электронная
10
печатная A5
465
12+
Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Бесплатный фрагмент - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г.


Объем:
402 стр.
Возрастное ограничение:
12+
ISBN:
978-5-4474-8193-3
электронная
от 10
печатная A5
от 465

Коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и актуальные проблемы

Синергетический подход — один из путей обучения иностранным языкам
Красикова Т. И.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Технологический университет»

Королёв, Россия

В статье рассматриваются точки зрения на синергетику в современном научном мире и её роль в междисциплинарном отношении. Автор рассматривает данный подход к образованию и к процессу обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется важности обучения самостоятельного поиска студентов нужной информации, а также её интерпретации. Описаны основные виды стратегий, применяющихся в речевой деятельности обучающихся.

Ключевые слова: синергетика, синергетический подход, междисциплинарность, самообразование, самоуправление.

SYNERGETIC APPROACH — ONE OF THE TRAINING FOREIGN LANGUAGES

KRASIKOVA T. I.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

The article describes some points of view on synergetic in scientific world and its rule in interdisciplinary respect. The author pays special attention to the synergetic approach to the education and foreign language teaching. The article is devoted to the self-education and self-management with the characters of the importance the teaching students the ways of the necessary information its unassisted search and interpretation. It is given some personality ways in accordance with speech activity types of students.

Keywords: Synergetics, synergetic approach, interdisciplinary, self-education, self-management.


Все важные социальные изменения, которые произошли в мире в новом тысячелетии, оставили неизгладимый след в сфере жизни общества и сознании людей. Огромный рост информационных и коммуникативных связей, обострение отношений на межнациональной и межконфессиональной почвах, проблема экологии — всё это привело к искажённому представлению о восприятии мира, кризису самооценки личности. Современный человек не в состоянии сразу решить всю комплексность проблем, понять и освятить связи и взаимодействия между явлениями и процессами, которые находятся в разных сферах жизнедеятельности и разных областях знаний. Те реформы, которые происходят в сфере высшего образования, не всегда опираются на идеи целостности и фундаментальности.

Наука XXI века, претерпевшая целый ряд парадигматических изменений, должна плавно перейти в междисциплинарную стадию пост неклассического развития. При этом область преподавания иностранных языков, которая тесным образом связана с научными направлениями 21 века, должна быть направлена на создание методик или комплекса методик, формирующие коммуникативную и понятийно-когнитивную компетенцию, опирающуюся на модель картины мира, которая, в свою очередь, систематизирует предметно-логические связи между её различными реалиями. Такое направление, которое принимает во внимание последние тенденции в филологии, лингвистике, методике преподавания иностранных языков, обеспечивая целостность восприятия и передачу информации, является синергетический подход [1]. Само по себе синергетическое направление — это междисциплинарное направление, которое рассматривает области исследования всевозможных процессов самоорганизации в системе определённых классов дисциплин.

Данный подход по своей сути не противопоставляет различные области познания, а, наоборот, в своей основе имеет идею сотрудничества и развивается на принципе комплиментарности. Данное направление ведёт к новому диалогу специалистов разных научных сферах. В связи с этим, при содержательном сближении междисциплинарности разных предметных областей происходит более глубокое понимание различных явлений, включая и социальные. Идеи синергетики широко используются в педагогическом процессе, а её основные понятия — самоорганизация и управление, в процессе образования следует рассматривать как самообразование и самоуправление.

Одно из направлений в образовании является процесс овладение способами пополнения знаниями, а также способами самостоятельного поиска нужной информации, интерпретации полученной информации и выработку необходимых умений пользоваться всей полученной информацией. Следует обратить внимание на парадигму самоорганизации, которая предполагает установления диалога человека и природы. Это приводит человека к новому диалогу с самим собой и с окружающими его людьми. Специалисты считают, что это является нелинейной ситуацией, которая определяет внутренний выбор индивидуума, а также выбор своих ценностных предпочтений на путях эволюции всей системы. Представители синергетического подхода считают, что роль преподавателя состоит в наблюдении за ходом рассуждений и переключении процесса обучения с одного уровня на другой. В связи с этим, стимулы к обучению создаёт в большей степени энергетика группы, а не усердие преподавателя, поэтому понимание становиться более разносторонним и глубоким, тем самым способствуя раскрепощению творческих способностей обучающего.

Что касается процесса обучения иностранным языкам с точки зрения синергетического подхода — он рассматривается как процесс управления самообучением студентов. По мнению С. А. Ламзина, процесс обучения иностранному языку представляет собой целостное системное образование, а обучаемый является самоуправляемой, самоорганизующейся и самообучающейся системой [2]. Одной из главных задач, которые стоят перед преподавателями иностранных языков неязыковых вузов — помочь студентам самоорганизовываться, разработать основные стратегии для внеаудиторной деятельности, автономно осваивать новые знания при изучении языка. Личностные стратегии студентов в изучении иностранного языка зависят от их индивидуально-психологических особенностей, от их инициативы, запросов и познавательных потребностей и, поэтому они часто бывают неподконтрольными и необязательными.

Кафедра иностранных языков Технологического университета разработала определённые стратегии для самостоятельной работы студентов:

1. По месту и времени проведения — это внеаудиторные виды деятельности, которые осуществляются в удобное для студентов время и в удобном для них месте.

2. По месту в учебном процессе — это автономные виды деятельности, которые опосредованно связанны с учебным процессом. В процессе обучения студенты получают информацию, которую они обязаны воспроизвести в аудитории при общении с преподавателем и/или со студентами группы. При успешной переработке материала зависит продвижение студентов по усвоению дальнейшей информации, а также успеваемость обучающихся. При этом активная внеаудиторная деятельность положительно сказывается на общем уровне освоения и владения иностранным языком, в процессе обязательного обучения.

3. По отношению к характеру усвоения речевой деятельности учитываются стратегии аудирования, говорения, письменной речи, а также все виды познавательной деятельности творческого уровня активности студентов.

4. С учётом характера управления — это, прежде всего, свободный выбор материала со стороны студентов с гибким направлением преподавателя. Это обусловлено тем, что объём и содержание учебной деятельности студентов в вузе определяется преподавателем. Сюда входит творческая сторона заданий — «составьте план и передайте содержание текста»; «сократите текст, опустив несущественные детали»; «определите точку зрения автора на ….»; «напишите небольшое сообщение на английском языке по теме текста» и т д.

Таким образом, данный подход к преподаванию иностранного языка в высшей школе развивает у студентов синергетически-нформационное понимание и восприятие мира, акцентируя внимание студентов на самом предмете и внутренних силах обучающихся.

Список литературы:

1. Басин М. А., Шилович И. И. Синергетика и Internet: путь к Synergonet. СПб, Наука, 1999. 71 стр.

2. Ламзин С. А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам: синергетический аспект. Автореф. дисс… канд. пед. наук. Рязань. 2002. 55стр.

3. Хакен Г. Самоорганизующееся общество. Будущее России в зеркале синергетики. Под ред. Г. Г. Малинецкого. М., КомКнига, 2006.

Некоторые сложности перевода английского текста на русский язык
Виниченко Н. В., Воеводина И. В.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Технологический университет»

Королёв, Россия

В данной статье рассматриваются некоторые трудности перевода английского текста на русский язык, возникающие в силу структурных и социально-культурных различий двух языков. Излагается проблема перевода на русский язык экономических текстов и предлагаются способы их решения путем преобразования лексики, грамматических характеристик исходных единиц, включая особый пласт терминологической лексики. По мнению авторов статьи, разрешение таких трудностей достигается благодаря существующим грамматическим справочникам, словарям, пособиям по культуре разных народов, но в большей степени — благодаря личному культурному опыту.

Ключевые слова: проблемы перевода, текст, способы трансформации, грамматическая структура, термин, словарь, технологии перевода.

TRANSLATION PROBLEMS OF ENGLISH TEXTS

VINICHENKO N. V., VOEVODINA I. V.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

The article deals with some problems of translation of English texts into the Russian language which are usually based on the differences in structure and cultural peculiarities of both languages. Some difficulties in translation of economic texts are described. Ways of transformation of terms in the respect of linguistic, cultural and psychological factors are suggested. The usage of professional dictionaries, all kinds of grammar and culture references are recommended. The translation competence of a master is outlined.

Keywords: problems of translation, text, ways of transformation, grammar structure, term, dictionary, technologies.


Перевод — это особый вид речевой деятельности, а именно — преобразование сообщения на исходном языке в сообщение на язык перевода.

Перевод оригинального англоязычного текста предполагает анализ структуры слова и словосочетаний, выделение типовых грамматических конструкций и синтаксических единств, определение значений лексических и фразеологических единиц на основе контекста, развитие смысловой и языковой догадки, хорошего владения родным языком, гибкости, общей эрудиции и даже чувства юмора. Языковое поведение во все времена соответствовало социальному статусу. Эту закономерность изменить нельзя. Но, чтобы сделать шаг вверх по социальной лестнице, уже не достаточно, подобно герою романа Джека Лондона Мартину Идену, раскошелиться на словарь.

Успех перевода во многом зависит от уровня образования. Чтобы правильно переводить, необходимо знать не только данный язык, но и культуру его страны.

Трудно не согласиться с З. Я. Красневской, что история английского языка столь же драматична и богата событиями, сколь сама английская история. С глубокой древности завоеватели волнами накатывались на Британские острова: легионеры Юлия Цезаря, викинги, англы, саксы, бриты, норманны во главе с легендарным Вильгельмом Завоевателем. И каждое вторжение, каждая новая иноземная экспансия оборачивалась бурным и стремительным становлением национального языка, который впитал в себя и многочисленные заимствования из латыни и греческого, и диалекты англов и саксов, и куртуазную речь норманнской знати, которая на несколько столетий сделала французский язык официальным языком английского двора. Так, в историческом котелке варился и выкристаллизовывался тот английский язык, который мы знаем сегодня [8 c.3].

Интересным феноменом в сегодняшнем английском является его многозначность. Давно известное и распространенное слово приобретает совсем другое, новое значение — от разговорной речи, жаргона до молодежного сленга.

Так, в Oxford English Dictionary указывается 76 значений слова run. У слова set 44 основных значения для глагола, 17 основных значений для существительного, 7основных значений для прилагательного и еще множество других значений. К наиболее многозначным словам относятся также point (49 значений), strike (48 значений), light (47 значений) [9 c.176].

В результате бывает непросто подобрать нужное значение слова для данного контекста. Например, значение английского great варьируется, изменяется в зависимости от контекста:

1) They lived in great style. — Они жили на широкую ногу.

2) It’s a great thing to have Knowledge of foreign languages. — Замечательно, когда знаешь иностранные языки.

3) He is great on history. — Он хорошо разбирается в истории.

Понятно, что выбор соответствия для таких слов будет зависеть от сочетания, в которое оно вступает с другими словами или от контекста: variability of prices — изменчивость цен; variability of temper — непостоянство характера.

Изучая иностранный язык, следует заучивать слова в наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку. Русский «крепкий чай» — по-английски будет «сильным чаем» (strong tea), а «сильный дождь» — «тяжелым дождем» (heavy rain), что естественно и привычно в родном языке, не понятно для иностранца.

Меняя свои значения, слова подчас преобразуются до неузнаваемости:

The shoe department — обувной отдел;

English department — кафедра английского языка;

Department of Health — Министерство здравоохранения.

Особые сложности при переводе вызывают так называемые «ложные друзья переводчика» — это слова, которые очень похожи по произношению или по написанию на слова в родном языке, но имеют совсем иной смысл.

Например, слово intelligent переводят как интеллигентный, но оно имеет совсем другое значение — умный, сообразительный, смышленый.

Так replica — точная копия, а не реплика; satin — атлас, а не сатин; sodium — натрий, а не сода; terminus — конечная остановка, а не термин; magazine — журнал, а не магазин и т. д.

Такие слова являются подводными камнями при переводе и позволяют легко определить уровень владения английским языком.

В любом случае, лексические ошибки приводят либо к искажению смысла оригинала, либо к нарушениям стилистических норм языка, на который выполняется перевод.

Чтобы правильно понять язык и культуру других народов, необходимо постоянно интересоваться деталями из их речевой практики.

Неправильное употребление иностранного слова может привести к недопониманию, а иногда и курьезам.

В России бытует традиция, желая удачи, говорить «ни пуха, ни пера», а в ответ посылать «к черту». Англичане говорят «Good Luck!» или «Best of Luck!».

Есть много других интересных выражений, дословный перевод которых может поставить в тупик. Например, выражение «break a leg» (дословный перевод — «сломай ногу»). Считается, что это выражение родилось во времена Шекспира. Актеры желали друг другу «сломать ногу» в надежде на то, что их вызовут на поклон, и им придется преклонить колено, т. е. — «сломать ногу».

