Бесплатный фрагмент - Культурно-образовательное пространство

Культурно-образовательное пространство

Преамбула

Данная книга отчасти является плодом теоретических размышлений, отчасти — непосредственных наблюдений над интересными и удачными образцами практической деятельности. В ряде случаев наблюдение можно назвать включённым, ибо автор сам принимал участие в этой деятельности. В разное время ему пришлось работать и в качестве исследователя, и в качестве практика, как в учреждениях культуры, так и в учреждениях образования. В результате подобной смены позиций, со многими весьма существенными элементами общей проблемной ситуации удалось познакомиться, что называется, и со стороны, и изнутри.

Целый ряд проблем развития, и той и другой отрасли обнаруживались с удивительным постоянством, не зависимо от общего контекста деятельности. Стало понятным, что постоянство это — не случайность. За ним стоят некие общие и фундаментальные основания, без осознания которых и без основательного их анализа невозможно успешное продвижение, как в теоретическом, так и в практическом плане. Эти основания, собственно, и порождают множество проблем, которые неизбежно будут воспроизводиться вновь и вновь, если не будут ликвидировать порождающие их причины. Вот лишь некоторые из этих фундаментальных оснований.

— То, что можно назвать противоречием сущности и существования. Если проанализировать достаточно большое число разных определений понятий «культура» и «образование» то несложно обнаружить их глубинную общность. Резюмируя можно сказать, что сутью образования является освоение (передача, присвоение культуры), а сутью культуры — «образовывание» человека и общества. Эти две вещи не только неразрывно связаны, но являются сущностно единым процессом. При этом, практическая организация соответствующей деятельности в значительной мере способствует разделению данного единства. Прежде всего, это связано тем, что организация и развитие соответствующей деятельности осуществляется двумя разными и во многом независимыми сферами — образования и культуры. Есть две соответствующие отрасли и две независимые управленческие системы, возглавляемые разными министерствами. Такая ситуация имеет под собой вполне рациональные причины, которые мы сейчас не обсуждаем. Но она связана и с неизбежными проблемами. Эти-то проблемы и хотелось бы в первую очередь понять и наметить пути их решения

— Деятельность, направленная на развитие сфер образования и культуры в последние десятилетия все более распределяется между двумя основными субъектами. Первый субъект — государство в лице соответствующих учреждений (структур). Второй — общество (гражданское общество). Этот второй «поток» гораздо менее структурирован. Наряду с устойчивыми, традиционными, привычными формами мы можем наблюдать возникновение новых («инновационных»). В разные исторические моменты интенсивность этого процесса является различной. В восьмидесятые-девяностые годы она была весьма значительной. Между этими двумя сферами отношения складывались различным образом. От почти открытого противоборства до поисков различных форм взаимодействия. Всё это создает постоянный фон, значительно влияющий на успешность или неуспешность решения практически всех важнейших вопросов развития культуры и образования.

— В деятельности, по управлению и развитию сфер образования и культуры все более широко используются методы проектирования. В частности, социальное проектирование. Это стало устойчивой характеристикой общей проблемной ситуации. Накопился соответствующий опыт. Накопились и проблемы. Как практического, так и методологического характера. Без их осмысления также не обойтись в решении накопившихся задач, в развязывании в все более запутанных узлов противоречий.

По глубокому убеждению автора перспективным направлением движения могло бы стать формирование единого культурно-образовательного пространства. В этом убеждают и многочисленные, хотя и локальные примеры удачных решений такого рода. Есть и теоретические основания, позволяющие прийти к подобным выводам. В данной книге делается попытка в той или иной мере представить и то, и другое. В соответствии с таким замыслом, часть материалов посвящена описанию конкретных образцов деятельности направленной на формирования единого культурно-образовательного пространства. При этом, совершенно не обязательно, чтобы субъекты такой деятельности сознательно ставили перед собой подобные задачи. Важно то, что они приходили к соответствующим результатам в своей практике. Другая часть — тексты теоретического и проектного плана. Один из таких текстов так и называется — «Культурно-образовательное пространство». Это название и послужило качестве названия для всей книги.

Материалы, на основе которых построена данная книга, писались в разное время, по разным поводам и с разными целями (у контексте разных задач). Принцип, по которому они были выбраны, по сути один — они должны иметь отношение к проблемам, обозначенным выше.

Решающее меньшинство

Дух времени приходит к нам в наряде, сотканном из слов. Каков дух — таковы слова. Не всякие слова, даже выражающие вечные ценности, входят в состав доминирующего лексикона эпохи. Иные «отдыхают», ожидая своего часа. Не к таким ли словам относятся сегодня «идеал», «служение», «подвижничество»? Часто ли мы слышим их в эфире, читаем в прессе?

Чтобы такие слова именно «отдыхали», а не «уснули навек», необходим труд одиночек, живущих не по общему, а по своему внутреннему календарю. Каждый раз, вставая перед выбором: «дух времени» или «вечные ценности», они выбирают последнее и становятся «хранителями огня», «аристократами духа». Им некогда отдыхать. Их всегда ничтожно мало. Но приходит время — их время — и меньшинство это оказываются «решающим».

Профессия музыканта не относится сейчас к числу престижных. Возможно, многие сегодня согласились бы со словами, написанными примерно триста лет назад: «мы мало видели, чтобы кто-либо открыл золотые или серебряные рудники на Парнасе. Там приятный воздух, но бесплодная почва, и мы имеем очень мало примеров тому, чтобы кто-нибудь увеличил свое наследственное состояние за счет собирания там плодов». Эти слова Джона Локка известны далеко не всем, но думают так очень многие. Это не удивительно: Россия входит в капитализм, и критерием мудрости у нас становится то, что в Англии было таковым в те давние времена.

Впрочем, музыку в России любили всегда. Любят и сейчас. Ценители классики, временно ослабившие свои позиции, вновь до отказа наполняют концертные залы. Заботливые родители начинают осознавать, что золотые рудники, хоть и не на Парнасе находятся, но откроют их скорее те, кто развил в себе творческие способности и интуицию, получив в детстве хорошее художественное воспитание.

Да и музыкальные вузы, готовящие музыкантов-профессионалов, не пустуют.

Впрочем, разговор свой мы поведем не о тех, кто просто любит музыку, и даже не о тех, кто сделал ее своей профессией. Речь пойдет о людях, рискнувших встать на путь служения этому искусству.

Не всякий профессионализм есть еще и служение. О служении мы начинаем говорить лишь тогда, когда некое дело или идея превращается в смысл жизни, становится не только средством но и целью. Тогда, человек сам себя и жизнь свою начинает воспринимать как средство, служащее приближению к этой цели. Когда говорят о служении, внимание, как правило, акцентируют на моменте самоотдачи, жертвенности: «он отдал всего себя без остатка…» и т. д. Выражение не вполне точное. Истинное служение — не самоопустошение, а самообогащение (обогащение жизни). Не об остатке следует говорить здесь, а о прибыли. Действительно, люди служения не только отдают, но и приобретают («стяжают») очень многое. У них «откуда-то» берутся силы, появляются дополнительные источники энергии. «Кто-то» подсказывает им плодотворные идеи и мудрые решения. Обстоятельства в самый острый момент «почему-то» начинают складываться в их пользу (в пользу того дела, которому они служат). «Таинственное влияние» распространяют они на окружающих, притягивая к себе, заставляя вносить свой вклад в «общее дело». «Не понятно почему», они постоянно носят в глубине своей «беспричинную» радость жизни, что, конечно не избавляет от страданий и скорбей. Их любят, к ним тянутся, им хотят помогать (хотя, как правило, находятся и те, кто стремится помешать). Вдохновение не просто посещает их в редкие мгновения, но становится постоянным элементом образа жизни…

Служение музыке — тяжкий (но не тягостный) труд, радостное мучение. Есть у него две основные грани — эстетическая и этическая. Выбор одной из них в качестве основной равнозначен выбору пути. В первом случае главным становится совершенствование своих творческих возможностей и достижение максимально высоких творческих результатов. Предмет служения здесь — сама музыка, ее совершенство. Во втором случае предметом служения становится жизнь музыки в человеческом обществе (=музыкальная жизнь). Отношение к музыке превращается здесь в отношение к людям, реализуемое через музыку. Эта вторая, этическая, грань служения «выталкивает» человека на широкое поприще социальной активности.

