЮНЕСКО охарактеризовала как «одного из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке», — избрал темой своей дипломной работы при выпуске из Полтавского педагогического института в 1917 г. следующую: «Кризис современной педагогики», за которую получил золотую медаль. Поэтому встаёт вопрос о том, каковы итоги развития педагогической субкультуры в нашей стране за прошедшие с того времени почти сто лет.

1. Итоги «развития» системы образования под властью библейского проекта

Первая система образования, ориентированная по оглашению на ликвидацию толпо-«элита­ризма», воспитание человечности и воспроизводство реального народовластия в преемственности поколений с целью обеспечения безопасного развития человечества и народов в его составе, была построена в СССР. Поскольку СССР рухнул, а закономерность, представленная на рис. 1, неизменно действует в жизни, то, чтобы правильно построить систему образования, отвечающую потребностям общественного развития России и человечества, необходимо рассмотреть систему образования СССР, дабы не повторять заложенных в неё по умолчанию ошибок, сделавших её не состоятельной по отношению к достижению заявленных целей.

Обладая общепризнанными достоинствами, советская система образования обладала и определёнными недостатками, которые внесли свой вклад как в крах СССР, так и в неспособность постсоветского российского общества преодолеть социокультурный кризис на протяжении последующих более, чем 20 лет.

Если говорить о системе всеобщего обязательного образования в СССР, то она превосходила системы образования зарубежных стран (и прежде всего — развитых капиталистических) по широте тематического спектра и глубине изучения предметов (в особенности — математики, физики, химии, других отраслей естествознания). На основе среднего образования очень высокого качества (по мировым меркам той эпохи) вузы СССР давали студентам знания не непосредственно прикладного характера, а большей частью знания фундаментального характера, из которых проистекают все непосредственно прикладные знания и навыки.

Эту особенность советской системы образования, сложившуюся к концу 1930-х гг., в большинстве публикаций объясняют глобально-политической обстановкой двух десятилетий в перерыве между первой и второй мировыми войнами ХХ века, когда руководству СССР необходимо было обеспечить обороноспособность страны, находившейся во враждебном окружении капиталистических государств.

В самом примитивном выражении эти особенности советской системы образования либерально слабоумные объясняют тем, что «деспоту-тирану» И. В. Сталину для укрепления и расширения своей тирании нужны были мощные вооружённые силы, а их невозможно создать без мощной науки, профессионально состоятельных конструкторов-разработчиков, технологов, и прочих инженеров промышленности. Дескать, неуёмная жажда власти, свойственная «тирану», в качестве побочного эффекта и породила столь эффективную систему образования, какая была в СССР.

Те, кто не относит И. В. Сталина к числу тиранов, а считают его патриотом-государ­ственником, приверженцем справедливости и выдающимся управленцем (по­литиком, хозяйственником, военным), работавшим на благо народов СССР и всего человечества, также указывают, что военная и экономическая мощь страны, её суверенитет невозможны, если страна — отсталая в развитии науки и системы образования, и как следствие — отсталая в политическом, экономическом и военном отношении. При этом они обычно вспоминают слова И. В. Ста­лина, высказанные им 4 февраля 1931 г. на 1-й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности:

«Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут».

Но в оценке сталинской системы образования ошибаются и те, и другие. Безусловно, приведённые слова были правильны, и для того, чтобы обеспечить обороноспособность страны, была необходима соответствующая этой задаче система образования, охватывающая всех детей и подростков, и дающая знания и навыки, обеспечивающие мировой уровень дееспособности во всех профессиях, а ещё лучше — задающая этот мировой уровень.

Но приведённые слова И. В. Сталина принадлежат более широкому — глобально политическому (по масштабам), нравственно-этическому (по сути) — контексту, который в наши дни господства «клипового мышления» остаётся неизвестным и непонятным большинству тех, кто их цитирует или сталкивается с этой цитатой:

«Как могло случиться, что вредительство приняло такие широкие размеры? Кто виноват в этом? Мы в этом виноваты. Если бы мы дело руководства хозяйством поставили иначе, если бы мы гораздо раньше перешли к изучению техники дела, к овладению техникой, если бы мы почаще и толково вмешивались в руководство хозяйством, — вредителям не удалось бы так много навредить.