Тем не менее, тексты, преимущественно основанные на общекультурных ценностях, вполне успешно переводятся. Когда мы переводим деловое письмо, английская форма обращения Dear Sir часто передается русским соответствием Дорогой сэр. Эта формула не является естественной для русского делового стиля, но, тем не менее, приемлема при переводе в силу большей толерантности русской культуры к иностранным заимствованиям [6 c.10]. Более естественной была бы формула Уважаемый господин директор, хотя оно не является адекватным переводом с точки зрения лексико-семантического состава исходной формулы. Но при переводе с русского на английский делового обращения Глубоко уважаемый господин Смит — ни дословный перевод, ни восклицательный знак будут не приемлемыми, и неточное воспроизведение традиционной формулы Dear Sir или Dear Mr Smith воспринимается как нарушение делового этикета [6 c.11].

Разрешение таких трудностей можно достичь благодаря существующим грамматическим справочникам, двуязычным словарям, пособиям по культуре разных народов, но в большей степени — благодаря личному культурному опыту.

Т. А. Казакова выделяет тот факт, что в процессе чтения исходного текста и определения единиц перевода выделяют два типа текстовых единиц, подлежащих переводу: единицы со стандартной зависимостью от контекста и единицы с нестандартной зависимостью. Перевод единиц со стандартной зависимостью сравнительно легко осуществляется на уровне лексико-грамматических соответствий. Преобразования исходных единиц такого типа носят стандартный характер и сводятся к межъязыковым соответствиям [6 c.50].

Единицы с нестандартной зависимостью требуют особой переводческой технологии, так как их структура и функции могут существенно различаться в двух языках и в условиях различных социально-культурных традиций, а также индивидуального опыта автора исходного текста. При переводе этих единиц требуются специальные приемы преобразования, при этом важно учитывать сочетание таких факторов, как языковой, культурологический и психологический.

Языковой фактор выражается в применении транслитерации, калькирования, модификации, замены, переводческого комментария.

Культурологический фактор выражается в определении меры информационной упорядоченности переводимого элемента в рамках и за пределами исходного текста.

Психологический фактор выражается в переводческой оценке меры информационной упорядоченности данного элемента на основании личного опыта автора исходного текста [6 c.51].

Нельзя не согласиться с тем, что с языковой точки зрения, для перевода таких единиц исходного текста, для которых стандартные соответствия не пригодны, в распоряжении переводчика имеются три основных группы приемов: лексические, грамматические и стилистические.

Лексические приемы применимы, когда в исходном тексте встречается нестандартная языковая единица на уровне слова, например: имя собственное, присущее исходной языковой культуре и отсутствующее в переводящем языке; термин в той или иной профессиональной области; слова, обозначающие предметы, явления и понятия, характерные для исходной культуры или традиционного именования элементов третьей культуры, но отсутствующие или имеющие иную структурно-функциональную упорядоченность в переводящей культуре.

Наиболее распространенными приемами перевода нестандартных лексических элементов исходного текста являются: транслитерация/транскрипция, калькирование, семантическая модификация, комментарий, смешанный перевод.

Грамматические приемы применимы, когда объектом перевода с нестандартными зависимостями является та или иная грамматическая структура исходного текста, от морфемы до сверхфразового единства. Преобразования могут затрагивать любые грамматические формы. К числу наиболее распространенных приемов в этом случае относятся: функциональная замена и добавление, грамматическая трансформация, антонимический перевод, нулевой перевод и ряд других.

Стилистические приемы перевода могут применяться в тех случаях, когда объектом перевода служат стилистически отмеченные единицы исходного текста. Некоторые из них вообще не могут быть переведены, другие требуют существенных преобразований. И лишь незначительная часть стилистически отмеченных элементов получает при переводе стандартное соответствие. К числу наиболее распространенных стилистических форм относится метафора, перевод которой во многом зависит от того, насколько близки или далеки культурно-речевые традиции исходного и переводящего языков.

Трудности при переводе, особенно экономических текстов, может вызывать конверсия — способ словообразования, по которому от одной части речи образуется другая без каких-либо изменений во внешней форме слова. Важнейшей причиной такого феномена можно считать особенность английского языка, которая состоит в почти полном отсутствии в этом языке морфологических показателей частей речи [2 c.156]. Это явление приводит к многозначности слова. Для грамотного перевода необходимо определить каким членом предложения является данное слово, обращая внимание на сопутствующие ему артикли, предлоги и т. д. Понятно, что только после определения части речи данного слова можно искать в словаре соответствующее лексическое значение и подбирать наиболее подходящий вариант перевода.

Необходимо отметить, что в последние годы заметно расширились политические, экономические и научные связи нашей страны с зарубежными странами. Резко увеличился поток англоязычной информации о достижениях науки, техники, экономики стран всего мира. Ученые все активнее вливаются в международное научное сообщество, принимают участие в симпозиумах, научных конференциях. читают лекции за рубежом, обмениваются при этом своим опытом с зарубежными коллегами. В этой связи, огромную важность приобретает проблема перевода на русский язык научно-технических текстов, содержащих разнообразные специальные термины.

Бурное развитие науки и техники в современном мире вызвало к жизни огромное количество терминологической лексики, в том числе и экономической.

Экономическая терминология считается по общему признанию важнейшей проблемой экономического перевода.

Слово «термин» восходит к латинскому terminus, что значит «конец, предел, окончание». В средние века это слово приобрело значение «определение, обозначение», а в старофранцузском языке terme имело значение «слово».

Термины и терминология уже давно стали объектом пристального внимания лингвистов, которые высказывали и высказывают различные точки зрения на природу и роль терминов и терминологии.

Что же представляет собой термин вообще и экономический термин в частности?

Можно заключить, что основное в термине — его способность строго логически обозначать предметы, явления, свойства, отношения, процессы… в определенной специальной области производства, науки, техники, общественной жизни. Какие же свойства отличают терминологическую лексику от обще употребляемой?

Максимальная абстрактность, однозначность, отсутствие экспрессии и эмоциональной окраски, строгая логичность и системность — основные черты термина. И это признают большинство языковедов, отмечая при этом, что всеми этими чертами обладает лишь идеальный термин.

Многие ученые считают, что однозначность является важнейшим критерием правильно построенного термина. Но в языке есть немало терминов, которые имеют более одного значения. Так, например слово «bond» переводится как «связь», «узы». С развитием биржевого дела у него появилось новое значение, зафиксированное в словарях как «облигация» — долговое обязательство. Есть и еще одно значение — «таможенная закладная», а в Шотландском законодательстве этот термин обозначает «выдачу ссуды под залог».

Следовательно, сложно говорить об абсолютной однозначности термина. Скорее всего, однозначность — это не свойство, а лишь требование, которому должен соответствовать идеальный термин.

Вот почему термины представляют собой достаточно сложный и интересный объект для перевода. Наиболее часто при переводе экономических терминов с английского языка на русский и с русского на английский используются:

— перевод при помощи термина-аналога имеющегося в языке;

— перевод при помощи заимствования, образованного транскрипцией или транслитерацией: economy, export, import, inflation;

— калькирование: high-speed — высокоскоростной;

— описательный перевод.

Выбор варианта перевода зависит от типа текста и от новизны термина. В специальных текстах чаще всего предпочтение отдается заимствованию термина или калькированию. Если это перевод статьи из обычного журнала, можно использовать описательный перевод [5 c.94]. Иными словами, переводчик вправе сам создать массив слов, на основе изучения которого он может делать содержательные выводы. А в отношении терминов, уже закрепившихся в языке и вошедших в словари, проблема перевода сводится к нахождению словарного эквивалента.

Большое значение приобретают в настоящее время терминологические словари разных видов, как составляемые для автоматизированных систем переработки текстовой информации, так и для пользования человеком, редактором, переводчиком, просто специалистом, пишущим научную статью. Задача терминологических словарей — упорядочить научную коммуникацию, нормируя употребление слов-терминов.

Двуязычные и многоязычные переводные словари известны с давних времен, поскольку профессия переводчика является одной из древнейших. Словарь — важное вспомогательное средство при переводе. Если при использовании толковых словарей человеку помогает существующее у него «фоновое» знание, то в двуязычном словаре он ищет переводное соответствие, практически не имея такого «фона». Семантика слова, отраженная в словарной дефиниции, многогранна и может служить самым разным целям, в зависимости от исходного текста.

Таким образом, современные условия выдвигают новые требования к переводу текстов. Поэтому переводчик должен хорошо владеть всеми богатствами языков, с которыми ему приходится иметь дело.

Список литературы:

1. Алексеева. И. С. Профессиональный тренинг переводчика. — СПб: Союз, 2001. — 288 с.

2. Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка. — М: Высшая школа, 1996. — 295с.

3. Воеводина И. В. Проблемы перевода. Виды преобразования при переводе.//Научный потенциал — кооперации: Материалы международной научной конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов кооперативных вузов стран СНГ. — М: «Наука и кооперативное образование», МУПК, 2005. — 436 с.

4. Гарбузова Т. М. Трудности перевода — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2015.

5. Иванов О. А. Безэквивалентная лексика. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. университета, 2006. — 192 с.

6. Казакова Т. А. Практические основы перевода/Учебное пособие/ — С-Петербург: Изд-во «Союз», 2005. — 320 с.

7. Комиссаров В. Н. Теория перевода. — М.: Высш. школа, 1990. — 253 с.

8. Красневская З. Я. Занимательный английский. — Минск: «Амалфея», 2000. — 176 с.

9. Матвеев С. А. Самый лучший самоучитель английского языка. — М.: АСТ, 2014. — 312 с.

10. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. — 746 с.

Проблемы организации обучения иностранному языку студентов технических специальностей
Демская Н. В.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Технологический университет»

Королёв, Россия

В данной статье говорится о том, что при обучении иностранным языкам студентов неязыковых факультетов, возникает ряд проблем, такие как низкое качество знаний иностранных языков абитуриентами, нежелание изучать иностранный язык из-за прошлого негативного опыта, незнание профессиональных терминов будущей профессии и многие другие. Автор старается найти решения данных проблем, используя опыт своей работы в университете.

Ключевые слова: проблема, образовательный процесс, коммуникативные умения, организация процесса обучения, мотивация, цель обучения, профессиональная лексика.

PROBLEMS OF ORGANIZING THE PROCESS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO THE STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES

DEMSKAYA N. V.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

This article discusses the problems of teaching foreign languages to students of technical specialties, such as low quality of language knowledge; they don’t want to learn the language because of their past negative experience, they don’t know professional terms of their future profession and others. The author is trying to find solutions of these problems using the experience of the work in the university.

Keywords: a problem, educational process, communicative skills, organizing the process of teaching, motivation, professional terms.


Для того, что бы стать успешным специалистом в современном мире, необходимо знать хотя бы один иностранный язык. Эта истина известна почти всем. Нужно не просто иметь базовые знания, но и уметь общаться на языке, понимать иностранную речь, уметь общаться на профессиональном языке. Поэтому основная цель обучения иностранному языку на неязыковом факультете — научить студентов использовать полученные знания для чтения научно-популярной литературы, принимать участие в различных международных конференциях, вести профессиональные беседы.

Английский является по праву международным языком, на котором печатается большая часть научной литературы, на котором разговаривают почти все представители деловых кругов, поэтому изучению английского языка уделяется основное внимание в нашем университете. Но в то же самое время не забыты и другие языки — немецкий, французский, итальянский и даже японский.

В настоящее время изучение иностранного языка является обязательным в любом высшем учебном заведении. Считается, что каждый выпускник ВУЗа должен уметь общаться на иностранном языке, фактически, это, к сожалению, не так. Часть выпускников не в состоянии построить даже очень простую фразу на языке, не могут объяснить свою позицию, прочитав статью в иностранном журнале, не могут понять её содержание. Поэтому хочется выделить некоторые проблемы, имеющие место в обучении иностранным языкам студентов неязыковых специальностей и попробовать найти пути их решения.

Найти способы решения некоторых проблем мне помогло чтение научной педагогической и психологической литературы, собственный педагогический опыт, а также изучение передового педагогического опыта.

На современном рынке труда вакансий для хорошо оплачиваемой работы немного, поэтому высокий профессионализм и знание иностранных языков так важны сегодня.

Выпускники нашего университета, имеющие хороший уровень знания иностранного языка, находят интересную работу намного быстрее, чем студенты, считающие занятия иностранным языком только как обязательную дисциплину.