На этом пути легко потерять точку опоры, быть разорванным множеством разнообразных задач. Аналогия — круг. Центр круга — точка опоры, момент устойчивости. Окружность — граница, переход в иное. Так и здесь: начиная заботиться о жизни музыки в обществе, человек как бы смещается от центра к окружности и постепенно погружается в пучину проблем, далеко выходящих за пределы не только музыки, но и искусства вообще. Он становится педагогом, воспитателем, просветителем, администратором, хозяйственником, немного вождем и слегка психотерапевтом. Это — как минимум. По большому же счету, он должен быть еще и неплохим политиком, а также энергетическим донором, подпитывающим своих соратников собственной энергией.

Такой путь всегда — подвижничество. Особенно же у нас и в наше время, когда высокая наука и высокая культура сдают экзамен на выживание. Экзамен — наитруднейший! Кто способен его выдержать? И за счет чего? За счет неиссякаемого оптимизма, позволяющего двигаться вперед, невзирая на неудачи, потери, падения, обиды? За счет сверхчеловеческой энергии, обеспечивающей двадцать четыре с половиной часа продуктивной работы в сутки? По-видимому, не только. Есть еще и некий «секрет».

«Секрет», собственно, известный. Чтобы спастись, нужно построить Ковчег. Есть разница между человеком, стоящим на капитанском мостике, и тем, кто барахтается среди обломков? Кому из них приходится в большей степени уповать на свой неиссякаемый оптимизм и нечеловеческие силы? Ответ, в общем-то, очевиден. Прорывающий границы окружающей его воды, движущийся к иным берегам корабль, способен делать это постольку, поскольку он составляет единое целое, имеющее свой центр, свою внутреннюю опору и момент устойчивости.

Интересно и чрезвычайно важно сегодня вникать в дела тех, кому удалось сделать нечто подобное, кто сумел построить свой корабль и, пойдя по второму пути, не погряз в текучке.

Об одном из таких людей наш разговор.

Андрей Петрович Подгорный — скрипач, дирижер, педагог, просветитель, администратор (директор ДМШ им. Гнесиных). Есть такой неологизм — «трудоголик». И еще говорят «И швец, и жнец, и на дуде игрец». «И это все о нем». Вот характерный эпизод. Без пяти десять вечера звоню Подгорному домой, хочу договориться о встрече. Мне отвечают: «Андрей Петрович на репетиции оркестра. Позвоните через пол часа к нему в кабинет — он будет там работать». Работает он действительно очень много, но почти никогда не выглядит усталым. Зато веселым — почти постоянно.

Он из числа тех, кому всегда мало — не того, что он имеет, а того, что он делает. Мало быть просто музыкантом, точнее, «просто» очень хорошим музыкантом; мало быть «просто» очень хорошим педагогом, «просто» просветителем, «просто» руководителем… Вообще, мало готовых поприщ, поэтому приходится создавать их самому. Так появился на свет, камерный оркестр им. Гнесиных, где А.П. выполняет функции не только художественного руководителя и дирижера, но и, фактически, администратора. Оркестр много гастролирует и пользуется за рубежом неизменным успехом. Его абонементные концерты имеют четко выраженную просветительскую направленность; программы составляются с большим вкусом и изобретательностью, с энтузиазмом принимаются детской и подростковой аудиторией. Любопытно наблюдать, что работа эта, как ни странно, не отвлекает его от директорских забот, но как бы подпитывает и стимулирует эту сторону его деятельности. Он и здесь постоянно генерирует идеи, а главное, с успехом их реализует, что, согласитесь, встречается не так часто. Среди таких «внутришкольных» проектов — оркестры (духовой и камерный), хор духовной музыки, опера, различные ансамбли. При этом, разнообразные виды музицирования, практикуемые в школе, существуют не изолированно друг от друга, но составляют единое целое, своеобразный детско-взрослый мир музыкальной жизни. Этот мир расширяет рамки обычного учебного процесса, создает пространство свободного поиска, выбора и самоопределения.

Точно также и возрастные рамки обучения раздвигаются весьма энергично. Малыши могут приходить в школу в возрасте около четырех лет и два года обучаться в подготовительной группе по специальной программе. После этого (примерно, в шесть лет) они поступают в нулевой класс. Специально создаются условия для того, чтобы учитель и ученик могли «найти друг друга»: педагоги по специальности посещают занятия малышовых групп, где присматриваются к детям, а затем знакомятся со своими будущими учениками, устанавливают личный контакт.

Вообще, принцип свободного поиска в системе Подгорного играет существенную роль. Его основной педагогический проект имеет структуру, напоминающую ромашку: в центре обязательные предметы — специальность, хор, оркестр, сольфеджио, муз. литература и др., — а лепестки суть то, что составляет пространство эксперимента, проб, поиска. В этом пространстве ученик может пробовать себя в разных ролях (солист, ансамблист, аккомпаниатор) поучаствовать в работе разных по типу музыкальных коллективов.

Развитие такого проекта ведет, по сути к тому, что в рамках школы как специализированного образовательного учреждения начинает воспроизводиться полнота и целостность музыкальной культуры и музыкальной жизни общества. Моделируется некий особый мир, где музыка становится основой и объединяющей средой человеческого общения. Это означает, что собственно педагогический проект перерастает в проект социальный. И в этом более широком контексте становятся вполне естественными и понятными такие идеи Подгорного, как создание музыкального детского сада, или секции плавания. Становится понятным его далеко не безразличное отношение к дизайну школьной столовой (не говоря уже о качестве питания). Ведь школа становится у него не только местом, где учатся, но и местом, где живут. Живут в музыке и музыкой.

Но для того, чтобы эта жизнь могла состояться, необходимо позаботиться о многих и многих вещах самого разного рода. И здесь, возможны два основных направления. Первое основано на формировании сильной команды, которая создает, а затем и реализует достаточно проработанный в основных деталях проект. Второе реализуется, преимущественно, на личных творческих и энергетических ресурсах одной личности — лидера, чья мощная интуиция спасает все дело в ситуациях, казалось бы, совершенно безнадежных. Какое направление лучше? Лучше всего, конечно, было бы сочетание преимуществ обоих. Проект Подгорного в большей степени движется в логике второго направления. Хорошо это или плохо? Сейчас это — не суть важно. Любая жизнеспособная система имеет свою логику построения и свою органику роста. Выявить их и осмыслить значит превратить личный опыт в общественное достояние. Этим и стоит заниматься.

В частности, неплохо было бы понять, каким образом Подгорному удается не стать жертвой эффекта «двух зайцев»? Тем более, что у него их не два, а значительно больше. И действительно, поверхностный взгляд на всю эту разнообразную кипучую деятельность может подтолкнуть к неверному выводу: обилие разных направление деятельности разрывает на части разносторонне талантливого человека. Известный афоризм — «человек талантливый талантлив во всем» — звучит столь же пессимистично, сколь и победоносно. Это значит, что человек разносторонний обречен на нереализованность: ведь нельзя же заниматься всем сразу. Однако все не так уж безнадежно. Повезет тому, кто найдет правильную «точку сборки», одну цель, одно дело, требующее многого. Тогда центробежные тенденции превращаются в центростремительные, а разрывание на части оказываются собиранием в единый кулак. Можно сколько угодно удивляться, как это органисту удается следить одновременно и за руками, и за ногами. Все дело в том, что исполняет-то он одно произведение. И даже если бы у него было десять рук и десять ног, это бы ничего по сути не изменило. Так что вопрос в том, есть ли здесь одна «точка сборки», одно произведение, одна цель и одно дело?

Есть все основания для положительного ответа на этот вопрос. Приглядимся повнимательней, и увидим одну очень интересную закономерность. Разные виды деятельности, попав в «поле» Подгорного, начинают обнаруживать все большее родство, тяготение и взаимопроникновение. Камерный оркестр имени Гнесиных (между прочим, из педагогов, преимущественно, состоящий) сам становится коллективным педагогом — просветителем и, одновременно, своеобразной школой юных исполнителей. Школа, в свою очередь, оказывается местом не только учебы, но и разнообразной музыкальной, в том числе и концертно-филармонической, жизни. Похоже, что Подгорный действительно построил (и продолжает строить) большой корабль, состоящий из частей непохожих, но складывающихся в единое целое.

Где, на какой глубине находится его центр тяжести? Где главный элемент конструкции, держащий все остальное? Абсолютную уверенность в том, что такой центр существует, дает непосредственное общение с Подгорным. Оно оставляет сильное впечатление. И нет в этом впечатлении ничего, что ассоциировалось бы с образом внутренней разорванности. Напротив — исключительная центрированность и цельность. Эмоциональный аккорд, излучаемый им, подсказывает, что центр этот находится где-то там, где пересекаются жизнелюбие (любовь к жизни) и любовь к музыке, помноженные на такие профессионально-этические ценности, как трудолюбие, профессиональная самоотверженность и профессиональная честь. Музыка нужна ему только живая, только наполненная и наполняющая жизнью. Сама музыка в таком ее понимании становится одним из высших проявлений жизни. Но и жизнь должна наполняться красотой и гармонией, быть особого рода музыкой. Ничего такого он мне, естественно, не говорил. Это, что называется, читается между строк.