Надо самим стать специалистами, хозяевами дела, надо повернуться лицом к техническим знаниям, — вот куда толкала нас жизнь. Но ни первый сигнал, ни даже второй сигнал не обеспечили ещё необходимого поворота. Пора, давно пора повернуться лицом к технике. Пора отбросить старый лозунг, отживший лозунг о невмешательстве в технику, и стать самим специалистами, знатоками дела, стать самим полными хозяевами хозяйственного дела.

* * *

В этом месте прервём цитирование выступления И. В. Сталина 4 февраля 1931 г. и обратимся к более позднему его выступлению «Новая обстановка — новые задачи хозяйственного строительства» на совещании хозяйственников 23 июня 1931 г. В нём есть важное уточнение:

«…мы не можем уже обходиться тем минимумом инженерно-технических и командных сил промышленности, которым мы обходились раньше. Из этого следует, что старых очагов формирования инженерно-технических сил уже недостаточно, что необходимо создать целую сеть новых очагов — на Урале, в Сибири, в Средней Азии. Нам нужно теперь обеспечить себя втрое, впятеро больше инженерно-техническими и командными силами промышленности, если мы действительно думаем осуществить программу социалистической индустриализации СССР.

Но нам нужны не всякие командные и инженерно-техни­чес­кие силы. Нам нужны такие командные и инженерно-техничес­кие силы, которые способны понять политику рабочего класса нашей страны, способны усвоить эту политику и готовы осуществить её на совесть».

Упоминание совести как основы деятельности каждого человека, и прежде всего — управленцев — в условиях строительства социализма и коммунизма контрастирует с высказыванием другого политического деятеля той эпохи.

«Я освобождаю человека, — говорит Гитлер, — от унижающей химеры, которая называется совестью. Совесть, как и образование, калечит человека. У меня то преимущество, что меня не удерживают никакие соображения теоретического или морального порядка».

Приведя это важное уточнение большевизма о роли совести в социалистическом строительстве и воспроизводстве социализма в преемственности поколений и сопоставив его с прямо противоположным утверждением гитлеризма, продолжим цитирование выступления И. В. Ста­лина на 1-й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности 4 февраля 1931 г.

* * *

Спрашивают часто, почему у нас нет единоначалия? Его нет и не будет, пока мы не овладеем техникой. Пока среди нас, среди большевиков, не будет достаточного количества людей, хорошо знакомых с вопросами техники, экономики, финансов, у нас не будет действительного единоначалия. Пишите сколько угодно резолюций, клянитесь какими угодно словами, но если не овладеете техникой, экономикой, финансами завода, фабрики, шахты — толку не будет, единоначалия не будет.

Задача, стало быть, состоит в том, чтобы нам самим овладеть техникой, самим стать хозяевами дела. Только в этом гарантия того, что наши планы будут полностью выполнены, а единоначалие будет проведено.

Дело это, конечно, не лёгкое, но вполне преодолимое. Наука, технический опыт, знания — всё это дело наживное. Сегодня нет их, а завтра будут. Главное тут состоит в том, чтобы иметь страстное большевистское желание овладеть техникой, овладеть наукой производства. При страстном желании можно добиться всего, можно преодолеть всё.

Иногда спрашивают, нельзя ли несколько замедлить темпы, придержать движение. Нет, нельзя, товарищи! Нельзя снижать темпы! Наоборот, по мере сил и возможностей их надо увеличивать. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочим классом всего мира.

Задержать темпы — это значит отстать. А отсталых бьют. Но мы не хотим оказаться битыми. Нет, не хотим! История старой России состояла, между прочим, в том, что её непрерывно били за отсталость. Били монгольские ханы. Били турецкие беки. Били шведские феодалы. Били польско-литовские паны. Били англо-французские капиталисты. Били японские бароны. Били все — за отсталость. За отсталость военную, за отсталость культурную, за отсталость государственную, за отсталость промышленную, за отсталость сельскохозяйственную. Били потому, что это было доходно и сходило безнаказанно. Помните слова дореволюционного поэта: «Ты и убогая, ты и обильная, ты и могучая, ты и бессильная, матушка Русь». Эти слова старого поэта хорошо заучили эти господа. Они били и приговаривали: «ты обильная» — стало быть, можно на твой счёт поживиться. Они били и приговаривали: «ты убогая, бессильная» — стало быть, можно бить и грабить тебя безнаказанно. Таков уже закон эксплуататоров — бить отсталых и слабых. Волчий закон капитализма. Ты отстал, ты слаб — значит ты не прав, стало быть, тебя можно бить и порабощать. Ты могуч — значит ты прав, стало быть, тебя надо остерегаться.