Для решения этой проблемы необходима мотивация студентов в изучении иностранных языков. А для этого каждое занятие должно быть интересным и увлекательным, с индивидуальным подходом к каждому студенту для того, что бы развить познавательный, творческий и мыслительный интерес. В этом случае хорошим подспорьем являются различные технические средства обучения, привлечение к процессу обучения различных обучающих программ в Интернете и т. п.

Следующая проблема состоит в том, что иностранный язык, как правило, изучается на младших курсах, когда студенты только начинают знакомиться с основами их будущих профессий. Поэтому на занятиях нам приходится заниматься не только развитием языковых навыков, но и объяснять экономические или технические термины, что затрудняет процесс обучения иностранному языку.

Кроме того, некоторая часть студентов технических специальностей изучают иностранный язык только 2 года, имея занятия один раз в неделю. Затем они прекращают тренироваться в применении иностранного языка и, решив поступить в магистратуру или аспирантуру, встречаются с большими затруднениями при сдаче вступительных экзаменов и дальнейшем его изучении. Им крайне сложно не только общаться на языке, но они не могут пользоваться иностранной литературой, необходимой им для написания рефератов и других работ.

В более выгодном отношении находятся студенты экономических специальностей и менеджмента и некоторых других. Они изучают язык три года, что позволяет нашим преподавателям внедрять непрерывное обучение иностранным языкам. На первом курсе особое внимание уделяется лексике, связанной, в основном, со страноведением, изучается и грамматический материал, одним словом, поднимается общий уровень знания языка. Для студентов, имеющих крайне низкий уровень знаний, в университете существуют курсы, включающие соответствующий вводно-коррективный курс. На втором курсе больше внимания уделяется развитию коммуникативной компетенции, необходимой для дальнейшей учебы и осуществления деловых контактов на элементарном уровне. На третьем курсе основная цель обучения — приобретение дальнейшей коммуникативной компетенции, необходимой для изучения зарубежного опыта в профилирующей или смежных областях науки, а также для делового профессионального общения.

Я считаю, что обучение иностранным языкам в университете лучше бы было начинать с 5 семестра. Во-первых, студенты становятся старше и повышается их мотивация к изучению языка и они начинают понимать, что без иностранного языка крайне сложно найти достойную работу, а, во-вторых, к данному моменту студенты уже владеют базовыми профессиональными знаниями, что облегчает им изучение иностранного языка профессиональной направленности. Здесь, на мой взгляд, крайне важно сотрудничество кафедры иностранных языков с другими кафедрами, выпускающими специалистов различных технических специальностей. Считаю крайне важным издавать различные методические материалы и указания, которые отвечают содержанию программ обучения студентов по профильным дисциплинам. Что это даст? Данные материалы снимут лексические трудности в понимании профессионально направленной информации и, таким образом, преподаватель может больше времени уделить развитию языковых и речевых навыков. Хорошо бы в таких случаях использовать статьи из научных зарубежных изданий.

Прекрасным подспорьем для студентов, хорошо знающих иностранный язык, в нашем ВУЗе является курс «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», где студенты не только улучшают знание языка, но и узнают о нем много нового и интересного.

К тому же, для поддержания уровня иностранного языка можно предложить выпускающим кафедрам ввести в практику написания студентами рефератов, курсовых работ, дипломных проектов на базе обзора современной научной иностранной литературы. Студенты нашего университета, посещающие «Переводчик», писали часть дипломных проектов на иностранном языке, но, к сожалению, их число не велико. В результате данной практики выпускники университета, поступив в магистратуру или аспирантуру, имея опыт научно-исследовательской работы, будут иметь меньше трудностей в практике устного или письменного общения с зарубежными коллегами.

Жизнь не стоит на месте, особенно, в наше время научно-технического прогресса и то, что вчера было актуально и незыблемо, не так уж важно сейчас, поэтому нужно постоянно менять методы обучения иностранным языкам, пользуясь современными гаджетами, так как мы работаем с молодежью и для увеличения их мотивации в изучении языка все современные средства хороши, лишь бы они были на пользу общего дела — освоения иностранного языка.

Список литературы:

1. Букина А. Н. Воспитание и мотивация учебной деятельности студентов. Екатеринбург. Издательство Уральского университета, 2012, 103 с.

2. Никитин В. В. Содержание и организация обучения студентов профессионально ориентированному переводу. Сборник трудов по материалам международной научно-практической конференции, с. 98—106, Королев, 2014.

3. Романов П. С. Английский язык в профессиональной сфере. Московский горный университет, 2014, Москва, 72с.

Стандарты и компетенции в образовании
Янов И. Е.

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования Центросоюза Российской Федерации

«Российский университет кооперации»

Мытищи, Россия

В статье рассматриваются основные направления в области высшего профессионального образования. Особое внимание автор уделяет стандартам и компетенциям в соответствии со специализацией. Основной задачей высшего заведения является выпуск высококвалифицированного специалиста, отвечающего требованиям современного рынка труда.

Ключевые слова: образовательные стандарты, компетенции, эффективность учебного процесса.

EDUCATIONAL STANDARDS AND COMPETENCES

YANOV I. E.

Russian University of Cooperation

Mytishchi, Russia

The article considers up to date trends of professional high education. Special attention is taken to the standards and competences according to speciality. The main task is to graduate an effective expert met a modern labour market requirements.

Keywords: educational standards, competences, study effectevness.


Современные тенденции развития общества, увеличение темпов развития информационных технологий, являющихся ядром постиндустриализма, выдвигают новые требования на качественно новом уровне современного общества. В этой связи особое место отводится профессионализму, профессиональной культуре как составляющей культуры в целом. Исходя из сложного вопроса реформы образования, вопроса концепции учебных систем необходимо, чтобы образование позволило развитие и интеграцию получивших образование в общество.

Считаем, что нужно подготовить профессионалов, способных развиваться и адаптироваться к изменчивому и непредсказуемому рынку рабочей силы. Профессиональное образование предусматривает приобретение знаний и навыков, необходимых для различных профессий. Эффективное обучение предполагает в данном слу­чае ориентацию на определённую цель (стандарт). Определяются требования к профессии, затем указывается, что специалист должен уметь, чтобы быть до­пущенным работать по данной профессии; формулируются задачи и показате­ли, определяющие степень овладения профессией. Проверка осуществляется с помощью демонстрации производительности, компетенции. Это — главные критерии для разработки образовательных стандартов. Образовательные стандарты включают чётко сформулированные компетенции, определяемые на основе производительности, которую предлагают продемонстрировать выпускнику ВУЗа. Анализ результатов выполнения задачи объективно отражает соответствие тому или иному стандарту.

Внедрение стандартов профессионального образования преследует цель роста степени эффективности учебного процесса для формирования целостной личности и компетентного специалиста, способного:

— соответствовать существующим и последующим требованиям рынка рабочей силы на местном и международном уровне;

— создавать рабочие места;

— быть хорошим гражданином.

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.

Профессиональные компетенции (КП) подразумевают осуществление ви­дов деятельности в определённой профессии, необходимую способность для успешного выполнения задач, связанных с профессией, а также адекватное применение соответствующих знаний и навыков.

— Быть компетентным в профессии означает:

— применять знания по специальности

— применять специфические навыки

— анализировать и принимать решения

— подходить творчески к полученным заданиям

— работать в команде с другими сотрудниками

— общаться эффективно

— приспосабливаться к специфической рабочей среде

— справляться с непредвиденными ситуациями


КОМПЕТЕНЦИЯ = Качества + Способности + Знания


Пример:

КОМПЕТЕНЦИЯ: разработка научной работы в определенной сфере экономики.

Список литературы:

1. Байденко В. И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

3. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27—30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

Развитие математической речи студентов
Сетько Е. А.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы

Гродно, Беларусь

Статья посвящена математической речи студентов, рассматриваются виды математической речи и для каждого вида сформулированы конкретные приемы для их развития. Автором описаны действия преподавателя математики, направленные на развитие речи обучающихся в высшей школе в связи с возросшими требованиями к учебному процессу и стремительно распространяющимися компьютерными методами обучения.

Ключевые слова: математическая речь, умения и навыки, задачи.

DEVELOPMENT OF THE MATHEMATICAL SPEECH OF STUDENTS

SETKO E. A.

Yanka Kupala State University of Grodno

Grodno, Belarus

The article is devoted to the mathematical speech of students. Considered the types of mathematical speech and formulated specific techniques for their development. Were described the actions of the teacher of mathematics, which were aimed at the development of speech of students in higher education due to the increased requirements to the educational process and the rapid spread of computer training methods.

Keywords: mathematical speech, abilities and skills, tasks.


Сегодня объем знаний, необходимых современному молодому специалисту, каждому человеку и обществу в целом стремительно возрастает. В настоящее время невозможно ограничиваться усвоением некоторого определенного количества информации. Студенту в процессе обучения, а в дальнейшей трудовой деятельности каждому требуется постоянно пополнять свои знания, совершенствовать, развивать различные умения и навыки. Речь является источником любой информации и, следовательно, средством обучения. Поэтому, формирование многих умений и навыков тесно связано с формированием речи, как при изучении любой учебной дисциплины, так и при изучении математики. Этот процесс начинается с младших классов школы и продолжается в высших учебных заведениях.

Увлечение молодого поколения комиксами, видеороликами, стикерами, sms-перепиской, погружение в массовую интернет-культуру, повсеместное использование сленга в общении обедняют речь, не развивают мышление, не прививают культуру чувств и рассуждений, не расширяют кругозор, то есть не способствуют формированию культурного человека в том представлении, в каком это видится нам, их родителям, учителям и преподавателям.

Большинство учителей в современной школе и преподаватели математики вузов при проверке знаний учеников или студентов ограничиваются требованием письменно решить задание, которое чаще всего выполняется учениками и студентами «по шаблону». А нам бы хотелось, чтобы они могли логически мыслить, правильно рассуждать, формулировать свои идеи.

Особенно актуальным требование к развитию речи молодого поколения звучит сегодня, когда идет широкое распространение тестовой формы контроля знаний не только по математике и другим точным наукам, но и по гуманитарным предметам. Экзаменационное тестирование на компьютере часто вообще исключает какое-либо логические рассуждения. В этом случае молодые люди часто просто пытаются угадать ответ, а не раздумывают над решением.

Автором в течение многих лет читается курс высшей математики для студентов первого курса экономических специальностей в Гродненском государственном университете имени Янки Купалы. Следует отметить, что большинство первокурсников имеют неплохие баллы по математике по результатам централизованного тестирования. Но за время трех летних месяцев, прошедших после окончания школы, студенты (бывшие абитуриенты) уже на начало сентября забыли многие важные математические факты и понятия. Первокурсники не только затрудняются дать четкие формулировки основных определений и теорем, но и не помнят важнейшие признаки математических объектов. Сохранившиеся у них в памяти знания в виде теорем, формул, свойств — нечеткие, часто неверные. Многие неотработанные и плохо закрепленные в средней школе знания и навыки быстро потеряны. Выполнение тождественных преобразований тригонометрических выражений, решение квадратных уравнений и неравенств и даже построение графиков параболы и прямой вызывает у молодых студентов заметное затруднение. Не многие вчерашние школьники могут грамотно математически рассуждать, логично объяснять решение задачи и выполнение построений.

Одним из условий успешного и осознанного усвоения математического материала является стандартное требование по развитию устной и письменной речи студентов. Математическая речь подчиняется всем правилам речи и русского языка и является средством выражения математических мыслей. Обладание содержательной, связной, правильной речью, умение грамотно излагать полученные знания и выражать мысли является одним из стандартных требований к образованному человеку.

Развитие речи — это повседневная работа при обучении любому предмету, в том числе и математике. Заметим, что язык математики отличается кардинальным образом от естественного повседневного языка. Однако если в разговорной речи мы оперируем обще употребляемыми терминами, то на занятиях математики — чаще всего специальными математическими терминами, причем, большинство из них в быту не употребляются (первообразная, дифференцирование и т.п.). Поэтому, для развития математической речи нужна постоянная и кропотливая работа. Следует помнить, что развитие мышления невозможно без развития речи. Как известно, речь, в том числе и математическая, делится на устную и письменную и должна удовлетворять следующим требованиям [1]:

1. Быть научной.

2. Быть содержательной, то есть следует говорить о конкретных вещах и явлениях.

3. Отличаться логичностью, что проявляется в последовательном изложении мыслей. Ответы даются по плану, который предлагает преподаватель или самостоятельно составлен студентом. Предложения должны следовать последовательно и быть связными. Важно, чтобы в устных ответах и записях решения не было повторений, противоречий, пропусков существенно важных фактов, чтобы, связь была выражена не только внешне, но и по существу. Слово «следовательно» означает, что мысль должна действительно вытекать из предыдущих рассуждений.