Таков, мне кажется, глубинный внутренний пафос всего проекта Подгорного, шире — всей его деятельности. Но, это — внутренняя «точка сборки». А что ей соответствует во внешнем плане? Какой предмет деятельности, какая точка приложения сил способна максимально срезонировать на такой внутренний посыл? Ну, конечно же дети. А если говорить точнее, детско-взрослое музыкальное сообщество. Именно этот интереснейший социально-культурный феномен рождается трудами Подгорного и его соратников, не зависимо от того, является ли это чьей-то сознательной целью. Это детско-взрослое сообщество, отчасти коллектив, отчасти большая семья, своего рода братство, оказывается точкой пересечения многих смысловых линий. Оно позволяет соединить учебную жизнь с концертной жизнью, оно оказывается средой, обеспечивающей возможность многогранного — и профессионального, и человеческого — взаимодействия учителя с учеником, оно позволяет перебросить мост между учебным музыкальным репертуаром и настоящей взрослой музыкой, с самого начала погрузить ребенка в мир большой музыки. Жизнь детско-взрослого музыкального сообщества становится одной из связующих нитей, соединяющих прошлое и будущее отечественной культуры. В его условиях маленький музыкант может ощутить себя неповторимой творческой личностью и одновременно частью большого социального целого. А это означает, что такое сообщество способно через музыкальную культуру формировать подлинное гражданское самосознание в единстве личного национального и общечеловеческого моментов.

Все это — не теория, а реальная живая практика. Для того, чтобы непосредственно почувствовать это, достаточно побывать на концертах гнесинской школы. Необычна сама атмосфера этих концертов, похожих, скорее, на какой-то праздник «города мастеров», где исполнители перестают быть ТОЛЬКО исполнителями, слушатели — ТОЛЬКО слушателями, а музыка — ТОЛЬКО музыкой. Здесь все становятся частью чего-то большого — живого, имеющего свой пульс и свое дыхание. И этот пульс, и это дыхание суть сама музыка.

А что, — вправе спросить читатель, — неужели все вышеописанное настолько уникально? Неужели он первый и единственный, кто сумел построить свой «Ковчег» и создать детско-взрослое профессиональное братство? Ответим так: подобные примеры, к счастью, время от времени появляются, можно сказать, они есть постоянно, но их всегда мало, и их необходимо знать. На музыкальной ли основе, на математической, или какой-то другой, возникают то тут, то там, такие сообщества, способные не только передавать знания, но и учить благородному искусству служения. Благодаря им, в первую очередь, в обществе и поддерживается необходимый минимум людей служения, «аристократов духа», «хранителей огня», тех, кто составляет духовный хребет нации — ее решающее меньшинство.

Школа Покровского

Для большинства людей имя Дмитрия Покровского ассоциируется в первую очередь со знаменитым его детищем — ансамблем народной музыки, известным как «Ансамбль Покровского». Можно ли утверждать, что Дмитрий Викторович Покровский вошел в историю нашей культуры еще и как создатель своей школы? Думаю, да. И попытаюсь эту точку зрения обосновать.

Те, кто чуть ближе знаком с деятельностью ансамбля, помнят, что его состав регулярно обновлялся. Если собрать вместе всех, кто какое-то время был его участником и сфотографировать, то результат будет вполне сопоставим с памятным фото выпускников какого-нибудь училища. Люди, прошедшие через ансамбль, получали определенные знания и опыт, которые каким-то образом были использованы в их дальнейшей деятельности.

Особенностью структуры коллектива было наличие небольшой группы профессиональных музыкантов, а также группы тех, кто профессиональным музыкантом не являлся. Такая практика сложилась не сразу.. В последние годы Покровский также отказался от этого принципа. Но в годы расцвета деятельности коллектива, во времена наиболее яркого его успеха это было именно так. И это не могло быть простой случайностью, но, по-видимому, соответствовало каким-то замыслам руководителя. При этом, существенно, что такая разность профессиональных потенциалов сама по себе создавала эффект обмена знанием, то есть, в определенном смысле, эффект школы.

Наконец, говоря «ансамбль Покровского», я понимаю под этим не только собственно концертную единицу, но и весь комплекс культурных взаимодействий, который складывался вокруг него. Эти взаимодействия нередко носили достаточно устойчивый, структурированный, а иногда и организованный характер. К таким устойчивым образованиям относится, в частности, студия, созданная им при клубе «Дукат». Мы не ошибемся, говоря о клубном характере этих структур. Но мы не ошибемся и в том случае, если увидим в их деятельности осуществление образовательной (учебной) функции, понимаемой в широком смысле слова.

Для меня нет никакого сомнения в том, что ансамбль работал, в том числе и как школа, делая это весьма своеобразно и, главное, эффективно. Существовал ли осознанный метод такого рода деятельности? Это мне не известно. Но очевидно, что имело бы большой смысл попытаться его реконструировать, опираясь на тот ресурс коллективной памяти, которым мы пока еще располагаем.

На эти и другие вопросы я попытаюсь ответить в ходе дальнейшего изложения. Теперь же хочу договориться вот о чем. Анализировать эту проблему я буду с личных позиций, с позиций человека, имеющего опыт ученичества. Для меня, таким образом, автоматически снимается вопрос «была ли школа?». Мне достаточно того, что я осознаю себя ее учеником. Этот опыт ученичества я всегда считал для себя очень ценным, помнил о нем и немало размышлял. Какими-то своими воспоминаниями и размышлениями по этому поводу я и хочу поделиться. Жанр моего выступления можно поэтому обозначить как «аналитические воспоминания».

Как я понимаю слово «школа»

В самом широком смысле, под словом «школа» я понимаю некоторое сообщество людей, обладающее функциями генерирования и трансляции (передачи) культурного содержания (норм и ценностей, эталонных образцов, текстов и пр.).

В практике словоупотребления один из этих признаков (генерирование содержания и его трансляция) иногда выпадает. И тогда само слово трактуется иначе. Например, большинство обычных общеобразовательных школ в лучшем случае более или менее сносно справляются с функцией трансляции культурного содержания, но имеют весьма отдаленное отношение к его генерированию. Есть и противоположные примеры. Так, этим словом иногда обозначаются такие объединения, которые вообще не ставят перед собой каких-либо образовательных задач. Например, «новая венская школа» — группа композиторов, активно разрабатывавших новую тогда додекафонную технику сочинения. В подобных случаях даже не имеет значения фактическое наличие или отсутствие учеников, а следовательно и непосредственного образовательного процесса. Главное, что имеет место объединение Мастеров и идет процесс накопления мастерства. Формируется некий новый заряд культурного содержания, который в дальнейшем может передаваться дальше. Что, как правило, и происходит.

Но «Школа» в высоком смысле этого слова не просто сочетает в себе оба процесса. Она сочетает их так, что они взаимно усиливают и «подпитывают» друг друга. Сюда относятся не только такие классические примеры, как платоновская «академия» или школа «перипатетиков», но и типичный цеховой средневековый способ накопления и передачи мастерства, который продолжает действовать и поныне там, где имеет значение фигура Мастера, и где почему-то еще имеет значение непосредственная передачи живого знания.

Я считаю, что круг Покровского явился союзом или содружеством мастеров, что он генерировал и продолжает генерировать ценное культурное содержания. Я утверждаю также, что дело этим не ограничивается, и речь должна идти о некоем особым образом осуществляемым образовательном процессе. То есть, здесь мы можем говорить о соблюдении обоих условий, по существу, а не по форме.

Если некоторое объединение выполняет образовательную функцию, в нем присутствует отношения, как минимум, следующих элементов: Учитель, Ученик, Путь. Все три элемента так или иначе располагаются относительно культурного или «знаниевого» пространства, в котором осуществляется движение (образовательный процесс). Если рассуждать абстрактно, то сегодняшняя позиция Учителя — это завтрашняя позиция Ученика, а Путь есть траектория движения с Ученика с одной позиции на другую. На практике все обстоит сложнее. Ученик может и не достигнуть точки Учителя, а может и превзойти его. Кроме того, он может и отклониться в каком-то своем направлении. Так парусник, движимый ветром, вовсе не обязательно движется в одном направлении с ветром. Все это довольно привычные вещи. В случае со «Школой Покровского» (так я буду называть соответствующее творческое сообщество рассматриваемое в качестве Школы) мы сталкиваемся с вещами куда более парадоксальными.