Вот почему нельзя нам больше отставать.

В прошлом у нас не было и не могло быть отечества. Но теперь, когда мы свергли капитализм, а власть у нас, у народа, — у нас есть отечество и мы будем отстаивать его независимость. Хотите ли, чтобы наше социалистическое отечество было побито и чтобы оно утеряло свою независимость? Но если этого не хотите, вы должны в кратчайший срок ликвидировать его отсталость и развить настоящие большевистские темпы в деле строительства его социалистического хозяйства. Других путей нет. Вот почему Ленин говорил накануне Октября: «Либо смерть, либо догнать и перегнать передовые капиталистические страны».

Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут.

Вот что диктуют нам наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР.

Но у нас есть ещё другие, более серьёзные и более важные обязательства. Это — обязательства перед мировым пролетариатом. Они совпадают с обязательствами первого рода. Но мы их ставим выше. Рабочий класс СССР есть часть мирового рабочего класса. Мы победили не только усилиями рабочего класса СССР, но и благодаря поддержке мирового рабочего класса. Без такой поддержки нас давно расклевали бы. Говорят, что наша страна является ударной бригадой пролетариата всех стран. Это хорошо сказано. Но это накладывает на нас серьёзнейшие обязательства. Ради чего поддерживает нас международный пролетариат, чем мы заслужили такую поддержку? Тем, что мы первые кинулись в бой с капитализмом, мы первые установили рабочую власть, мы первые стали строить социализм. Тем, что мы делаем дело, которое в случае успеха перевернёт весь мир и освободит весь рабочий класс. А что требуется для успеха? Ликвидация нашей отсталости, развитие высоких, большевистских темпов строительства. Мы должны двигаться вперёд так, чтобы рабочий класс всего мира, глядя на нас, мог сказать: вот он, мой передовой отряд, вот она, моя ударная бригада, вот она, моя рабочая власть, вот оно, моё отечество, — они делают своё дело, наше дело хорошо, — поддержим их против капиталистов и раздуем дело мировой революции. Должны ли мы оправдать надежды мирового рабочего класса, должны ли мы выполнить наши обязательства перед ним? Да, должны, если мы не хотим опозориться вконец.

Таковы наши обязательства, внутренние и международные.

(…)

Максимум в десять лет мы должны пробежать то расстояние, на которое мы отстали от передовых стран капитализма. Для этого есть у нас все «объективные» возможности. Не хватает только уменья использовать по-настоящему эти возможности. А это зависит от нас. Только от нас! Пора нам научиться использовать эти возможности. Пора покончить с гнилой установкой невмешательства в производство. Пора усвоить другую, новую, соответствующую нынешнему периоду установку: вмешиваться во всё. Если ты директор завода — вмешивайся во все дела, вникай во всё, не упускай ничего, учись и ещё раз учись. Большевики должны овладеть техникой. Пора большевикам самим стать специалистами. Техника в период реконструкции решает всё. И хозяйственник, не желающий изучать технику, не желающий овладеть техникой, — это анекдот, а не хозяйственник».

По сути это актуально и в наши дни и представляет собой манифест против либерально-рыночной экономической модели и манифест против сопутствующей ей тирании «менагеров», юристов и либерально-слабоумных «интеллигентиков» как бы гуманитариев, не знающих сути подвластных им отраслей деятельности, ошалевших в своём «элитарном» превознесении над профессионалами всех сфер деятельности, и потому управленчески несостоятельных и не способных вывести Россию из кризиса.

И как явствует из контекста приведённого выше фрагмента выступления И. В. Сталина, инновационное развитие экономики СССР и ориентация на достижение позиций лидера мировой экономики не было самоцелью, вызванной маниакальной жаждой власти и расширения территории, подвластной «его тирании». Целью глобальной политики СССР в сталинский период был переход глобальной цивилизации к качественно иной концепции жизни общества в преемственности поколений, в которой не было бы места эксплуатации «человека человеком», т.е. не было бы места системно организованному паразитизму разного рода меньшинств на труде и жизни большинства и Природе. А СССР в процессе этого перехода должен был принять на себя роль лидера цивилизационного развития всего человечества, включая и лидерство в научно-техни­­чес­ком и экономическом развитии.