4. Быть понятной и ясной для всех и без особых затруднений.

5. Быть точной, то есть надо стремиться правдиво изображать явление либо верно передавать содержание прочитанного.

Таким образом, перед преподавателем ставится задача тщательной разработки текстов лекций (в том числе и электронных). Очевидно, что математически грамотная речь преподавателя способствует развитию логики мышления его студентов.

Перед каждым преподавателем стоит следующая задача: учить студентов не только своему предмету, но и развивать их навыки речи, чтобы молодые люди умели объясняться грамотным и притом непременно связным языком, а не в виде отрывочных, сокращенных предложений, непонятно и неточно выражающих мысль.

Понятно, что на первом этапе для приобретения и расширения математического лексикона без заучивания терминов, определений, формулировок теорем и свойств не обойтись. Важны постоянные математические диктанты по определениям и основным свойствам по изучаемой теме. Должен проводиться письменный контроль теоретического материала по определенным разделам, важным с точки зрения безукоризненного знания теории, например, исследование функции одного переменного методами дифференциального исчисления. Преподавателю следует добиваться того, чтобы письменные ответы на каждый вопрос формулировались четко и грамотно. А без устных ответов у доски доказательств теорем вообще не обойтись.

Работая над развитием устной математической речи, часто требуется помогать студентам, корректно поставить вопрос. Правильно сформулированный и в нужное время заданный вопрос помогает обучаемому излагать свои мысли с большей точностью, логично строить рассуждения, употреблять только нужные слова и этим достигать необходимой краткости. Именно на занятиях по математике (лекциях и практических занятиях) студенты должны привыкать к краткой, четкой, логически обоснованной речи. Математика приучает к тому, что даже в обычной речи человек будет стараться избегать слов и фраз, которые не несут смысловой нагрузки [1]. В этом помогает использование на занятиях по математике кванторов (квантор существования и квантор всеобщности) и знакомство с символьным языком доказательств.

Большое значение имению понимать и различать выражения русского языка такие, как «по крайней мере, со второго раза», «хотя бы три», «не более трех», «по крайней мере три», требуется при изучении комбинаторики и теории вероятностей. Язык этого раздела значительно отличается от языка других математических дисциплин. Полезно к каждому типу задач составлять перечень вопросов, логически подводящих к нахождению решения. И то, что при оформлении решении почти каждой задачи требуется сформулировать и описать такие понятия, как «испытание», «событие», а также в определенных задачах составить еще и «гипотезы», формирует как уровень владения математическим языком, так и уровень понимания изучаемого материала.

Пример. В ящике находятся детали первого, второго и третьего сорта. Наудачу извлекается одна деталь. Событие А — деталь первого сорта. Событие В — деталь второго сорта. Событие С — деталь третьего сорта. Сформулируйте, что представляет собой событие: А+В,, АС, АВ+С.

Решение. Событие: А+В означает, что вынута деталь первого или второго сорта.

Событие:, то есть вынута деталь второго сорта, так как событие А+С означает, что деталь первого или третьего сорта. Событие: АС — невозможное, так как деталь не может быть одновременно и первого и третьего сорта. Событие: АВ+С — это сумма невозможного АВ и С, то есть деталь третьего сорта.

Таким образом, развитие математической речи в курсе теории вероятностей — это очередной этап учебно-исследовательской деятельности по формированию у студентов математически верной устной и письменной речи. В математическом языке выделяет два компонента: язык данной математической теории (каждый раздел математики пользуется своим особым языком) и логический язык, состоящий из терминов и символов, обозначающих логические операции, используемые для конструирования предложений и для вывода одних предложений из других [2].

Формированию культуры математической речи может способствовать специально разработанная система задач, в которую целесообразно включать следующие задания [2]:

Задания для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями.
Задания для работы со словесно-логическими конструкциями математического языка.
Задания для работы с письменными обучающими текстами по математике.

Виды математической речи можно представить в виде следующей таблицы, где для каждого вида сформулированы конкретные приемы для их развития (рис.1).

Рисунок 1

Рассмотрим простейшие примеры приемов развития устной математической речи.

Работа над звуковой стороной речи означает формирование правильного произношения и выразительного чтения математических терминов и любого задания. Для успешного решения этой задачи студентам надо следить, прежде всего, за речью преподавателя.

Словарная работа на занятиях математики сводится к пониманию и умению объяснять значение математических терминов, усвоению их правильного написания и формированию умений составлять содержательное связное высказывание. С этой целью полезно выполнить упражнения следующих видов:

1) упражнения на объяснение значений математических терминов (объясните значение слов и выражений: функция, аргумент, дифференциал, экспонента);

2) упражнения на составление правильных связных высказываний (прочитайте предложения, вставив пропущенные слова: «С геометрической точки зрения производная …, вычисленная… равна… касательной, проведенной к… функции в точке, с…».

Формирование культуры математической речи приводит к устранению грамматических и математических ошибок и речевых недостатков таких как, неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении. На этом этапе работы по развитию речи достигается ясность и точность речи.

Развитие связной математической речи происходит в соответствии с требованиями к развитию речи, таких же, как и на занятиях по гуманитарным дисциплинам или на уроках литературы. Для решения этой задачи важную роль играет такой раздел учебно-методического комплекса по дисциплине как глоссарий. Включение этого раздела в каждый разрабатываемый преподавателем УМК и активное его использование в процессе аудиторных занятий и в различных формах промежуточного и итогового контроля положительно скажется на улучшении качества речи студентов.

Приемы развития письменной речи лучше показать на примерах оформления решения задач. При этом следует помнить: нужно не только учиться правильно мыслить, но и правильно говорить, писать коротко и ясно.

1. Оформление решения в виде связного текста.

Пример (на формулу полной вероятности). Некоторая фирма собирается заключить контракт на поставку своей продукции. Вероятность получения контракта оценивается в 0,45; в противном случае — в 0,25. По оценкам экспертов компании вероятность того, что конкурент выдвинет свои предложения по заключению контракта, равна 0,40. Чему равна вероятность заключения контракта для этой фирмы?

Решение. Пусть событие А = «фирма заключит контракт»; гипотеза H1 = «конкурент выдвинет свои предложения»; гипотеза H2 = «конкурент не выдвинет свои предложения». По условию задачи: P (H1) = 0.4, P (H2) = 1—0.4 = 0.6. Вычислим условные вероятности по заключению контракта для фирмы: P (A/H1) = 0.25, P (A/H2) = 0.45. По формуле полной вероятности получаем: P (A) = 0.4•0.25+0.6•0.45 = 0.37.

2. Оформление в виде рисунка (графика).

Пример. Является ли функцией распределения некоторой случайной величины следующая функция

Решение. Данная функция не может являться функцией распределения некоторой случайной величины, так как на промежутке (0; π/2] она убывает и не является непрерывной. График функции изображен на рис. 2.

Рисунок 2

3. Оформление в виде схематического решения — рисунка.

Решение. Смотри рис.3.

Пример. Исследовать линии уровня функции z=x2+y2 и изобразить их.

Рисунок 3

Решение оформлено в виде схематического решения — рисунка.

4. Оформление в виде схемы (блок-схемы) и создание мультимедийной презентации

Пример. Составить блок-схему по теме интегрирование рациональных функций.

Рисунок 4

Решение оформлено в виде блок-схемы (рис.4).

4. Оформление в виде содержательной схемы.

Пример. Туристу необходимо прибыть в некоторый населенный пункт, находящийся на расстоянии 134,7 км от его дома. 2,4 часа он ехал на автобусе со скоростью 55 км/ч, а остальную часть пути он шел пешком со скоростью 4,5 км/ч. Сколько времени он шел пешком?

Решение этой задачи оформлено в виде содержательной схемы (рис.5).

Рисунок 5

Ответ: 0,6 часов.

6. Оформление с применением символики.

Пример. Случайная величина Х задана плотностью распределения

Найти математическое ожидание функции Y=X3.

Решение. Воспользовавшись формулой

получим:

7. Оформление с помощью схемы (графа).

Пример. Сколько всевозможных примеров на деление (без остатка) можно составить с числами 12, 26, 4, 96, 13, 78 и 3?

Решение, оформленное с помощью особой схемы — графа (рис.6): каждая выходящая стрелка — один пример. Петля при вершине графа означает примеры вида 12:12.

Рисунок 6

Ответ: 16 примеров.

8. Оформление в виде таблицы.

Пример. Из 10 телевизоров на выставке оказались 4 телевизора фирмы «LG». Наудачу для осмотра выбраны 3 телевизора. Составить закон распределения числа телевизоров фирмы «LG» среди 3 отобранных.

Решение, оформленное в виде таблицы. Запишем закон распределения

Таблица 1

Главное для каждого типа задач — уметь выбирать наиболее удобный способ оформления математических записей.

Думаем, что преподавателям следует искать новые формы организации учебной деятельности, позволяющие существенно активизировать развитие математической речи студентов, а также новые методы, которые помогут оказать помощь в достижении более высоких результатов обучения математике.

Математика — фундаментальная наука, представляющая языковые средства другим наукам; тем самым она выявляет их структурную взаимосвязь и способствует нахождению самых общих законов природы Культуру речи, в том числе и математической, следует рассматривать как базовый элемент коммуникативной культуры человека.

Список литературы:

1. Городилова Марианна Альбертовна. О проблемах, связанных с формированием математической речи студентов при обучении математике в техническом вузе // Теория и практика общественного развития. 2014. №6. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/o-problemah-svyazannyh-s-formirovaniem-matematicheskoy-rechi-studentov-pri-obuchenii-matematike-v-tehnicheskom-vuze (дата обращения: 09.04.2016).

2. Далингер В. А. Развитие математической речи учащихся при обучении математики // Современные наукоемкие технологии. — 2014. — №6. — С. 83—85; URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=34682 (дата обращения: 09.04.2016).

3. Столяр А. А. Педагогика математики: Учеб. пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических вузов — Минск: «Вышэйшая школа», 1986 г. — 414 с.

Роль коммуникативного подхода при подготовке студентов аграрного вуза к межкультурной коммуникации
Сысова Н. В.

Белорусский аграрный технический университет

Минск, Беларусь

Статья посвящена роли коммуникативного подхода при подготовке студентов аграрного вуза к межкультурной коммуникации. Рассматривается структура и содержания коммуникативного общения; ситуация как единица организации всего процесса обучения общению. Дается характеристика учебного, имитирующего, симулятивного и аутентичного типов общения. Делается вывод о возможности и необходимости при обучении иностранному языку в аграрных вузах формировать у студентов такие качества как умение общаться на иностранном языке, высказывать свое мнение, убеждать.

Ключевые слова: коммуникативный подход, учебное общение, имитирующее общение, симулятивное общение, аутентичное общение.

THE ROLE OF COMMUNICATIVE APPROACH IN THE TRAINING OF STUDENTS OF AGRICULTURAL UNIVERSITY FOR INTERCULTURAL COMMUNICATION

SYSOVA N.V.

Belarusian State Agrarian and Technical University

Minsk, Belarus

The article focuses on the role of the communicative approach in the preparation of agricultural university students to intercultural communication. The structure and content of the communicative interaction, situation as a unit of organization of the whole learning communication process are considered. The characteristics of the educational, imitating, simulative and authentic types of communication are described. It is concluded that the most important qualities such as the ability to communicate, defend their opinion, to convince can and should be formed while teaching foreign languages to the students of agricultural universities.

Keywords: communicative approach, educational communication, imitating communication, simulative communication, authentic communication.


Приоритетным направлением в обучении иностранным языкам в аграрном вузе является коммуникативная направленность, которая подразумевает стремление обеспечить изучение и владение языком через общение. Целью такого обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая позволит студентам не только удовлетворять свои жизненные (в том числе учебные) потребности в общении, но и общаться на профессиональные темы.

Структура и содержание коммуникативного общения включают в себя коммуникативные знания и умения, коммуникативную деятельность, а также язык и речь.

Коммуникативные знания и умения — это адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, условиями и адресатом общения.

Коммуникативная деятельность — это взаимодействие живых существ между собой, их целенаправленные и активные действия с явлениями и предметами действительности на основе обмена информацией.

Язык и речь — знаковый механизм общения, последовательность знаковых единиц общения в их конкретном применении, реализации языка, системы языка.

Следовательно, для того чтобы сформировать коммуникативное общение преподавателю необходимо выработать у студентов коммуникативные знания и умения в процессе коммуникативной деятельности, используя для этих целей язык и речь.