Функциональная переменность или «кто учитель?»

Мы знаем, что в народной музыке ладовая переменность — довольно распространенное явление. В частности, на протяжении одной песни некий звук то «берет на себя» функцию главного, то «делегирует» эту роль другому звуку, отходя на вторые роли. Нечто подобное происходило с отношениями Учитель-Ученик в школе Покровского. На вопрос «кто здесь учитель, а кто ученик?» не всегда можно было дать точный и однозначный ответ. Во всяком случае, роли эти были достаточно подвижны. Вот несколько наиболее характерных конфигураций:

— Учитель — Покровский, Ученики — Участники ансамбля.

— Учитель — один из участников ансамбля, Ученики — другие его участники, включая Покровского.

— Учителя — народные исполнители, Ученики — весь ансамбль. Народные исполнители осуществляли эту функцию также и заочно, через звукозапись.

— Учителя — Покровский + весь ансамбль, Ученики — аудитория.

С появлением студии все это осложнилось еще больше. Участники студии учились у всех вышеназванных Учителей, а иногда и друг у друга. Мы обменивались этими ролями, как обмениваются ролями участники игры. Хотя, этот процесс вовсе не был стихийным. Дмитрий Викторович его тщательно отслеживал и определенным образом управлял.

Насколько такая функциональная переменность характерна для всей традиционной народной культуры, а не только для народной музыки — пусть на этот вопрос нам дадут ответ специалисты. Могу лишь на основании собственного опыта утверждать, что для освоения фольклорного материала такая система отношений подходит как нельзя лучше. Осваивать народную традицию, находясь в этой атмосфере, очень комфортно. И радостно. Уже после распада студии при «Дукате», когда мы объединились в группе «Край», такого рода практика обучения-самообучения была для нас привычной. Мы научились так учиться. И это сослужило нам свою добрую службу.

Предмет освоения

«Третьим элементом», характеризующим Школу (в ее обучающем аспекте), является Путь, то есть траектория движения в осваиваемом культурном пространстве. Каков предмет (предметы) освоения, как он распределяется во времени, каким образом осуществляется движение, таков, собственно, и Путь. В самом начале (в самом названии доклада) я имел неосторожность намекнуть, что традиционная народная культура является здесь в некотором смысле предметом освоения. Теперь приходится отвечать за эти слова.

Во-первых, все мы понимаем, что культура как предмет освоения — эта далеко не только тексты культуры (устным или письменным путем передаваемые), но и определенный способ обращения с этими текстами, определенный способ их понимания, переживания и так далее. Но главное, культура — это в первую очередь мировоззрение и ценностно-нормативное содержание, заключенное в текстах. Однако носителем культуры является не только текст, но и человек, а также характер человеческих взаимоотношений и взаимодействий, принятый в данном сообществе, способ общения. Поэтому, глубина и качество проникновения в ту или иную культуру не определяется впрямую количеством и разнообразием изученного текстового материала. Мне кажется, что особенностью Пути Покровского было то, что он делал акцент не столько на тексте (на песне и т.д.), сколько на способе взаимодействия людей с песней и друг с другом через песню. В этом он видел, отчасти, способ проникновения в культурное содержание, отчасти, само это культурное содержание. Парадокс состоял в том, что в этом вопросе он был весьма далек от прямого копирования, понимая, что «аутентичность» не схватывается через формальное уподобление. Здесь, мне кажется лежит очень глубокая и сложная проблема, решения которой мы пока не сумели сформулировать.

Во-вторых, говоря об освоении культуры, мы должны уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие «освоение». Выделим два «полярных» значения этого слова: «изучение» и «присвоение». Изучая культуру, я рассматриваю ее «объективно», отстранённо, как некую вещь, лежащую у меня на столе. Присваивая, я делаю ее частью самого себя, своего сознания, своей души. Здесь я уже не смотрю на нее, как на один из объектов, окружающего меня мира. Это уже не вещь, лежащая у меня на столе, а скорее очки, сквозь которые я смотрю на все остальные вещи. Я смотрю с ее помощью на весь мир, на все вещи, события и процессы.

Так вот, я берусь утверждать, что Школа Покровского (во всяком случае для меня) была не школой изучения, а школой присвоения традиционной культуры. Что же такое «школа присвоения», чему в ней учат? В ней, во-первых, осваивают (присваивают) некую определенную культуру, а во-вторых, в ней получают (накапливают и транслируют) сам опыт присвоения традиционных культур как таковых. Так Путь и способ движения по Пути становится здесь предметом освоения.

Некоторые характеристики способа освоения

Берясь осваивать традиционную культуру в плане ее изучения, мы можем опираться на современную систему образования и науку, очень хорошо для этой цели приспособленные. Для присвоения этот фундамент, эта опора не подходит по определению. С другой стороны, чтобы осваивать эту культуру на ее собственной основе, необходимо уже «быть в ней», то есть родиться в ней, в ней воспитываться и жить. Безвыходное положение? К счастью, не безвыходное.

Есть нечто, что хорошо нам знакомо, что мы умеем делать с детства, что пронизывает собой современную жизнь. Это нечто служит задаче присвоения культуры и, при этом, старше культуры. Это — игра. Й. Хейзинга так и написал: «Игра старше культуры». Мне кажется здесь и находится ответ. Очень многое в школе Покровского было пронизано игрой в самых различных ее формах и проявлениях. Характерное для игры «раздвоение реальности», причудливое переплетение «взаправду» и «понарошку», реального и иллюзорного, правды и вымысла сопровождало большую часть процесса. Когда приходил Покровский, всегда начиналась игра. И это решало многие проблемы. Он, можно сказать, был мастером игры.

Итак, позиция первая.

— Школа Покровского — школа игры. И это не привходящий момент, а сущностная характеристика. Нет игры — нет жизни. А есть, вызывающая досаду скука и пошлость.

— Главный предмет игры = главный предмет присвоения — культура. Игра в культуру. Это уже нечто большее, чем просто освоение культуры с помощью игровых приемов. Игра в культуру означает особую позицию по отношению к культуре, позицию двойственную, как и сама игра. Я в ней и я вне ее, смотрю на нее со стороны (впрочем, как и на самого себя). Назовем такую позицию метакультурной.

— Но если так, то я отношусь к ней не догматически, а творчески. В противном случае, исчезает игровой момент, чего мы никак не можем себе позволить. Когда возникает дилемма между научной точностью, «аутентичностью» и игрой, мы должны выбирать игру. Таким образом, мы просто обречены поддерживать режим творческой игры с культурой и в культуру. Или перестать быть школой присвоения.

— Игра в культуру предполагает особого рода игровое моделирование культуры. Поскольку «строительным материалом» построения моделей оказывается и сам играющий, то мы должны говорить о включенном моделировании, наподобие того, как существует метод включенного наблюдения. Этот принцип проявлял себя не только в репетиционной работе, но и на концерте, где нередко происходило включение аудитории, слушателя. Не утверждаю, что это происходило всегда, но к этому стремились.

— Как для игры, так и для моделирования характерно единство тождества и различия модели (игрового объекта) с объектом постижения. Причем, чем для глубокого проникновения в предмет, отличие от него его игрового заместителя даже необходимо. Подобие внешнее, формальное приносится в жертву ради достижения подлинности внутренней.

— Творческая игра с культурой становится творческим синтезом культуры. Место, где играют с культурой становится местом играющей культуры. Но играющая культура открыта и активна. Она втягивает в игру все, что оказывается рядом, в том числе (а может быть в первую очередь) окружающий ее современный культурный фон. В результате, — постоянный культурный синтез. Место, где живет играющая культура — своего рода культурный алхимический котел, где в погоне за несбыточной мечтой получения философского камня то соединяются, то расщепляются различные вещества. Ансамбль Покровского был таким алхимическим котлом культуры.

— Как говорится, «играй, но не заигрывайся», не забывай, что играешь. Требование рефлексии и осознанности — необходимое требование. Его несоблюдение, с одной стороны, убивает игру, а с другой стороны, противоречит идее Школы как таковой. Ибо Школа требует осознанного отношения как к предмету освоения, так и к способу движения по избранному Пути.