Соответственно этой — внеэкономической и невоенно-тех­ни­чес­кой по её существу задаче — задаче смены действующей библейской концепции глобализации на праведную концепцию система всеобщего обязательного и профессионально специализированного образования в стране была сориентирована под руководством И. В. Сталина на то, чтобы все, кто способен и желает учиться, обретали знания, позволяющие им выйти как минимум на третий уровень несвободы, включая и обретение концептуальной властности.

Хотя градация уровней несвободы, показанная в разделе 11.4 (том 3 работы ВП СССР «Основы социологии»), и феномен концептуальной власти в эпоху И. В. Сталина не осознавались, тем не менее, именно об этом он писал прямо в терминологии той эпохи, и это можно однозначно понять из его слов:

«Необходимо… добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и ум­ственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для то­го, чтобы стать активными деятелями обще­ственного развития…».

— Компетентная (т.е. дальновидная и ответственная) активность всех членов общества в деле общественного развития это — реальная, т. е. КОНЦЕПТУАЛЬНО ВЛАСТНАЯ демократия, способная к самоуправлению по полной функции, а не фальсификат демократии, скрывающий реальную тиранию в отношении как бы «гражданского», как бы «демократического» толпо-«элитарного» общества якобы «свободных, не зависимых» людей, которыми поодиночке и всем скопом манипулируют остающиеся за кулисами публичной политики политические мафии и нанятые ими политтехнологи.

Поэтому сталинская система образования характеризуется не только и не столько превосходством над системами образования ведущих капиталистических стран в преподавании математики, физики, химии, биологии и других естественнонаучных дисциплин, а прежде всего — провозглашением ориентации на научно-методологическое обеспечение дееспособного реального народовластия. Эффективность же системы в преподавании математики и дисциплин, относимых к естествознанию, — безальтернативно необходимое средство решения именно этой — более высокоприоритетной — задачи.

И это — тоже не пустые слова. Как можно узнать из интернета:

«ЦК ВКП (б) в постановлении «О преподавании логики и психологии в средней школе» от 3 декабря 1946 года признал совершенно ненормальным, что в средних школах не изучается логика и психология, и счёл необходимым ввести в течение 4 лет, начиная с 1947/48 учебного года, преподавание этих предметов во всех школах Советского Союза. В соответствии с этим постановлением в 1947 — 1949 годах преподавание психологии было введено в 598 средних школах… Тогда же, в 1947 году, был выпущен учебник Б. М. Теплова «Психология», предназначенный для старших классов средней школы. В 1956 году появился ещё один учебник для школьников, подготовленный Г. А. Фортунатовым и А. В. Петровским».

Кроме того, в старших классах с конца 1930-х гг. изучалась Конституция СССР, что было направлено на выработку правосознания широких масс населения, а не только профессиональных юристов. Вузовский учебник наших дней «Методика преподавания обществознания в школе» под редакцией упоминавшегося ранее Л. Н. Боголюбова сообщает об этом следующее:

«Распоряжением Совета Народных Комиссаров СССР от 1 февраля 1937 г. «в целях изучения основ советского строя учащейся молодежью, готовящейся встать в ряды сознательных и активных строителей социалистического общества», с 1937/38 учебного года вводилось преподавании Конституции СССР в качестве самостоятельного предмета в 7-м классе средней школы. В этом классе он преподавался до конца 50-х гг. Были изданы учебное пособие «Конституция СССР» и методические пособия для учителей.

В новом курсе предусматривалось изучение понятий об общественном и государственном устройстве СССР, о классах, государстве, праве, об основных правах и обязанностях советских граждан. Особый акцент делался на изучении обязанностей советского гражданина, записанных в Конституции, что рассматривалось как могучее средство формирования нового общества. При изучении курса учащиеся должны были получать, как говорилось в методическом пособии, целостную, стройную систему взаимосвязанных понятий, дающих учащимся глубокое понимание основ советского социалистического строя.