Обучение коммуникативному общению вообще и в аграрном вузе в частности предполагает, что процесс обучения будет строиться как процесс общения. Основой функционирования общения является ситуация, т. к. весь процесс общения на самом деле представляет собой постоянный активный ряд ситуаций, которые сменяют одна другую. Таким образом, ситуация выступает как средство организации процесса обучения общению. Общающиеся взаимодействуют в том случае, если необходимо решить какую-либо задачу. Это очень важно с методической точки зрения, т.к. преподавателю необходимо организовывать ситуацию как деятельность, которая состоит из решения задач общения.

Аутентично-проблемная ситуация представляет собой такую динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая вызывает персональную потребность в целенаправленной деятельности и нахождении решений поставленных задач.

В обучении коммуникативной культуре аутентично-проблемная ситуация обеспечивает мотивацию речевой деятельности, перенос речевых навыков. Данная ситуация также представляет собой способ представления и основу организации речевых средств и служит условием развития речевого умения.

Франсуа Вейс выделяет такие типы общения, как учебное, имитирующее, симулятивное и аутентичное [7]. Ф. Вейс [7] говорит, что учебное общение является реальным общением, которое может осуществляться только в определенных условиях, а именно в учебном заведении на занятиях по иностранному языку. Учебное общение нацелено на передачу преподавателем и приобретение студентами языковых, страноведческих и культурных знаний, а также на формирование речевых умений и навыков. Функция преподавателя заключается в том, чтобы направлять учебную деятельность студентов, стимулировать, поощрять и активизировать их усилия.

При обучении иностранному языку особое внимание следует уделять имитирующему общению. Данный тип общения заключается в том, что студенты воспроизводят готовые акты речи, т.е. они не выражают собственные мысли, а сообщают чужие. Примером имитирующего общения является подстановка и составление диалогов по аналогии, реализующих тот же речевой акт. В образовательном процессе этот тип общения необходим, т.к. он готовит студентов к свободному общению, предоставляя образцы реализации наиболее распространенных коммуникативных намерений в речевых актах. Именно этот тип общения формирует основы коммуникативной культуры студентов. Имитирующее общение нацелено как на формирование умений и навыков повседневного общения, так и на приобретение необходимых страноведческих и культурологических знаний, благодаря которым усваиваются нормы общения, и формируется коммуникативная культура общающихся. Данный тип общения приобретает особую актуальность при подготовке будущих специалистов аграрного профиля, учитывая специфику вуза и уровень владения иностранным языком.

Симулятивное / подражательное общение является следующим шагом в овладении естественным общением. Благодаря этому типу общения у студентов появляется возможность как бы выйти за стены аудитории и включиться в естественную жизнь. Один из основных разработчиков данной проблемы, Франсис Дебизер [6], дает такое определение данному типу общения: «…симуляция применительно к языку это подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения, обсуждение плана, разрешение конфликта, диспут, дебаты…».

Цель данного типа — создание актов реальной аутентичной коммуникации в учебных условиях. При обучении студентов аграрного вуза данный тип также может быть использован. Для этого необходимо создавать ситуации, близкие к реальным, где студенты выступают в разных социальных ролях, изображая вымышленных персонажей. Мотивация акта общения осуществляется посредствам интереса к содержанию изображаемых сцен как на социально-бытовую, так и на профессиональную тематику; а также желанием студентов хорошо сыграть свою роль, духом соревнования, фантазией. Наряду с познавательными мотивами и интересом, выступает желание проявить себя наилучшим образом.

Немаловажную роль на занятиях по иностранному языку играет аутентичное общение. Аутентичное общение представляет собой подлинное общение, которое возможно осуществить и на учебном занятии в аграрном вузе, при условии, что вопросы для обсуждения являются актуальными и интересными для студентов. В этом случае студенты высказываются от своего лица, исполняя любую присущую им роль. Только этот тип общения позволяет общающимся решать реально значимые задачи и преследовать конкретные цели. Только этот тип общения позволяет каждому выражать своё мнение, говорить о том, что его интересует, поэтому общающийся всегда сообщает что-то новое своим партнерам. Этот тип общения отличается высокой мотивацией, поскольку обсуждаемые вопросы важны для общающихся, их мнения отличаются оригинальностью и все заинтересованы в нахождении правильного решения. На занятиях по иностранному языку необходимо использовать все типы общения, так как они обеспечивают воссоздание в учебных условиях тех ситуаций и коммуникативных актов, которые актуальны для будущего общения.

Многие ученые полагают [2; 3; 4; 5], что особенность иностранного языка как учебной дисциплины заключается в том, что её преподавание — это обучение коммуникативной деятельности. Задача преподавателя — обучение студентов навыкам устной речи на иностранном языке не только на основе умений строить предложения, используя образец. Задача преподавателя заключается также в том, чтобы научить студентов навыкам устной речи на иностранном языке на основе творческого создания этих предложений и свободного изложения мыслей. Л. С. Выготский [1] говорил, что если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладение ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, между ними существует обоюдная взаимозависимость; сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка… и обратно — усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка.

На занятиях по иностранному языку в аграрных вузах возможно и необходимо формировать у студентов такие важнейшие качества как умения общаться на иностранном языке, высказывать свое мнение, убеждать, т.к. организаторские и коммуникативные качества являются важнейшими элементами эффективности профессиональной деятельности специалиста.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. — М.: Педагогика, 1982. — 88с.

2. Ильяева И. А. Культура общения. Воронеж: ВГУ, 1989. — 168 с.

3. Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969 — 212 с.

4. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995. — 191 с.

5. Шкатова Л. А. Речевая культура в моделировании социального взаимодействия // Русский язык и современность: проблемы и перспективы развития русистики: Доклады Всесоюзной научной конф. — М.,1991. — 4.1 — С.122—127.

6. Care J.-M., Debyser F.Jeux, Langage et creativite // P.: Hachette et Larousse,1978. — 56 p.

7. Weiss F. Types de communication et activites cmmunicatives en classe. — LFDM. — №83. — 1984. — p. 47—51.

Разработка диагностических средств оценки уровней сформированности профессиональных и коммуникативных компетенций студентов гуманитарного профиля
Самойленко Н. Б.

Севастопольский государственный университет

Севастополь, Россия

Рассматривается проблема создания системы оценки уровня сформированности профессиональных и коммуникативных компетенций и результатов обучения, представлен опыт создания банка контрольных и учебных заданий, способствующего определению уровней сформированности профессиональных и коммуникативных компетенций студентов гуманитарного профиля.

Ключевые слова: оценочные средства, сформированность профессиональных и коммуникативных компетенций, результат обучения.

DEVELOPMENT OF DIAGNOSTIC ASSESSMENT TASKS BANK OF PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCES» FORMATION LEVEL OF HUMANITIES PROFILE STUDENTS

SAMOYLENKO N. B.

Sevastopol State University

Sevastopol, Russia

The problem of creation of the assessment system of professional and communicative competence skills level and teaching results is examined, experience of control and educational tasks bank design for determination of professional and communicative competence skills level of humanities profile students is presented.

Keywords: bank of assessment tasks, professional and communicative competence development, teaching result.


Гуманитарная подготовка является важной в двух аспектах: последующего усовершенствования высшего образования с выделением особенного значения гуманитарной составляющей, которая является необходимым условием сохранения и развития культуры мира и подготовки специалистов гуманитарного направления, которую стоит усилить педагогическим образованием, поскольку в качестве преподавателей, учителей они будут распространять идеи гуманизации молодежи.

Базовыми характеристиками формирования компетентностей студентов гуманитарного профиля в системе философских и психолого-педагогических понятий есть: формирование личности, которая владеет комплексом коммуникативно релевантных знаний о родной и других культурах; умение адекватно использовать эти знания во время контактов и взаимодействия с представителями других культур [3].

В процессе перехода на ФГОС ВПО перед российскими вузами стоят задания сформировать компетенции с помощью современных образовательных технологий, а для проведения оценки сформированности этих компетенций создать фонды оценочных средств [2].

В ФГАОУ ВПО Севастопольского государственного университета (СевГУ), Гуманитарно-Педагогического университета (ГПИ) создаются условия для формирования компетенций студентов [5].

Основной целью дисциплины «Практикум по межкультурной коммуникации» является развитие способности к самоорганизации, деловому и межкультурному общению. Предлагаемый курс направлен на овладение студентами необходимым уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения коммуникативных и профессиональных задач в области академической самореализации [6].

В результате изучения дисциплины студент должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

— владение коммуникативными стратегиями и тактиками, риторическими, стилистическими и языковыми нормами и приемами, принятыми в разных сферах коммуникации, умение адекватно использовать их при решении профессиональных задач (ПК-3);

— умение выстраивать прогностические сценарии и модели развития коммуникативных и социокультурных ситуаций (ПК-16).

Данная дисциплина предназначена для обучения студентов 5 курса (первый год обучения), проходящих программу подготовки магистра. Изучение дисциплины «Практикум по межкультурной коммуникации» основывается на знаниях, полученных слушателями при изучении курса «Основной иностранный язык» бакалавриата [4].

Согласно требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий: деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические тренинги, в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся [1].

В соответствии целям и принципам обучения в заключении пятого года обучения студенты должны уметь формировать и развивать систему кросскультурных ценностей как результата кросскультурного сравнения различных языков.

В рамках учебного курса предусмотрены: встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов [3].

При проектировании оценочных средств оценивается способность обучающихся к творческой деятельности, их готовность вести поиск решения новых задач. В условиях компетентностного подхода используются тесты разного уровня сложности (тесты по узнаванию, тесты-подстановки, конструктивные тесты; задания, содержащие продуктивную деятельность; тесты действия (performance tests) — выполнение какого-нибудь практического действия (практические испытания): ситуационные тесты (имитационные методы учебной деятельности); кейс-метод; метод проектов [1].

Дидактичные материалы по межкультурной коммуникации включают: блоки проблемных вопросов с элементами эвристической беседы, связанные с межкультурным опытом студентов, систематизирующие таблицы по типологии культур и межкультурного сопоставления норм профессиональной коммуникации на основе ценностных ориентаций и их языкового выражения [4].

Процесс обучения межкультурной коммуникации построен на анализе конкретных примеров межкультурного общения, опыта межкультурного общения студентов (анкетирование участников международных образовательных программ). Представим примеры опроса студентов (табл. 1).

Таблица 1. Результаты опроса относительно профессиональной межкультурной компетенции

В соответствии с программой по практике устной и письменной речи студенты 5 курса совершенствуют свою коммуникативную компетенцию до уровня С2 (профессиональный пользователь), доминирующими выступают социокультурная, межкультурная и профессионально -ориентированная компетенции [3].

Рассмотрим компоненты практической цели обучения иностранному языку — уровни владения общеупотребительным и профессионально-ориентированным ИЯ по данным Общеевропейских рекомендаций языкового образования (ОЕР)

Иноязычная коммуникативная компетенция — умение успешно решать задания взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка, который изучается, в соответствии с нормами и культурными традициями в условиях прямого и опосредствованного контактов.

Итоговый экзамен проходит в формате международного экзамена по английскому языку уровня C1 и C2: Certificate of Proficiency in English (CPE) CPE is a very advanced level exam, for learners who have achieved a high level of language skills and are able to function effectively in almost any English-speaking context. This exam is at Council of Europe Level C2.

Представим процедуру подготовки к экзамену, проведения и оценки результатов проведения экзамена.

1 этап. Информация по подготовке к экзамену: формат экзамена соответствует международным требованиям по проведению экзамена по ИЯ (уровень C1/C2 advanced); анализ примеров и практика выполнения заданий для подготовки к экзамену (сайты Британского Совета и др.); тренировка (возможность проверить свои знания в режиме он лайн); на консультации — подробная информация о проведении экзамена.

2 этап. Проведение экзамена в формате: аудирование; письмо; чтение; говорение — монолог (запись на компьютер с помощью программы UV_SoundRecorder_w7_setup); тест в режиме он лайн — лексика, грамматика (http://www.englishtag.com/tests/level_ test_upper_ advanced_ C2.asp); говорение — диалог.

Продолжительность экзамена-3—3,5 часа, дополнительно — проверка работ, прослушивание записи говорения и оценивание по критериям.