Я далек от утверждения, что Школа Покровского была сознательна и последовательно выстроена таким образом и всегда неукоснительно следовала этим принципам. Я утверждаю лишь, что эти принципы постоянно в ней нащупывались, постоянно возникали, находились, терялись и появлялись вновь. И это уже был тенденция.

Феноменология «квинты»

Невозможно в одном кратком тексте дать полный обзор системы. Но всегда можно найти такой ее элемент, такую «живую клеточку», где «как в капле» отражается целое. Для меня такой «каплей» (первой и главной) было и остается одно характерное упражнение, с которого, пожалуй, и начался мой собственный процесс «погружения». Это — «КВИНТА». Знаю, что отношение к ней противоречиво, что ею в какой-то момент стали пренебрегать, кто-то отказался, а кто-то стал ее активным противником. Тем не менее, я считаю, что «КВИНТА» или какой-то иной ее функциональный эквивалент является одним из ключевых элементов системы. Поэтому считаю своим долгом сказать то, что я об этом думаю.

Для меня «КВИНТА» оказалась удачно найденным искусственным средством, изобретением, которое позволило сразу совершить скачек, «телепортацию» в реальность иной культурной системы = иной системы сознания. Следовательно, она была и остается чем-то серьезным и достойным обсуждения. Попробую описать этот опыт так, как я его сегодня понимаю.

Опыт «КВИНТЫ» квинты стал опытом личностно пережитых открытий. Первое открытие касается «чуда» особого группового взаимодействия людей. Этот поразительный эффект, возникающий далеко не всегда, состоит в том, что совокупная сила человеческого сообщества оказывается почему-то большей, чем простая сумма силы всех составляющих это сообщество индивидов. Возможно, такова именно особая «энергетика братства». Это не просто синергия, это — сверх-синергия. Я не говорю, что этот эффект можно измерить с помощью физических приборов. Он имеет духовный характер, и речь, скорее всего, идет об энергетике психического воздействия, которая не просто складывается, но еще и приумножается.

Продолжением и дополнением этого эффекта оказывается эффект «приумноженного возврата», благодаря которому каждому возвращается большая сила, нежели была им вложена. Как тут не вспомнить современные теории физического вакуума, который якобы может стать неиссякаемым источником энергии, если вступить с ним в резонанс!

Этот эффект обнаруживает себя, практически, сразу же. Но он имеет и достаточно долгое последействие. Значительно позже обнаруживаются аналогичные энергетические феномены, но гораздо более продолжительного характера. Таковым может стать отношение с песней. Песня, в которую группа «впевается», вкладывается, ведет себя как психоэнергетический аккумулятор долговременного действия. Если вы ее зарядили, то впоследствии вы можете получить больше, чем вложили.

Причем тут присвоение культур? Дело в том, что такого рода эффекты не просто могут оказать помощь в плане энергетического обеспечения успешной учебной деятельности. Они имеют культурный смысл, то есть имеют непосредственное отношение к предмету освоения. Ведь известно, что проблема личной силы и возможности ее получения является одной из важных тем архаической культуры. В значительной степени она переплетена с вопросами об отношении отдельного человека со своим родом, со своей общиной, со своим братством, со своими предками. И, конечно же, с окружающей природой. Современное оккультное понятие «эгрегор» в значительной степени является современным вариантом этих представлений. Источником дополнительной силы для жницы является земля, нива. Таким источником может быть река, но не любая, а своя, родная. Эффект сферх-синергии имеет жизненно важное значение для воинского братства. Он вообще обладает непосредственной жизненной ценностью. Можно не продолжать. Изобретенный, искусственный прием «КВИНТА» сразу погружает в переживание глубинных тем архаической культуры. Обратим внимание на то, что вышеописанный эффект проявляется именно в процессе пения в кругу, а круг также является одним их фундаментальных культурных символов и одной их древнейших форм человеческого сообщества.

Однако энергетическими эффектами дело здесь не ограничивается. Происходят изменения, затрагивающие структуру сознания и картину мира. Как бы меняются мои отношения с самим собой и всем, что меня окружает. «КВИНТА» совершает первый прорыв в новую реальность и закладывает основы новой матрицы отношений. Когда к этой новой матрице подключается подлинный фольклорный материал, изменения начинают происходить достаточно радикальные. Если, конечно, они не оказываются остановленными действием тех или иных факторов. Вот как это примерно можно описать.

— Индивидуальный уровень. Меняется ощущение моей личной силы. Меняется ощущение моего тела. Происходит возвращение телесности в процесс моего взаимодействия с культурой. Иными становятся (раздвигаются) границы сознания и подсознания и характер их взаимодействия. Их взаимодействие значительно активизируется.

— Групповой уровень. Рождается «общий звук», звук не мой, не твой, ни чей в отдельности. Это звук группы, так сказать, «акустическое тело» поющего круга. Он отчасти обретает отдельное пространственное существование и локализуется где-то в центре круга. Он имеет значение не просто звукового, но и духовного феномена, концентрирует в себе не только силу голосов, но и жизненную силу поющих. Именно с ним, в первую очередь, связаны эффекты «сверх-синергии» и «приумноженного возврата». Кроме того, с ним связан процесс идентификация индивида с группой и частичное его растворение в стихии поющего круга. Поющий круг становится новой «личностью», обладающей своим собственным групповым сознанием, и собственным групповым подсознанием. А я оказываюсь его частью. И это, конечно, ярко выраженный экстатический момент.

— Уровень этноса. Когда место «КВИНТЫ» в сложившейся с её помощью новой матрице отношений занимает подлинный фольклорный материал, место «мистической пустоты», из которой приходит новая энергия, занимает «дух этноса». Например, когда поешь таким образом донскую казачью песню, рождается отчетливое ощущение подключения к этой именно исторической общности. Здесь как бы выносится за скобки вопрос о пространственных или временных границах и расстояниях. Песня становится чем-то, что не из нас изливается, а, напротив, — вливается в нас, вливается конкретно оттуда. И этот процесс также имеет свой сознательный и свой подсознательный аспекты.

— Транс-этнический уровень. Приобщение к разным фольклорным культурам является принципиально важным не только потому, что обеспечивает больший культурный кругозор. Происходит выход на тот, более глубокий пласт культуры, на основе которого складываются отдельные, своеобразные и «самодостаточные» культурные организмы. Этот уровень может постигаться сознательно, когда мы замечаем общие моменты, усматриваем аналогии, обобщаем. Но он имеет существенное отношение к организации нашего подсознания. Это — то самое юнговское «коллективное бессознательное», где обитают знаменитые «архетипы». И здесь происходит возвращение к индивидуальному уровню, ибо «коллективное бессознательное» является одновременно существенной составной частью индивидуальной души человека. Здесь круг замыкается. Без этого замыкания круга не происходит действительного присвоения, не происходит превращения содержания культуры в содержание души.

Здесь уже просматривается некая принципиальная схема работы своеобразного духовного «двигателя» или «мотора». Для мотора существенно то, что различные фазы его работы замкнуты в цикл, и процесс обретает качество восстанавливать себя вновь и вновь.

Далеко не все, на чем висит вывеска «Школа» таковой по сути является. Но существуют действительные Школы, которые нередко маскируются под иными вывесками и под иными внешними формами деятельности. Идея организации школы фольклора носилась тогда в воздухе, и сам Покровский ее неоднократно обсуждал. Возникали даже моменты, когда все складывалось как бы само собой и достаточно было сделать шаг. Но он от этого шага воздерживался. Формально он этой школы так и не создал…

А неформально?

Опыт «Новой Корчевы»

Скоро два года, как ушел из жизни священник, воспитатель, организатор, педагог, ученый (кандидат психологических наук), автор ряда книг и статей, Борис Владимирович Ничипоров (о. Борис). Одним из плодов его подвижнической деятельности явился созданный им культурно-образовательный центр «Новая Корчева». Опыт практической работы центра и проектные идеи, заложенные в нем, не теряют своей актуальности и требуют внимательного изучения.

Корчева — так назывался небольшой старинный город Тверской области, расположенный на берегу Волги, который был затоплен во время строительства Иваньковского водохранилища. Чуть выше по течению находится сравнительно молодой, промышленный в своей основе город Конаково. Он характеризуется типичным для такого рода городов невысоким уровнем культурной жизни и соответствующими кадровыми и организационными проблемами в сфере образования и культуры.