Учителю предлагалось приводить примеры из жизни и деятельности отдельных людей, учреждений, предприятий Советского Союза, статистические данные, законодательные акты, материал из курса истории, а также примеры из жизни народов зарубежных стран. Однако подчеркивалось, что примеры должны быть не случайными, а помогающими раскрыть сущность того или иного общественного явления, важнейшие признаки понятия; эти примеры должны были служить «задачам коммунистического воспитания подрастающего поколения». Среди таких фактов привлекались и примеры из жизни родного края «для иллюстрации различных положений курса».

В 1955 г. вышла книжка об использовании на уроках Конституции СССР периодической печати. Газетные и журнальные статьи было рекомендовано использовать в качестве источника ярких, хорошо запоминающихся фактов и примеров как «радостной, счастливой жизни народов СССР и стран народной демократии, так и мрачной действительности из жизни трудящихся капиталистических стран». Рекомендовалось проводить экскурсии на местные предприятия и в учреждения, встречи со знатными людьми.

Особое внимание уделялось изучению текста Конституции. Представляет интерес такая установка: такие статьи Конституции, как 1, 2, 4, 12, определяющие важнейшие черты общественного устройства Советского Союза, учащиеся должны знать дословно, а содержание других наиболее важных статей учащиеся должны уметь передать словами, близкими к тексту Конституции. Большое значение придавалось словарной работе, объяснению терминов, новых слов.

Важное место на уроках Конституции занимали идеи, содержавшиеся в выступлениях руководителей страны. Например, после выхода работы И. В. Сталина «Экономические проблемы социализма в СССР» учителям были предложены рекомендации о том, как освещать в курсе Конституции СССР «вопрос об основном экономическом законе социализма». Намечалось его изучение на полутора десятках уроков, но без использования терминов: «объективный закон», «основной экономический закон». Эта задача решалась с привлечением цитат из работ И. В. Сталина, статей Конституции, статистических данных о промышленном и сельскохозяйственном производстве, писем о благосостоянии трудящихся, опубликованных газетах.

Закрепление основного содержания ряда уроков рекомендовалось осуществить с помощью таблиц. Две системы противопоставлялись по линиям сравнения: власть, собственность, цель производства, распределение, характер развития, наличие и отсутствие эксплуатации трудящихся.

Примечательно, что практически все вопросы к учащимся были ориентированы на воспроизведение того, что школьники выучили: что говорится в директивах съезда партии? Какие решения приняты? Каковы цели планирования? и т. п. Вопросы, требующие размышления, самостоятельного умозаключения, не предлагались.

В 1958 г. было принято решение о переносе курса «Конституция СССР» из 7-го в 10-й класс. В Постановлении ЦК КПСС по данному вопросу говорилось, что это сделано в целях улучшения коммунистического воспитания учащихся и подготовки, оканчивающих среднюю школу к активному участию в общественно-политической жизни страны. Было установлено, что курс «Конституция СССР» в выпускных классах должен знакомить учащихся не только с Основным законом Советского государства, но и с некоторыми сведениями из гражданского, трудового, колхозного, семейного, уголовного права. Предусматривался выпуск учебников, научно-популярной литературы для внеклассного чтения учащихся.

Методические рекомендации, предложенные в 1959 г. учителям, ориентировали с учётом изменения возраста и подготовленности учащихся, изучающих Конституцию не в 7-м, а в 10-м классе, на более глубокую, чем ранее, проработку изучаемых вопросов. Широко привлекались наряду с Основным законом, материалы партийных съездов, партийно-правительственные постановления. Открылась возможность широко оперировать накопленными учащимися к выпускному классу историческими, географическими знаниями, привлекать материал художественной литературы. Новым в школьной методике стал опыт использования на уроках в ряде школ задач по трудовому праву. Отмечалось, что решение таких задач способствует сознательному, прочному усвоению знаний, выработке умения оперировать этими знаниями на практике.

В 1947 учебном году школьный учебный план пополнился двумя новыми обществоведческими дисциплинами. Официальное сообщение в «Учительской газете» гласило, что «ЦК ВКП (б) признал совершенно ненормальным, что в средних школах не преподаются логика и психология». Были выпущены учебники, намечены меры по подготовке преподавателей. Действительно, для нового советского поколения преподавателей содержание вновь введенных дисциплин было незнакомым и достаточно сложным. Так, например, учебник логики для средней школы, изданный в 1947 г., содержал темы: предмет и задача логики; основные законы логического мышления; о понятии; определение и деление понятий; суждение; о выводах вообще; о силлогизме; условный и разделительный силлогизмы; индукция; методы индуктивного исследования; гипотеза, аналогия; о научном методе и научной системе; о научном доказательстве; логических ошибках.