3 этап. Рефлексия. После экзамена проводится рефлексия со студентами. Из положительных моментов отмечены следующие: useful experience, positive atmosphere, different kinds of tasks, the style of examples, I was lucky to be the second speaker with great student, it differs from the other exams, it’s innovative, it was well organized, a chance to practice such international exam, breathtaking writing and reading tasks, positive and different tasks stimulate our mental activity, we knew the procedure and test examples, as a result you have time to prepare and you know what to prepare, we were emotionally prepared, the ability to try real life situation, the creative tasks with demonstration fluent speech, spontaneous dialogues, using computer technologies, you don’t have time for being nervous while you are waiting for your turn to answer because you work simultaneously with your group mates, great variety of exercises was amazing, spontaneous dialogues help to imagine the real situation of communication, good experience for my future test on advanced level, good recommendations how to use new learning methods, great motivation from the beginning of the exam, an opportunity to get prepared to exam, good organization of the exam (all tasks were discussed, visualized at the blackboard), it was exciting to record my thoughts about particular topic and quite nervous to have a dialogue with my group fellow in front our tutor; высокий уровень организации экзамена позволяет более объективно оценить уровень знаний; запись монолога на компьютер позволяет свободно высказать свои мысли, нет чувства скованности как перед преподавателем.

Из недостатков проведения экзамена студенты отмечают: technical problems with Internet connections, voice recording problems (noise), hard to concentrate in the morning, no coffee break; tasks should be connected to the English course; Speaking and Writing should be in different time; exam tasks are more difficult than the tasks we’ve done at the lessons; not all the students have the computers; strange to have speaking with computer, because when you speak it’s better to speak to someone; we must wait till the morning test results; to do the tasks alone, to concentrate; Oh, these modern technologies.

Так как это выпускники магистерской программы и такая форма проведения итоговой аттестации была впервые, ценны рекомендации наших будущих коллег для студентов, которые будут сдавать экзамен в таком формате: you should work hard before the exam during the year, be attentive, concentrate on your work during the exam, to be in positive mood, not to be afraid making mistakes, don’t hurry up; Practice! Don’t be very shy and nervous while speaking; internet connection check; to use your imagination, express your opinion with confidence and listen to everything attentively; to make such kind of exams more often as students can feel themselves like the foreign students; тренироваться записывать свой голос; начинать с 1 курса.

Преподаватель, готовивший и проводивший экзамен считает, что удалось:

• смотивировать студентов сдать экзамен успешно, осуществить подготовку до экзамена, приобрести опыт (методический, технический, личностный) во время экзамена, в дальнейшем мотивация студентов продолжить совершенствовать языковые навыки после экзамена;

• усовершенствовать: техническое оснащение, подготовку заданий, критерии оценивания, апробировать тест, на практических занятиях тренировать студентов;

• подготовить дидактические и методические материалы.

4 этап. Представление результатов проведения итоговой аттестации на заседании кафедры. После представления результатов и опыта проведения итоговой аттестации в таком формате были принятии следующие рекомендации для преподавателей кафедры: проводить итоговую аттестацию в таком формате по другим курсам и другим ИЯ (по программному материалу, в соответствии с международным уровнем владения ИЯ и требованиям ФГОС ВПО).

При организации учебного процесса необходимо использовать новую систему к организации контроля качества приобретенных студентом во время занятий знаний, умений и навыков. Поэтому описанный формат итоговой аттестации может быть рекомендован как независимая итоговая оценка качества знаний студентов.

В настоящее время актуализируются проблемы межкультурного образования, формирования у молодежи представлений о разнообразии культур, позитивного отношения к национальным традициям народов. За рубежом наблюдается рост роли университетского образования и ее культурологического аспекта, возникает неотложная потребность в формировании поликультурной личности на принципах сотрудничества монокультурных групп; развития у студентов национального самосознания, навыков межкультурной коммуникации; формируются условия для сохранения и накопления опыта межкультурного педагогического образования.

Список литературы:

1. Кеннеди Д. Написание и использование результатов обучения: практическое руководство // Сравнительный анализ опыта разработки компетентностно-ориентированных образовательных программ в вузах Российской Федерации и ведущих европейских стран (в контексте Болонского процеса). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://main.isuct.ru/files/edu/umu/publ_result_obucheniya.pdf

2. Ковтун Е. Н. Способы оценки уровня сформированности компетенций // Доклад на семинаре «Совершенствование компетентностного подхода в НИУ СГУ», Санкт-Петербург — Пушкин. — Учебный центр подготовки руководителей, 10—11 июня 2014.

3. Самойленко Н. Б. Межкультурная компетентность будущих специалистов гуманитарного профиля: монография. Севастополь: Рибест. 2013. 400 с.

4. Самойленко Н. Б. Разработка программы курса с учетом направления подготовки студентов гуманитарных специальностей // Вестник Черниговского Национального педагогического университета имени Т. Г. Шевченко [текст]. Вып. 131/Черниговский Национальный педагогический университет имени Т. Г. Шевченко; гл. ред. Носко М. О.-Чернигов: ЧНПУ. 2015. С. 131–137.

5. Самойленко Н. Б. Организация профессиональной педагогической поддержки преподавателя/учителя в современном вузе // Традиции и инновации в изучении и преподавании филологических дисциплин в вузе и школе: коллективная монография [Под ред. Л. В. Адониной, О. С. Фисенко]. М.: Перо. 2015. С. 86–106.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/spenewlist.plx?substr=040400&st=2010

Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку с использованием игровых технологий
Аниол А. В., Пеньковская Т. К., Малахова Д. С.

Московский университет имени Витте

Москва, Россия

В статье рассмотрены проблемы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку. Показана тесная связь коммуникативного подхода к обучению английскому языку с использованием игровых технологий на занятиях. Даны некоторые рекомендации по планированию использования игр на занятиях по иностранному языку с учащимися разных возрастных групп. Изучено распределение игровых элементов по ходу занятия для повышения их эффективности.

Ключевые слова: коммуникативный подход, английский язык, игровые технологии, обучение.

COMMUNICATIVE-ORIENTED TEACHING ENGLISH INVOLVING GAME TECHNOLOGIES

ANIOL A.V., PENKOVSKAYA T.K., MALAKHOVA D.S.

Moscow Witte University

Moscow, Russia

The article deals with the problems of communicative-oriented foreign language teaching. It shows the close connection of the communicative approach to English teaching with the use of game technologies in the classroom. The article gives some recommendations in planning games in the classroom with the reference to the age of students. The distribution of game elements in the course of a lesson is studied in order to increase their efficiency.

Keywords: communicative approach, English, game technologies, teaching.


Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку является распространенным и действенным методом при работе с учащимися всех возрастных групп. Однако наибольший эффект можно обнаружить, применяя его на ранних стадиях обучения учащихся младших возрастных групп. Именно в этом возрасте отсутствие сформированной способности к целенаправленной деятельности, требующей усидчивости и терпения, делают этот подход особенно предпочтительным. Сущность коммуникативного обучения — готовить учащихся к активному участию в процессе общения в условиях англоязычной среды, искусственно создаваемой в классе или в учебной группе. Коммуникативный подход при этом является оптимальным с точки зрения создания мотивации. Сама искусственность такой среды является уже элементом игры.

Дети любят играть потому, что игра снимает ограничения реальной действительности. Она убирает проблемы, решить которые они еще не могут из-за ограниченности своих возможностей. Она позволяет им действовать в условиях, попасть в которые они не могут в силу своего возраста, пробовать и принимать решения, которые в реальной жизни привели бы к серьезным последствиям. Существует также возможность переиграть и исправить допущенные ошибки.

Изучение иностранного языка само по себе можно сравнить с игрой. Учащиеся любых возрастов, как и дети, имеют ограниченные возможности, в данном случае — коммуникативные возможности, которые необходимо развивать [3].

Рассматривая младшие возрастные группы учащихся, можно отметить, что существует значительная часть учеников, которых по-настоящему увлекает изучение иностранного языка. Ведь до изучения своего родного языка в школе, дети с ним уже достаточно знакомы. Они общаются на нем каждый день, в первую очередь с родителями, родственниками и другими детьми, с которыми они находятся в непрерывном контакте.

Открытием для этих детей станет изучение английского языка, так как в новом языке для них изначально будет открываться другой мир, который раскроет для понимания этих детей фольклор, культуру, обычаи, привычки народов, говорящих на этом языке. Именно потому ребёнок пытается расширить диапазон знаний, что в силу своего возраста ему интересен другой мир, тот мир, который ему совершенно неведом.

Перед учителем стоит задача привлечь наибольшее количество учеников к активному изучению его предмета, понять способности каждого из обучаемых, создать на занятии оптимальную коммуникативную среду. Тяга детей к изучению нового подталкивает учителя к тому, чтобы он отдал все свои знания, умения и опыт ученикам. Учитель должен следить, чтобы интерес учеников к изучению английского языка не пропадал, был постоянным и устойчивым на каждом уроке. Главное — привить интерес, любовь к своему предмету и поддерживать её на протяжении всех лет его изучения, особенно на начальном этапе. Тогда в дальнейшем у ребёнка не будет проблем с изучением иностранного языка [4].

Некоторые современные учителя для полноты изучения своего предмета и для лучшего его понимания используют в своей практике активные и коммуникативные формы обучения, такие как игры, фото и видео презентации, художественные и графические изображения и другие методы активизации коммуникативных навыков [1].

Чем раньше ребёнок начинает изучать английский язык, тем проще ему овладеть этим языком, научиться практически общаться. Изучение английского языка целесообразно начинать с подготовительной группы детского сада, разумеется, в игровой форме. Альтернативой могут быть самостоятельные занятия в раннем возрасте (чем раньше, тем лучше) с родителями или с учителем до школы, так как в дошкольном возрасте голова ребёнка ещё не занята другими предметами. В этом возрасте его восприятие не отвлекается на изучение иных аспектов окружающей природы и именно поэтому он, при изучении английского языка, может быть более сосредоточен и восприимчив.

Преподаватель иностранного языка во время занятий должен к каждому учащемуся подходить индивидуально независимо от того, каков его учебный план на урок. Стремясь к наивысшему результату и используя различные методы обучения, педагог может видеть результаты своего труда. Методы преподавания предмета должны быть разнообразны. Установившиеся «традиции» и повторы должны чередоваться с нововведениями из урока в урок. Они не должны утомлять учащихся. В младших классах учитель периодически должен прерывать урок на физкультурные разминки примерно на 3—5 минут. Это даёт возможность ребёнку, во–первых не «зацикливаться» на предмете, так как длительное изучение утомляет детский организм, а во-вторых, восстановиться физически.

В современном мире в методике преподавания английского языка при изучении лексического и грамматического материала используются стихи, рифмовки, игры на запоминание, диалоги между учащимися, изучение пословиц и поговорок народов-носителей языка, просмотр мультфильмов, видео материалов, работа на интерактивной доске и многое другое.

Также нужно как можно больше заинтересовать учеников необычными, яркими, большими наглядными пособиями и предметами. Если в игровом элементе занятия используется игрушечная машина — то большая и яркая, если обезьяна — то обязательно смешная. Играя, ребёнок раскрывается, проявляется его внутренний мир, его способности, задатки, преодолеваются его страхи, боязнь совершить ошибку. Даже слабые ученики способны в игре раскрыть свои возможности. В учебной практике бывает и такое, что ученик, не очень хорошо знающий английский язык, становится первым в игре. Это очень важно для повышения его самооценки и, соответственно, повышения мотивации при изучении языка. Квалификация и фантазия преподавателя может добавить к этому списку неограниченное количество действий для лучшего восприятия предмета учеником.

Большой популярностью обычно пользуются уроки, где учащиеся соревнуются. При этом в учебный процесс вноситься некий игровой дух, особенно если по результатам соревнования победитель получает какой-нибудь небольшой приз. Это может быть коробка фломастеров, наклейки, развивающие игрушки и т. д. Это, в свою очередь, может стимулировать ребёнка, способствовать лучшему понимаю изучаемого предмета и создаёт положительный фон, что благоприятно сказывается на его знаниях, умениях и стремлении к дальнейшему изучению английского языка.

На сегодняшний день в учебном процессе приобретают популярность проекты в форме доклада либо презентации. Это даёт возможность ученику рассказать о своих привычках, желаниях, интересах, о своём умении и своих проблемах на изучаемом языке, даёт ему возможность более полно изучить английского язык и раскрыться. При подготовке к презентации таких проектов учащиеся должны собрать определённый материал. При этом они проделывают огромную работу, которая может состоять из сбора информации, написания текста, взятия интервью, записи аудио и т. п. Такая работа, несомненно, мотивирует учеников и способствует более глубокому, осознанному изучению языка. Каждый учащийся пробует работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии. Возможно использование различных простейших театральных представлений с использованием сказок народов носителей этого языка. При презентации дети могут рассказать о своих интересах, о своих родителей, друзьях, играх и тому подобное.

Одним из перспективных методов является изучение стихотворений и рифмовок на иностранном языке в виде игр. Такой метод не утомляет ученика и даёт ему возможность более легко воспринимать материал. В использовании стихотворений на уроках английского языка, необходимо соблюдать меру и ряд требований, как и в других игровых приёмах.