При этом, с середины восьмидесятых годов в городе начало складываться ядро культурно активных и профессиональных людей. Его лидером и стал настоятель местной церкви протоиерей отец Борис Ничипоров, профессиональный психолог, кандидат психологических наук. Люди, сплотившиеся вокруг него, вдохновлялись идеей духовного возрождения России через духовное возрождение русской провинции. В их числе — художники, музыканты (в том числе и профессиональные композиторы), философы и культурологи, педагоги, спортсмены, представители других специальностей. Ими создан центр «Новая Корчева». В состав этого центра входили детская школа хорового искусства, детская художественная школа, детский литературный клуб «Слово», туристический клуб «Паломник», школа традиционных единоборств, воскресная школа, ряд других подразделений.

На основе этого центра развивалась активная внутренняя культурная и духовная жизнь, устанавливались внешние контакты и творческие связи (в том числе и международные). Среди такого рода связей следует отметить и установившийся в девяностых годах творческий диалог с культурными и образовательными учреждениями города Жуковского.

Практический опыт работы центра дает богатый и разнообразный материал для обобщений и анализа. Такого рода практический опыт остается и в настоящее время большой редкостью. Тем большей редкостью является опыт взаимодействия Церкви, государственных учреждений культуры и образования в деле регионального возрождения. В данном конкретном случае этот опыт удачен, и ознакомление с его плодами имеет немалую практическую значимость. Область применения этого опыта — региональное социальное проектирование, связанное с совершенствованием взаимодействия учреждений культуры. Образования, церкви, светских общественных организаций и государственных структур в решении задач духовного возрождения народа. Изучение и дальнейшее развитие этого опыта имеет серьезные перспективы. Тенденции развития культурной ситуации говорят о значительном повышении значения регионального подхода к вопросам образования и культуры. «Кабинетные» решения этих вопросов обнаруживают явную недостаточность. Лишь оригинальный практический опыт в единстве с его теоретическим осмыслением обещают принести позитивные результаты.

В основе всей деятельности лежало убеждение, что возрождение российской провинции — необходимое и важнейшее условие возрождения всей России. И едва ли не ключевое значение приобретает в этом контексте судьба малого российского города. Выход из кризиса означает выход из ситуации, когда старые связи распались или парализованы, а новые не сложились или еще не окрепли. Малый российский город имеет то преимущество, что в нем сильнее действие межличностных связей и отношений, что тенденции социального отчуждения и разрыва естественных связей зашли не столь далеко.

В первую очередь речь идет о распаде межрегиональных связей, ибо эта проблема более очевидна. Не меньшее значение имеет и распад функциональных связей. Кризис воспитания во многом идет от рассогласования, расфокусировки потоков влияния, формирующих человека. Синергизм их действия теряется, переходя, нередко, в антагонизм. Как следствие, нарушается целостность личности, как во внутреннем плане, так и в плане его взаимодействий с внешним миром. Необходимым условием преодоления этого состояния является формирование единого культурно-образовательного пространства. Реально ли ставить такую задачу в масштабах всей страны в условиях ослабления как вертикальных структур, так и горизонтальных взаимодействий? Очевидно, нет. Зато в масштабах малого российского города такая задача может быть поставлена и решаема в рамках социально-проектировочной деятельности. Культурно-образовательный центр (КОЦ) «Новая Корчева» и стал базой такого рода деятельности в г. Конаково. Такого рода центр представляет собой межотраслевое многопрофильное формирование, решающее задачи духовного возрождения через приобщение детей к основам традиционной культуры и вовлечение их в активную общественно значимую культурную деятельность. Как таковой, КОЦ выступает инструментом формирования единого культурно-образовательного пространства и средством оздоровления культурно-образовательной ситуации в малом городе. В самой его проектной идее была заложена принципиальная установка на взаимодействие образования и культуры, государственных и негосударственных структур, Церкви и светских учреждений, профессионалов и любителей, детей и взрослых.

Стоит обратить особое внимание на сочетание принципов организации и самоорганизации, взаимодействия государственного управления и общественной инициативы в развитии этого проекта. Первым шагом на пути создания центра стало образование исходного ядра — неформальной группы единомышленников, объединенных едиными ценностями, общим мировоззрением и целями, профессиональной близостью, общим лидером. Такой вариант развития достаточно типичен, особенно для 60-х — 60-х годов российской истории. Очень многие начинания в культуре и даже целые культурные движения брали свой исходный импульс развития с возникновения небольшой, но сплоченной и активной группы единомышленников. Такие группы, возникнув, начинали создавать некий дополнительный образ жизни для самих себя. Затем эта деятельность постепенно превращалась в деятельность «для других», для близкого, а потом и более широкого социального окружения. Именно таким и был первый этап развития проекта «Новая Корчева». Главная его отличительная особенность состояла в том, что место «неформального лидера» группы занял профессиональный священник и профессиональный психолог. И если большинство неформальных групп в культуре складывается достаточно стихийно, то здесь естественный процесс формирования группы был одновременно и плодом профессиональной психологической, педагогической и пастырской деятельности.

Особое значение имел тезис о необходимости формирования условий, благоприятных для складывания особого типа детско-взрослого сообщества, своего рода братства. Такое братство становится фактором, стабилизирующим личность ребенка, сообщающим ему необходимые ценностные ориентиры, защищающим от негативного воздействия внешней социальной среды.

Опыт центра позволяет сделать некоторые важные выводы и о специфических возможностях, присущих детским коллективам с однополым составом участников (капелла мальчиков, хор девочек и т.п.). Наряду с обычными, разнополыми коллективами, такие формы, безусловно, не только имеют право на существование, но и несут в себе ряд важных качественных особенностей. Так, капелла мальчиков раскрывается с двух сторон: а) как творческий и учебный коллектив, б) как специфический социальный организм (мужское братство), реализующий важные функции социального и психологического характера.

Проект «Новая Корчева» начал свое развитие с конца восьмидесятых. Сейчас время, казалось бы, совершенно другое. Но многие принципы этого проекта были заложены «на опережение» и именно сейчас возникают более благоприятные условия для их осуществления. И сейчас самое время обращаться к уникальному опыту подвижников, которых, увы, становится все меньше.

О некоторых задачах культурной политики

Обновление форм культурной жизни, рост культуротворческой активности являются симптомами усиления роли общества в культурной жизни. По сути, культурная жизнь и есть функция общества, а не государства в лице его органов и учреждений.

Города, население которых по тем или иным причинам (молодость самого населенного пункта и отсутствие сложившихся культурных связей и традиций, большой удельный вес мигрантов, этнокультурная пестрота, односторонняя привязанность жителей к данной местности как к месту работы и т.д.) не сложилось как гражданское общество, являют собой примеры наибольшего неблагополучия в сфере культуры. Неблагополучия, которое не может быть скомпенсировано никакими гастролями звезд и иными культурными «инъекциями». Все это, как искусственное дыхание, имеет смысл лишь тогда, когда приводит к оживлению собственной дыхательной активности пострадавшего. Таковы многие города, построенные «вокруг» какого-либо мощного предприятия (Волгодонск, Тольятти и др.). Культурная работа в них должна быть сориентирована на становление основ гражданского общества и стимуляцию культуротворческой активности последнего. Только тогда регион сможет и полноценно «потреблять» культуру, поступающую извне.

В начале «перестройки» возникла надежда на возвращение культуре её подлинного статуса в жизни общества. И действительно, начались процессы, позволявшие говорить а) о восстановлении роли общества в осуществлении всех функций культуры, б) о реабилитации культуры как таковой, восстановлении ее роли в жизни общества, в) о реабилитации личности, восстановлении подлинно человеческого и подлинно культурного отношения к ней. Дальнейшее развитие показало иллюзорность ожиданий каких-либо скорых результатов движения в этом направлении.

Триединство «культура — общество — личность» имеет принципиальное значение. Оно необходимо для понимания фундаментальных принципов культурной жизни как функции гражданского общества, где все составляющие этого триединства имеют самоценное значение и не низведены до роли средства, «винтиков», объектов манипулирования. Внутри этого триединства имеет место особое диалектическое опосредование, при котором отношение между двумя его элементами опосредовано третьим. Так отношение между личностью и социумом опосредовано культурой. Отношение между человеком и культурой опосредовано социумом (хотя бы в лице одного — другого — человека, с которым по поводу тех или иных культурных ценностей устанавливается отношение, возникает взаимодействие, происходит общение). Отношение между культурой и обществом всегда опосредуется личностью. В дальнейшем развитии этих отношений момент опосредование снимается с тем, чтобы быть воспроизведенным на новом качественном уровне. Триединство превращается в двуединство и затем восстанавливается вновь. При этом прогрессирует собственно момент единства. … Развитие отношений между элементами анализируемого триединства в норме своей приводит к их внутреннему сближению, взаимопроникновению, согласованию, т.е. к их конвергенции. Может иметь месть и противоположный процесс — их внутреннее отдаление, изоляция, т.е. их дивергенция. Гумано-социо-культурная конвергенция выступает как нормальный, здоровый процесс развития социо-культурного организма. Высокая ее степень демонстрируется в традиционных культурах, где человек культурен и социален, культура социальна и человечна, социум человечен и культурен, где любой из элементов триады несет в себе полноту содержания двух других. При этом ни один из указанных элементов триады не может быть выключен из целостной системы и из процесса их взаимодействия. Лишь в их триединстве, в динамике их взаимопревращений происходит поддержание и углубление их содержательного наполнения и целостности.