Изучение названных вопросов формальной логики, сопровождаемое логическими упражнениями, приложенными к учебнику, могло бы усилить общеобразовательную подготовку учащихся. Однако из-за, в силу квалифицированных специалистов, научный уровень преподавания логики, как и психологии, был невысок. В середине 50-х гг. в ходе борьбы с перегрузкой школьников логика и психология были исключены из учебных планов школы».

Но реальное народовластие, в основе которого лежит доступность для освоения знаний и навыков, позволяющих осуществлять полную функцию управления в отношении общества, невозможно без освоения достаточно широкими слоями во всех социальных группах искусства диалектики (как практического познавательно-творческого навыка) как основы для выработки концептуальной властности.

И соответственно диалектический материализм входил в СССР стандарт как среднего (впоследствии ставшего всеобщим), так и высшего образования, в силу чего некоторое количество учащихся в процессе знакомства с «диаматом» вырабатывало в себе какую ни на есть личностную культуру диалектического познания и творчества, даже при том, что диалектика в «диамате» была покалечена Г. В. Ф. Гегелем: сведена к трём «законам» и подменена некой логикой, в каком виде её восприняли классики марксизма — К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ле­ни­н, Л. Д. Бронштейн (Троцкий).

Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма, извращавшего миропонимание и вводившего его в конфликт с совестью, чему также способствовал принцип «демократического централизма», лежавший в основе внутренней дисциплины ВКП (б) — КПСС, комсомола и пионерской организации, советских профсоюзов, ставший инструментом подчинения большинства не всегда праведной воле и по сути мафиозной дисциплине руководящего меньшинства.

Но и при этих пороках система образования в СССР всё же не препятствовала в осуществлении прорыва на свободу тем, кто жил под властью диктатуры совести и относился к марксизму и внутренней дисциплине партии и подконтрольных руководству партии общественных организаций как к исторически преходящему обстоятельству, а к совести — как к непреходящей основе, на отношении к которой строится суть и судьба всякой личности и всякого общества.

А обеспечение эффективности системы образования в качестве средства инновационного развития экономики опережающими темпами и экономического обеспечения обороноспособности страны — это средство решения выше названной И. В. Сталиным главной задачи: чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития.

Если же говорить о развитии системы образования России в перспективе, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, способной вывести учащегося на единственный уровень свободы в определённом ранее смысле и мотивирующей на достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить учебные программы.

При этом образование (в смысле предоставления доступа к освоению знаний и навыков и помощь в их освоении) безальтернативно оказывается связанным с воспитанием подрастающих поколений, поскольку выход на единственный уровень свободы это — не только владение определёнными знаниями и навыками, но и безусловное самоподчинение воли личности её совести, а это — тематика воспитания каждого ребёнка персонально соответственно конкретике обстоятельств его жизни.

* * *

Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса», в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада, задача которых — плодить законопослушных, но несостоятельных в познавательно-творческом отношении зомби; не способных обеспечить суверенитет государства и действительное народовластие; живущих по принципу «где больше платят — там и родина».

«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими».

Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» направлены на то, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ — под предлогом перегруженности школьников — является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала. А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке» ЕГЭ — вообще придаёт не то качество самому́ процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда приспосабливаются (самими преподавателями) к методам контроля его результатов. И массовое производство системой образования дебилов на основе подчинения учебного процесса «угадайкам» ЕГ — одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ.

При этом если в прошлом, работа учителя (преподавателя вуза) характеризовалась как служение обществу, а под термином «хороший учитель» понимался преподаватель, способный не только научить детей соответствующему предмету, но и воспитывающий в них определённую нравственность и этику, то в итоге реформ на преподавателя возлагается, прежде всего, обязанность плодить отчётную документацию и только после этого — по остаточному принципу — обязанность оказать «образовательные услуги», соответствующие образовательным стандартам, разработанным и утверждённым, мягко говоря, людьми нравственно порочными и, как следствие, — интеллектуально ущербными.

Если же говорить о системе образования СССР, то её успехи (т.е. то, что поднималось над общим фоном посредственности) проистекали из личностных взаимоотношений учителя-настав­ника и учащегося.