Важно чтобы преподаватель, подбирая стихи и рифмовки, помнил о возрастных интересах учащихся и той задаче, которую ставит на урок. Кроме того, что материал, используемый в стихотворной форме, усваивается легче, он выполняет и ряд других задач, таких, как обучение фонетике, переводу и грамматике, вводит новую лексику. Использование стихотворений и рифмовок на уроке создаёт психологически благоприятный климат и атмосферу дружелюбия в классе в течение всего урока, что немаловажно для гармоничного обучения.

Чем большим количеством методов преподавания языка владеет учитель, тем более разнообразны эти методы, тем лучше ученик будет воспринимать изучаемый предмет.

Есть много видов игр, которые можно применять на уроках английского языка.

Чаще всего используют дидактические игры. Это обучающие игры, в которых моделируются ситуации реального общения [7].

Далее идут игры соревновательного характера, которые представляют собой соревнования, для победы в которых нужно набрать больше очков, сделать это быстрее других, точнее, без ошибок, а также проявить смекалку и найти нестандартные решения задач, грамотно выстроив свой ответ.

Необходимо выделить также сюжетно-ролевые игры. В этих играх, знакомых детям ещё с дошкольного возраста, моделируются коммуникативные ситуации общения взрослых людей. В качестве примера можно привести игры в семью, где родственники о чём-то договариваются, что-то вместе делают; игры в школу, где учитель объясняет ученикам правила.

Особый интерес для коммуникативного обучения представляют лексические игры. В таких играх дети отрабатывают свои речевые умения и навыки, пополняют свой словарный запас, знакомятся с новыми речевыми конструкциями, учатся сочетать слова в различных коммуникативных ситуациях.

Отдельно можно отметить грамматические игры. В этих играх учащиеся тренируются применять полученные знания по грамматике в ситуациях общения. Здесь ученики могут отработать навыки использования времён в английском языке, правильную постановку вопросов и ответы на них [2].

Наконец, необходимые при коммуникативно-ориентированном обучении фонетические игры, направленные на отработку звуков английского языка. В ходе такой игры преподаватель может увидеть проблемы некоторых учащихся с произношением, а дети, в свою очередь, учатся правильно произносить звуки.

Игровые приёмы можно применять на различных этапах занятия.

В начале урока целесообразно использовать фонетическую зарядку. Она позволяет провести тренировку речевого аппарата перед занятием. Фонетическую зарядку можно провести в виде игры: скороговорки, считалки, стихотворения, песенки.

При ознакомлении с новым материалом можно проводить различные игры, заинтересовывающие учеников и доставляющие удовольствие при обучении. Для младших школьников можно провести путешествие в сказочную страну, где герои расскажут ребятам о новом грамматическом правиле. Применить это правило, дети смогут, например, в ходе выполнения задания дракона, для того, чтобы освободить принцессу.

На этапах повторения, закрепления и обобщения знаний можно использовать викторины, лексические марафоны. При работе в команде будет сложнее увидеть уровень освоения знаний каждым учеником, но возможна помощь сильных учащихся слабым.

Планируя использование игр на занятиях, необходимо помнить следующее:

1) Игра должны быть целенаправленной и чётко спланированной. Она должна помогать в решении учебных задач [5].

2) Необходимо привлекать к участию в играх всех учащихся без исключения.

3) При планировании и организации игр важно учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся. Им будет неинтересно играть в слишком простую игру, и непосильно — в слишком сложную [6].

4) Объяснять правила и проводить игры нужно на иностранном языке с переводом на родной язык учащихся.

Таким образом, показано, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку всегда предполагает использование на занятиях более или менее выраженных игровых элементов. При этом игры, связанные с большей подвижностью, эмоциональностью, ярким и крупногабаритным реквизитом можно рекомендовать при занятиях с младшими возрастными группами учащихся. Игры, требующие логических построений и серьезного творчества, с большим количеством условностей при ограниченном реквизите больше подходят для учащихся старших возрастов.

Даны некоторые рекомендации по планированию использования игр на занятиях по иностранному языку, распределению их по ходу занятия.

Показана важность использования игровых элементов на занятиях для успешного осуществления коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку.

Список литературы:

1. Аниол А. В. История развития средств обучения и технических средств обучения иностранным языкам /Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева [Электронное издание]. М.: ЧОУВО «МУ им. С. Ю. Витте», 2015, С.204—219.

2. Виниченко Н. В., Воеводина И. В. Об эффективности игровых технологий, предназначенных для развития коммуникативной компетенции студентов в преподавании английского языка в неязыковых вузах //«Перспективы, организационные формы и эффективность развития сотрудничества российских и зарубежных ВУЗов» [Текст] /сборник– Королев МО: Изд-во «Алькор Паблишерс», Технологический университет, 2015. — с.108—114.

3. Красикова Т. И. Некоторые принципы формирования межкультурной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе // Вопросы региональной экономики. 2010. Т. 3. №3. С. 91—95.

4. Пеньковская Т. К., Малахова Д. С., Аниол А. В. Активные методы обучения английскому языку в начальной школе // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. — М.: Изд. «Научный консультант», 2016. — с. 546—549.

5. Полякова Е. И. Внесение элемента игры в каждое занятие по иностранному языку // Гуманитарный вестник. 2014. №1 (28). С. 39—43.

6. Сидорова Н. П., Аниол А. В. Учет возрастных особенностей при обучении английскому языку взрослых и детей // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. — М.: «МУиВ», 2016. С. 404—409.

7. Чистякова С. Л. Система тренировочных упражнений в формировании коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. — М.: Издательство «Научный консультант», 2016. — с. 732—735.

К вопросу мотивации изучения иностранных языков в неязыковых вузах
Романов П. С.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Технологический университет»

Королёв, Россия

В статье приводятся некоторые подходы зарубежных лингвистов к оценке проблемы мотивации студентов неязыковых вузов в изучении иностранных языков. Мотивация в работах отдельных зарубежных исследователей представлена как модельная конструкция, позволяющая учесть факторы влияния на психологическое состояние студентов неязыковых университетов при изучении иностранных языков, измерить такие факторы, степень их влияния на конечный результат учебного процесса и внести необходимые изменения в методику проведения занятий.

Ключевые слова: мотивация, лингвистическая тревожность, методы изучения иностранных языков, языковые барьеры.

MOTIVATION AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

ROMANOV P. S.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

Modern researchers sometimes have to wonder what kind of motivation can be presented in the students motivation to learn a foreign language and why it is so important to attend. Foreign language is a compulsory subject in the curricula of students, in addition, very often in a world with open borders it is necessary to communicate with native speakers of foreign languages.

Keywords: motivation, foreign languages, language learning, achievements in the second language.


Современным исследователям порой приходится задаваться вопросом, какого рода мотивация может присутствовать в желании студентов изучить иностранный язык и почему так важно, чтобы она присутствовала. Иностранный язык является обязательным предметом в программах обучения студентов неязыковых вузов, кроме того, очень часто в мире с открытыми границами приходится вступать в коммуникацию с носителями иностранных языков [1]. На возникновение мотивации могут влиять ряд причин, многие современные зарубежные лингвисты придерживаются мнения, что это значительно более сложное явление, нежели просто желание выучить незнакомый язык. Например, Роберт Гарднер (Robert C. Gardner), почетный профессор факультета психологии университета Западного Онтарио (Канада), посвятивший свою научную карьеру проблемам мотивации в процессе изучения иностранных языков, разработал модель, устанавливающую связи между установкой на изучение языка и мотивацией [5]. Он пришел к выводу, что роль мотивации в изучении иностранных языков чрезвычайно важна и сосредоточил внимание на нескольких аспектах такого исследования: двухэлементная мотивационная модель, стадии процесса изучения иностранного языка, культурный и образовательный контекст, результаты, достигнутые студентами. Причиной повышенного внимания именно к этим аспектам исследователь считает то, что именно перечисленные элементы составляют своеобразный «скелет» мотивации студентов в изучении иностранного языка и позволяют исследователю, а также и преподавателю иностранного языка понять в полной мере мотивацию студентов в каждом конкретном случае. Мотивация представляет собой сложное комплексное явление с множеством сторон. Например, еще в 1981 г. Поль Кляйнгинн-младший и Анна Кляйнгинн (P.R. Kleinginna, A.M. Kleinginna) — преподаватели из колледжа штата Южная Каролина (США) — представили в своей публикации более 100 определений различных характеристик мотивации [7], связанный с различными эмоциональными характеристиками поведения человека в различных жизненных ситуациях, в том числе и в учебной среде. На самом деле такое разнообразие данных мотивации определений свидетельствует о том, что предмет исследования не определен в полной мере, а также о ом, что в данном пока затруднительно дать четкое простое определение этому феномену. При этом общее количество мотивационных факторов отдельных студентов можно продолжать достаточно долго. Например, мотивированный студент имеет определенную поставленную перед собой цель, затрачивает определенные усилия по ее достижению, занимается упорно, поддерживает высокий уровень внимания при изучении нового материала, обладает определенными намерениями и желаниями в достижении поставленной цели, поддерживает интерес к выбранной теме, характеризуется какими-то ожиданиями результатов своего труда, характеризуется проявлением последовательности и упорства в достижении результатов своей работы, неким уровнем эффективности занятий, проявлением определенных мотивов в изучении выбранного языка. Часть из перечисленных характеристик проявляются обычно в познавательном процессе, некоторые эмоциональны по своей сути, другие — проявляют ярко выраженную бихейвиористскую сущность. В деле изучения иностранного языка модель мотивация построить достаточно сложно. Здесь невозможно применить единый масштаб в измерении проявленной или определенной мотивации, весь набор мотивационных факторов скорее всего невозможно определить даже используя три или четыре шкалы. Тем более невозможно выявить комплекс мотиваций путем опроса индивидуума, задавая что называется «вопросы в лоб». Ряд зарубежных исследователей, в том числе упоминаемый выше Гарднер (R.C. Gardner), предлагают в решении такой проблемы использовать два типа факторных моделей. При этом они рассматривают эти модели, опираясь на различие в мотивации изучения иностранного языка студентом в общем и в условиях класса в частности. Под первым случаем понимается мотивация изучения иностранного языка студентом как второго языка, не родного для него языка. Как правило, в зарубежной лингвистике такой случай рассматривают в рамках социально-педагогической модели [5], социальной контекстной модели [2], модели самоопределения [12], модели готовности к коммуникации [11], расширенной мотивации [3]. Это самые общие формы мотивации в любом контексте изучения иностранного языка как второго языка. Это не является характерной сущностной чертой, как утверждают отдельные зарубежные лингвисты, но является в то же время общей чертой для всех приступающих к изучению иностранного языка как неродного, второго языка. Зарубежные лингвисты отмечают, что она достаточно стабильна, что было ранее доказано исследователями вопроса, в то же время она имеет склонность к изменению под влиянием определенных условий. Все предложенные модели, аналогичные вышерассмотренным, сходны в том, что относятся целиком и полностью к личности отдельного студента, но могут иметь отельные расхождения в работах некоторых исследователей, а также что-то общее в способах оценки.

Второй тип мотивации, касается мотивации изучения иностранного языка в условиях классного помещения. Исследованиями данного типа мотивации занимались такие зарубежные лингвисты как Хекхаузен и Куль (Heckhausen and Kuhl) [6], а также она получила свою оценку в работах Дорнье (Dörnyei, Z) как составная часть трехэлементной модели пред-активной фазы, активной и пост-активной фаз мотивации и характерна для самой общей мотивации в условиях учебного процесса [4]. Она также рассматривается в социально-педагогической модели мотивации изучения иностранного языка как второго [5]. Она также полностью относится к случаю мотивации в изучении иностранного языка в условиях классного помещения или к другим специфическим случаям обучения. В этой модели все внимание сосредоточивается на индивидуальном восприятии сложившейся ситуации с изучением иностранного языка. Безусловно, на подобного рода мотивацию будет оказывать влияние целый ряд факторов. В их числе — влияние личности преподавателя, атмосфера в учебной группе, содержание курса, учебные материалы, вспомогательные лингафонные устройства, а также личные качества студента (например, прилежание, усидчивость, настойчивость и т.п.). Соединение этих типов мотиваций воздействует в той или иной степени на студента в любой момент времени обучения, и четкую грань в такой период времени провести между ними достаточно сложно, хотя необходимо учитывать их взаимодействие.