Дело не только в том, что содержание культуры развертывается в трех важнейших направлениях (формах): в живых людях (их сознании, стереотипах поведения и т.д.), в живом контексте человеческих отношений (где, собственно, и актуализируется основное содержание культуры, получая при этом социальное подкрепление и корректировку) и предметно-текстовой развернутости (опредмеченности). В живом процессе функционирования культуры происходит процесс постоянного перекодирования, «перекачивания» культурного содержания из одного пространства (формы) ее бытия в другое. Это «трехфазное сердце» культуры должно биться постоянно и по нему должна постоянно циркулировать кровь культуры.

В процессе естественно и нормально протекающей культурной жизни общества так и происходит. Нарушения этого механизма чреваты серьезными негативными последствиями. Причем, не только для развития культуры. Причин, способных такие нарушения вызвать, может быть множество. Особенно в обществе современном, чрезвычайно сложном, динамичном. Тем более, если развитие общества происходит неравномерно, с резкими поворотами и рывками.

Любой из трех звеньев этого фундаментального процесса может подвергнуться деформации. В результате же страдают все звенья, весь цикл культурного воспроизводства, страдает вся культура, страдает все общество. В «простых» обществах здоровье социокультурного организма поддерживается благодаря действию, так сказать, естественных механизмов — силе социального контроля, авторитету традиции и т. д. В обществе «сложном» социокультурный механизм нуждается в «обслуживании», т.е. в создании и поддержании условий, соответствующих требованиям его природы. Здесь задача культурного обслуживания обретает присущий ей политический горизонт. Речь идет об обслуживании самого общественного механизма воспроизводства культуры (культурного воспроизводства), о том, что можно было бы назвать способом производства (воспроизводства) культуры.

ТЕНДЕНЦИИ: 1) Возвращение культуротворческих функций общества самому обществу. 2) Самоорганизация населения в сфере культуры и досуга. Эти тенденции ранее всего проявили себя в самодеятельных культуротворческих движениях, преимущественно молодежных и преимущественно связанных с музицированием. Любители джаза, барды (КСП), ВИА, дискотеки, рок-группы, последователи фольклорного движения составили тот, постоянно расширявшийся поток культуротворческой активности, в рамках которого постоянно складывалась достаточно органичная, функционально развернутая, самодостаточная и устойчивая модель гражданской культурной жизни.

Здесь культуротворчество шло одновременно по всем трем вышеописанным направлениям. Каждое из этих движений продуцировало не только те или иные «произведения» (тексты культуры) Написание и исполнение песен, стихов, формирование имиджей, генезис стилей и направлений, — все это сопровождалось и было неразрывно связано с формированием соответствующих культурных сообществ, определенным стилем взаимоотношений, поведением, жизни, с определенным набором пи структурой социальных ролей и способов реализации этих ролей. Т.е. складывался свой особый культурный социум. Наконец, можно без особых натяжек сказать, что в каждом из этих движений формировался свой тип (образ) человека, личности. При этом культурогенез (формирование предметно-текстового модуса культуры), социогенез (формирование системы человеческих взаимоотношений) и гуманогенез (формирование типа личности) находятся в органическом единстве (почти в синкретическом единстве). Позднее поток самоорганизующегося культуротворчества расширился, принимая в себя новые течения, не только музыкальные в своей основе. Здесь и различные любительские объединения, и клубы по интересам, здесь и творческие объединения, здесь, наконец, и все, так называемые «неформалы», связанные с культурой. Происходит проникновение этой тенденции в систему культурной жизни в целом, находившуюся в системе официального контроля, государственных учреждений и организаций: в театр, в кинематограф, в концертную жизнь, т.е. в профессиональную сферу, с одной стороны, в систему клубных учреждений, с другой.

Само слово «конвергенция» (имеется в виду гумано-социо-культурная конвергенция), может ввести в заблуждение и навести на мысль, что, по мере ее продвижения и углубления, культурная жизнь различных групп и слоев населения становится как бы однородной, тоже сближается, конвергируется и как бы унифицируется. Этого как риз и не происходит. Происходит обратное, а именно диверсификация культурной жизни, отход от стандартизации, унификации и развитие множественности направлений. И лишь в рамках каждого из этих направлений может наблюдаться и оцениваться процесс ГСК-конвергенции.

Детско-взрослое сообщество и школа

Зачем школе детско-взрослое сообщество?

Если рассуждать формально, то любая школа представляет собой некое детско-взрослое сообщество (далее — ДВС), ибо в ней мы находим детский коллектив (учащиеся), коллектив взрослых (учителя и другие работники школы), а также определенным образом организованный процесс взаимодействия между ними. Однако, говоря о необходимости целенаправленно развивать ДВС, мы, по-видимому, имеем в виду нечто не сводимое к образовательному учреждению и «наполняющим» его людям. Более точно мы скажем об этом ниже. А пока лишь обратим внимание на связь слова «сообщество» с такими словами как «общность» и «общение». И то и другое относится к явлениям «естественного порядка», которые не организуются сверху, не рождаются по приказу, а складывается, «выращивается» снизу и постепенно. Однако и на естественные процессы можно влиять: мешать или, напротив, — создавать благоприятные условия.

Уже из непосредственной практики мы знаем, что наиболее успешные и интересные школы отличаются, помимо прочего, наличием особого рода общности, объединяющей педагогов и учащихся. Именно на основе такой общности складываются традиции школы, ее собственный «дух». Когда есть «сообщество», «общность», «общение» — есть «дух». Это, вроде бы, понятно всем. К сожалению, не всем понятна реальная ценность такой эфемерной составляющей, которую трудно пощупать и измерить. И уж совсем непонятно, как включить соответствующие показатели в свои отчеты. Поэтому о практической ценности «духа школы» следует сказать особо. Ценность эта двойная.

Во-первых, ДВС является необходимой и единственной основой, на которой только и может осуществляться воспитательная функция школы. К сожалению, тема эта в последние десятилетия несколько отошла в тень.

Во-вторых, от того, живет ли в школе то, что мы условно назвали «духом школы», и его «субстрат» — ДВС, от того, какие ценности ДВС поддерживает и культивирует, зависит качество и эффективность образовательного процесса. Это кажется менее очевидным, но это так. Дело в том, что никакая методика обучения, включая «развивающее обучение» или «проектный метод», не отменяют необходимости осуществлять такую важнейшую функцию, как воспроизводство культуры (как её ценностно-нормативной системы и соответствующей картины мира, так и её инструментальных моментов). Такого рода содержание передается своеобразным образом. Его нельзя вызубрить по учебнику, о нем нельзя просто рассказать на уроке. Сама возможность воспроизводства содержания культуры всегда была связана с особым типом социального взаимодействия, с определенным типом социальных групп.

Именно поэтому жизнеспособное детско-взрослое сообщество является важнейшей основой образования. И нет ничего, что могло бы его в этом отношении заменить. Школа, не вырастившая жизнеспособного, привлекательного и убедительного по своим основаниям детско-взрослого сообщества всегда оказывается безоружной по отношению к вызовам времени, каковы бы они ни были.

Детско-взрослое сообщество как «первичная группа»

С точки зрения социологии ДВС можно рассматривать как «первичную группу». Этот термин ввел Ч. Кули: «Под первичными группами я понимаю те характеристики ассоциаций и коопераций, которым присущи интимные, лицом к лицу, отношения между людьми. Они являются первичными в нескольких смыслах, но главными в том смысле, что играют фундаментальную роль в формировании природы и идеалов индивида. Результатом интимных отношений, интимной психологии является некоторое сплавление индивидуальностей в общее целое, так что истинное бытие каждого человека неотрывно от общей жизни и целей деятельности группы».