Реформы образования в постсоветской России, проводимые в духе либерализма, антинародны уже потому, что направлены на исключение творческого потенциала преподавателя из учебного процесса — его обязанность быть бюрократом в аспекте производства отчётности перед вышестоящими бюрократами об учебном процессе в соответствии с утверждёнными и непрестанно изменяемыми формами, а в аспекте самого учебного процесса — тупо следовать «образовательному стандарту» даже в тех случаях, когда стандарт лжив или вздорен.

Итоги такого рода реформ закономерны. Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал В. М. Ку­ту­зов — ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6, а по физике — 2,4,.

Если вспомнить 1970-е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.

В другом своём выступлении в этой же программе «Радио России», в апреле 2015 г., В. М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

И сетования ректора ЛЭТИ на результаты пост-ЕГЭ-шного контроля реальных знаний первокурсников — не «очернение действительности», и они не какое-то досадное исключение на общем фоне интеллектуального расцвета. Это повсеместное бедствие.

«Ныне первый семестр в вузе превращается в рабфак 30-х годов. Ректор МИФИ Михаил Стриханов ещё 4 года назад (в 2010 г.: наше пояснение при цитировании) предупреждал: доведение до кондиций студентов сокращает программу вуза, готовящего специалистов для АЭС».

И перспективы не лучше. В 2015 г. сборная России впервые не завоевала ни одной золотой медали на всемирной олимпиаде школьников по математике.

«В Таиланде, в городе Чиангмай, прошла 56-я Международная математическая олимпиада (ММО), в которой сборная России показала не самые успешные результаты. Российские школьники заняли восьмое место, не взяв ни одной золотой медали. Подобного не случалось до этого ни разу: как отмечает «Эксперт», участники ММО из России всегда брали золото и занимали высокие места.

На сайте ММО опубликована итоговая таблица с результатами команд. Первое место досталось школьникам из США — пять золотых и одна серебряная медали. Второе место — сборной Китая, третье — сборной Южной Кореи.

Россия смогла взять шесть серебряных медалей, заняв восьмое место и 21-е в общем командном зачёте. В статье «Эксперта» поясняет: «Медали на ММО индивидуальные. Золотых медалей у сборной столько, сколько участников в ней показали действительно выдающиеся достижения (всего в команде шесть человек. — Прим. NEWSru.com). Так вот, у сборной Перу — две золотых медали, у Ирана — три, по три и у Северной, и у Южной Кореи; у австралийцев, украинцев, сингапурцев — словом, у двадцати больших и малых стран золотые медали есть, у нас — ни одной».

При этом в прошлом году российская сборная получила три золотых медали, заняв четвертое место. В 2007 году школьники из РФ стали победителями ММО, в 2008—2010 годах — заняли вторые и третьи места, 2011—2014 годах — четвертые.

«Эксперт» уверен, что первый в истории сборной СССР и РФ по математике провал иллюстрирует снижение качества образования».

Ещё один аспект дебилизма-вредительства идеологов реформы системы образования и законодателей, согласившихся с этим курсом реформ, — построение двухступенчатой системы высшего профессионального образования: первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры.

Дело в том, что, если надо подготовить профессионально состоятельных инженеров, врачей, учёных-исследователей, то они должны освоить определённый тематический спектр знаний и навыков с некоторой обязательной для каждой сферы деятельности детальностью, позволяющих им войти в ту или иную область профессиональной деятельности и далее наращивать в ней свой профессионализм самостоятельно. И этот объём знаний по каждой изучаемой дисциплине, а также и набор соответствующих навыков, вырабатываемых на её основе, в подавляющем большинстве случаев невозможно разделить на две порции:

— порция «минимум», базовая — для бакалавров,

— дополнительная — «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, — для магистров.

Иначе говоря:

— «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;

— а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов — так называемых «магистров».

В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях — учебные программы профессионально-технических (ранее — ремесленных) училищ (ПТУ). Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.

Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.

Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:

— ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);

— ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;

— ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,

— ряд должностей — только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.

При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т. п.

Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.

Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего — для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».

Введение бакалавриатско-магистерского маразма осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» был устранён, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что «предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта „Качественное образование во имя страны“, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе».

За такую антинародную реформу образования при И. В. Ста­лине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины, и это было бы более, чем вполне заслужено.