Семья — классический пример первичной группы. Пример из недавнего прошлого — многопоколенческие и разновозрастные в рамках одного поколения городские «дворы». Такой тип отношений, как «братство» не предполагает кровнородственных связей, однако степень близости людей и способ их общения в чем-то очень близки семейному образцу. Мы знаем воинское братство, духовное (монастырское) братство и пр. Примеры можно продолжить. Более важно, что первичные группы выполняют ряд функций, которые не могут быть заменены работой какого-либо учрежденческого механизма. Вот эти функции:

— Социализация индивида. Здесь он непосредственно погружен в среду, насыщенную образцами поведения, деятельности, мышления, общения, образцами отношений и чувств. Можно сказать, что первичная группа, система первичных групп образует мост, ведущий из детства во взрослую жизнь.

— Первичная группа является местом, где удовлетворяются фундаментальные потребности, имеющие значение на протяжении всей жизни человека: любовь, понимание, защищенность и многие другие.

— Первичная группа обеспечивает воспроизводство первичных и тонких сторон сложившегося жизненного уклада, не отражаемых в «договорном» плане. Одним из эффективных средств контроля является так называемая «рассеянная санкция» (Эмиль Дюркгейм). Она включается «автоматически», спонтанно («не сговариваясь»), и исходит от всех членов группы. Просто каждый естественным образом, так или иначе реагирует на нарушение принятых в группе норм или попрание принятых в группе ценностей. Очевидно, что данные ценности и нормы действительно, а не на словах (искренне) поддерживаются членами группы.

— Первичные группы создают реальность, в которой живет каждый человек. Именно в них он осуществляет тесное и наиболее значимое для него взаимодействие с другими. Здесь складывается и поддерживается его картина мира. Здесь же складываются системы постоянно совершаемых совместных действий и оценок. Так выстраивается «реальный мир» жизни человека.

— Первичные группы — носители социальных (культурных) норм, хранение и передача ценностно-нормативного содержания культуры.

— Первичная группа не всегда лишь охраняет сложившиеся традиции. Она может стать той благоприятной средой, где рождается новое культурно значимое содержание. История мировой культуры дает множество тому примеров.

Культурологический взгляд на первичную группу позволяет «укрупнить» систему ее функций и выделить такие три, как СОХРАНЕНИЕ, ТРАНСЛЯЦИЯ и ТВОРЧЕСТВО (создание, обновление, восстановление) культурного содержания. Отметим, что третья, творческая функция реализуется не всякой первичной группой и не всегда.

Жизнь сообществ и проблема управления

Вернемся к нашему основному предмету. В контексте обсуждаемой темы нам не столь важны конкретные социологические термины и представления, сколько их суть в проекции на педагогическую реальность. Если же принять достаточно правдоподобные рассуждения социологов и культурологов как указание на глубинные механизмы трансляции опыта и культуры, то вдруг оказывается, что наиболее существенные, значимые педагогические идеалы и цели в принципе не могут быть реализованы без учета тонких процессов в «первичных группах». Это означает, что естественные процессы образования и жизни «первичных групп» в школе в той или иной мере должны стать предметом педагогического понимания и управления.

Детское сообщество и школа

Здесь стоит вспомнить о том, что в школьном возрасте вообще повышается роль детских сообществ, групп сверстников (хотя в разных возрастных группах это проявляется по-разному). Чем менее школа интересуется естественными процессами в этой сфере, тем больший вес и большее влияние приобретают «конкурирующие» уличные структуры. Стоит вспомнить и о том, что любая банда (как взрослая, так и детская) также представляет собой классический образец первичной группы. Кроме того, детские и взрослые первичные группы криминального или близкого им типа также имеют тенденцию вступать в некий симбиоз, что приводит к образованию криминальных (криминализированных) детско-взрослых сообществ. Эти сообщества образуют альтернативные миры, которые нередко представляются детям более интересными и более привлекательными. Чтобы с этими мирами успешно конкурировать, школа должна строить свой полноценный, интересный и сильный детско-взрослый мир.

Один из важнейших принципов формирования ДВС как раз в том и состоит, чтобы оно органически включало в себя детское сообщество, не препятствуя, способствуя реализации его собственных задач и принципов, направляя их развитие и деятельность в позитивное русло (обеспечивая их культуросообразность). Стоит ли доказывать, что классно-урочная система является, мягко говоря, не очень удобной средой для осуществления детских неформальных взаимодействий. Такого рода взаимодействия выступают в этом контексте как прямое нарушение учебной дисциплины и оказываются в конфликте с системой. В условиях школы с ее достаточно высокой степенью упорядоченности и управляемости всех отношений и действий, реализация тех или иных функций первичных групп в значительной степени зависит от того, как эти функции (да и сами группы) встраиваются в общий распорядок школьной жизни. Здесь могут быть разные варианты, от позитивной синергии до конфликта, когда «неформальные» отношения разрушают школьные порядок, а школьный порядок «душит» то, что выходит за рамки заранее предписанного и установленного. Здесь всегда существует некая проблема, которая на практике решается по-разному, поскольку на уровне официальной педагогики и государственного управления проблема не осознается.

О взрослом сообществе в школе

Малые неформальные группы учителей в школе возникают всегда. Жизнь этих малых групп, как правило протекает вяло и спорадически и не является специфической чертой школы. Эти образования не являются «первичными группами». Однако, когда в школе возникает культурно-устремленный учитель-лидер и формирует «первичную группу», он сталкивается с невозможностью создать адекватное пространство для деятельности собственной группы.

Главный дефицит — дефицит времени. Учителя — очень загруженные люди. Второй дефицит — отсутствие физического пространства. Школьные здания и по сей день проектируются не для полноценной культурно-насыщенной жизни взрослых и детей, а как закутки для отправления минимальных потребностей. Ни учительская, ни тем более класс не могут служить местом кристаллизации взрослого и детско-взрослого сообщества.

Наконец, взрослое сообщество как сообщество культурно и деятельно ориентированное, как правило, не возникает вокруг «профессионального учителя». Оно возникает вокруг людей «со стороны», либо вокруг учителя, которому прежде пришлось быть солдатом, слесарем, лаборантом или ученым, т.е. вокруг человека, имеющего проверенные жизнью знания и ценности и готового «в случае чего» поступить вопреки рецептам официальной педагогики. Никаких специальных целей, рекомендаций и ресурсов по поддержке жизнеспособных и культурно-ориентированных взрослых сообществ в системе образования сегодня не предусмотрено.

Детско-взрослое сообщество в школе

Какие-то детские, взрослые и детско-взрослые сообщества возникает в школе всегда. Но сообщества позитивные и жизнеспособные требует специальной заботы. Их нужно профессионально проектировать, строить (выращивать) и поддерживать ресурсами. Примеры такого сознательного выращивания существуют. В частности, есть примеры выстраивания детско-взрослого сообщества по образцу братства (детско-взрослое братство). Часто такого рода сообщества включают в себя религиозную составляющую. Надо заметить, что такой тип сообщества, как братство является одним из наиболее сильных и устойчивых; он едва ли не единственный, способный противостоять влиянию сообществ криминального типа.

Выращивание детско-взрослого сообщества в школе требует решения ряда задач.

— Прежде всего, в школе должны быть созданы условия для проявления собственно детских сообществ и их полноценного функционирования. Причем, без того, чтобы это вступало в конфликт с учебным процессом и его распорядком. Это требование является достаточно сильным и его не так-то легко выполнить. Оно означает, что традиционная классно-урочная система должна быть модифицирована или существенно дополнена. Пространство урока является для детского сообщества неадекватным, а пространство перемены — слишком тесным.

— Надо быть готовыми к факту множественности и разнообразия групп.

— Для того чтобы эта множественность не превратилась в «разбегающуюся вселенную», необходимо обеспечить ее внутреннее единство.

— Для этого необходимо создать дополнительные условия, обеспечивающие известную публичность деятельности групп, группы должны иметь возможность представить результаты своей деятельности.

— Жизнедеятельность групп должна осуществляться в рамках единого ценностно-нормативного пространства, того, что можно назвать «идеологией школьного сообщества».

— Школа как неформальное сообщество должна иметь выход вовне, отдельные группы становятся представителями всей школы за ее пределами.

— То, что мы условно назвали «идеологией», не задается сверху, а выращивается изнутри. Условиями, помогающими такому выращиванию, являются:

— создание общего регулярного праздничного пространства (годовой круг) аналогично регулярности учебных четвертей, экзаменов, каникул и пр.;

— наличие «школьного предания» (в определенном смысле школьного мифа). Строго говоря, свой миф есть у каждой развитой первичной группы (у каждого мира есть свой миф). Формирование такого мифа и его праздничное оформление может стать предметом общей деятельности школьного сообщества в целом.