Зарубежные исследователи среди сопутствующих мотивации факторов в процессе изучения иностранного языка отмечают наличие так называемых кластеров двуязычности: словарный кластер и культурный кластер [8,9,10]. У. Ламберт (W.E.Lambert) высказал предположение по окончанию своего исследования, что студентам, которые уже владеют каким-то иностранным языком, изучение нового иностранного языка дается значительно легче. Кроме того, он отметил, что в процессе изучения нового иностранного языка существует ряд препятствий для студентов. Одним из таких препятствий или серьезных помех он назвал существование словарного кластера, который не являлся чисто индивидуальным признаком студентов, и представлял собой элемент языка. Другим барьером он назвал культурный кластер, который в его представлении был гораздо более трудным препятствием на пути овладения иностранным языком для студентов. Для того, чтобы преодолеть его, студенту приходится впитывать в себя частицу культуры носителей этого языка. Кроме этого Ламберт предположил наличие других типов препятствий во время процесса изучения чужого языка. Эту идею Ламберта и развивает в своих работах Гарднер. Он в свою очередь выдвинул гипотезу о том, что таких барьеров как минимум четыре. Один из них (то, что Ламберт называл словарный кластер) он назвал элементным, во время преодоления этого барьера студенты заучивают элементарные основы чужого языка, необходимый минимум словарного запаса и лексики, основы грамматика и произношения. Второй барьер — это консолидация, когда элементы изучаемого языка сводятся студентами воедино и ими постигаются некоторые основы языка. Третий барьер — это проявление сознания, то есть период, когда студент уже может применить на практике запас изученного в области второго языка вполне осознанно и с определенными усилиями. В коммуникации на иностранном языке студент уже может передать ряд мыслей и понятий, но лишь в результате тщательного обдумывания, в это время студент активно подыскивает правильные слова или выражения чужого языка с тем, чтобы правильно выразить свою мысль. Четвертый барьер — это автоматизм и обдумывание, которые свидетельствуют о том, что на последней, высшей стадии язык и сознание сливаются воедино, и в большинстве контекстных ситуаций достигается автоматизм в применении иностранного языка. Именно этот барьер совпадает с так называемым культурным кластером. Именно на этой стадии студент думает не о языке, а на языке.

Список литературы:

1. Романов П. С. Эволюция взглядов зарубежных исследователей на проблему лингвистической тревожности при изучении иностранных языков // Коммуникация в современном поликультурном мире: этнопсихолингвистический анализ. Сборник научно-практических трудов НИУ ВШЭ. — Москва, Pearson. — 2013. — С. 209—225.

2. Clément, R. Ethnicity, Contact and Communicative Competence in a Second Language, In H. Giles, W. P. Robinson & P. M. Smith (eds.), Language: Social Psychological Perspectives. Pergamon Press, Oxford, 1980. — C. 147—154.

3. Dörnyei, Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom// Modern Language Journal, 1994. — 78. — C. 273—284.

4. Dörnyei, Z, Otto, I. (1998). Motivation in action: A process model of L2 motivation// Working Papers in Applied Linguistics, 1998. — 4. — C. 43—69.

5. Gardner, R. C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold Publishers. — 1985. — 224 p.

6. Heckhausen, H., Kuhl, J. From wishes to action: The dead ends and short cuts on the long way to action. In M.Frese and J. Sabin (Eds.) Goal-directed behavior: The concept of action in psychology, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. — 1985. — P. 78—94.

7. Kleinginna, P.R., Kleinginna, A.M. A categorized list of motivational definitions with a suggestion for a consensual definition//Motivation and Emotion, 1981. — Vol.5, №4 — C. 263—291.

8. Lambert, W. E. Measurement of the Linguistic Dominance of Bilinguals, Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1955. — 50. — C. 197—200.

9. Lambert, W. E. (1956a). Developmental aspects of second-language acquisition: I. Associational fluency, stimulus provocativeness, and word-order influence// The Journal of Social Psychology, 1956. — 43. — C. 83—89.

10. Lambert, W. E. (1956b). Developmental aspects of second-language acquisition: II Associational Stereotypy, associational form, vocabulary commonness, and pronunciation//The Journal of Social Psychology, 1956. — 43. — C. 91—98.

11. MacIntyre, P.D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K.A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situated model of confidence and affiliation// Modern Language Journal, 1998. — 82. — C. 545—562.

12. Noels, K.A., & Clément, R. (1996). Communication across cultures: Social determinants and acculturative consequences//Canadian Journal of Behavioural Science, 1996. — 28. — C. 214—228.

Компьютерные технологии и методика обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Атдаева О. Г., Аманмурадова Д. Э., Какаджикова А. М.

Туркменский государственный институт экономики и управления

Ашхабад Туркменистан

Использование компьютерных учебных и контролирующих программ по иностранному языку расширяет возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, оживляет учебный процесс, делает его динамичным и интересным. Данный методический приём позволяет активизировать учебный процесс, проводить скрытый контроль, способствует повышению познавательной деятельности, учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы.

Ключевые слова: компьютерные программы, коммуникативная компетенция, коммуникативные навыки и умения.

COMPUTER TECHNOLOGY AND METHODS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE NOT LANGUAGE HIGH SCHOOL

ATDAYEVA O.G, AMANMURADOVA D.E., KAKAJYKOWA A.M.

Turkmen State Institute of Economics and Management

Ashgabat, Turkmenistan

The use of computer-based training and supervising the foreign language program expands the possibility of incorporating a variety of exercises in the learning process, it animates the educational process, making it dynamic and interesting. This methodical technique that allows one to step up the learning process, to carry out a hidden control, enhances cognitive activity, students acquire skills of independent work.

Keywords: computer software, communicative competence, communicative skills.


Президент Туркменистана в своих выступлениях отмечает, что концепцией долгосрочного социально-экономического развития Туркменистана определена исключительная роль системы образования в формировании интеллектуального, экономического потенциала страны. Именно этой задачей определяется государственная политика и все реформы в данных сферах. В наши дни в условиях глобализации мировой экономики, интенсивного развития международных связей Туркменистана обязательным компонентом профессиональной характеристики специалиста любого профиля становится владение иностранным языком [1].

Важным шагом на пути к модернизации отечественной системы образования в соответствии с лучшими мировыми аналогами и с учетом национальной специфики стало Постановление Президента Туркменистана о переходе средних общеобразовательных школ страны на 12-летнее обучение. В рамках инновационной образовательной реформы происходит определенное переосмысление всего положительного опыта, накопленного национальной и мировой педагогической школой, его применение с учетом коренных преобразований.

С учетом перспектив развития отношений нашей страны с зарубежными странами, реализации крупнейших совместных проектов в базовых отраслях туркменской экономики, возрастает актуальность изучения будущими специалистами иностранных языков. Преподавание данных предметов нужно построить таким образом, чтобы студенты имели возможность не только изучать, но и активно практиковать иностранные языки, коммуникативные навыки и умения, отметил лидер нации.

В середине 80-х годов прошлого столетия были намечены поиски путей развития и учёт реальных потребностей и проблем обучения иностранным языкам в сочетании традиционных и компьютеризированных методов обучения. Современная методика обучения иностранному языку располагает компьютерными обучающими и контролирующими мультимедийными программами, которые могут быть использованы на всех этапах учебного процесса. В настоящее время с помощью современных технологий можно решатьмногие проблемы обучения иностранным языкам: моделирование языковойсреды, информационное обеспечение на основе баз данных, дистанционное обучение, познание иноязычной культуры, общение с помощью сети Интернет.

Компьютерные программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы обучаемых. Задача преподавателя высшего учебного заведения — максимально повысить уровень учебной мотивации учащихся, сформировать у них способность к самостоятельной работе, использовать все имеющиеся механизмы для позитивных отношений в группе, между преподавателем и учащимися, сформировать интерес к изучаемому предмету.

Использование компьютерных учебных и контролирующих программ по иностранному языку расширяет возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, оживляет учебный процесс, делает его динамичным и интересным. Данный методический приём позволяет активизировать учебный процесс, проводить скрытый контроль, способствует повышению познавательной деятельности, учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы.

Самостоятельная работа — это организованная преподавателем учебная деятельность учащихся в аудиторное и во внеаудиторное время. Учащиеся выполняют задания, направленные на формирование навыков и умений речевой деятельности, с предусмотренной формой текущего, промежуточного и итогового контроля. Материал тестовых заданий позволяет уделить значительное внимание формированию компенсаторной компетенции и языковой догадки, использованию когнитивных стратегий в рецептивных видах речевой деятельности.

Самостоятельная работа является важным звеном в обучении языку, так как недостаточное количество аудиторных часов требует значительной затраты времени на самостоятельную работу учащихся. Работа может быть индивидуальной, парной или групповой. Если работа групповая, то учащиеся работают сразу несколькими группами под контролем преподавателя или самостоятельно во внеаудиторное время в компьютерных классах или в общежитии за своим персональным компьютером.

Учащиеся, работая в индивидуальном режиме, могут регулировать не только темп, но и объём излагаемого материала, получать из базы данных дополнительную информацию. Применение обучающих компьютерных программ позволяет самостоятельно совершенствовать практическую грамматику иностранного языка вне непосредственного контакта с преподавателем.

Компьютерные тесты для начинающих представляют собой несколько блоков, направленных на усвоение практической грамматики иностранного языка как иностранного. Чтобы определить уровень владения языком, достигнутый учащимися за определённый период обучения, необходим контроль. Проверка знаний учащихся при помощи компьютерных тестов активизирует самостоятельную работу. Контролирующие занятия дают возможность преподавателю получить информацию о результатах своей работы, а учащимся повысить мотивацию в обучении.

Объекты контроля: языковая, коммуникативная, социокультурная компетенция. Основным объектом контроля считается уровень владения коммуникативной компетенцией — умение правильно выражать мысли в той или иной речевой ситуации, умение строить высказывания. Контроль навыков направлен на умение выполнять действия с лексическими единицами и с их помощью образовывать грамматические формы при оформлении своих мыслей и понимание говорящих на иностранном языке На кафедре постоянно проводятся устные, письменные и комбинированные тесты. При проведении письменного теста мы предлагаем учащимся языковой материал, который они могут использовать в работе с тестом. Выбор формы контроля зависит от этапа обучения и индивидуальных особенностей учащихся. При составлении данных тестов мы используем научные и научно-публицистические тексты, отобранные из научных журналов, учебных пособий по специальности, газет и с интернет-сайтов. Учебные тексты разнообразны по форме и содержанию: это и научные статьи, и беседы специалистов по актуальным проблемам современной науки. Контролируемое самостоятельное приобретение знаний и навыков способствует интенсификации учебного процесса при изучении иностранного языка и внедрению в учебный процесс обучающе-исследовательского принципа.

Компьютерное тестирование — это не только средство контроля, но и одно из средств обучения

В современных социально — экономических условиях в связи с расширением внешне экономических связей, а отсюда с расширением контактов с зарубежными специалистами повышаются требования, предъявляемые к знанию специалистами иностранных языков. Особенность предмета «иностранный язык» состоит в том, что целью обучения является не столько знание о самом предмете, сколько выработка определённых навыков и умений различных видов речевой деятельности. Для достижения этой цели в рамках компьютерных технологий обучения иностранному языку вузы накопили достаточно большой опыт. Под информационно — образовательной средой понимается общее (для региона, высшего учебного заведения, факультета) информационное пространство, в котором осуществляется образовательный процесс. Под виртуальной образовательной средой — информационное пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое информационно — коммуникационными технологиями.

Учитывая специфику профессиональной деятельности выпускников вузов, особый акцент делается на обучении чтению и аудированию. Особое внимание также уделяется умению работать с информацией, что в соответствии с ключевыми компетенциями Совета Европы является одной из ведущих компетенций для каждого цивилизованного человека. Работа с информацией включает поиск информации из различных источников, умение систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей, умение делать аргументированные выводы. Таким образом, целью обучения становится освоение обучающимися процедур поисковой деятельности, входе которой они должны уметь определить информативность, новизну, теоретическую и практическую значимость проблем, которые описываются в текстах и статьях, творчески перерабатывать фактическую информацию, повышая тем самым профессионально значимые виды интеллектуальной активности [2].

Высокие требования, предъявляемые к уровню знания иностранных языков выпускников вузов, могут быть реализованы в учебном процессе благодаря информационно — коммуникационным технологиям, к которым относятся вещательные (электронные учебники, пособия, справочники, электронные библиотеки), интерактивные (электронная почта, электронные конференции, видеоконференции, веб — форумы, чаты, ICQ) и поисковые (каталоги, поисковые и метапоисковые системы, услуги и ресурсы). Как правило, в дистанционной форме обучения применяются электронные учебники. Достоинствами этих учебников, на наш взгляд, являются:

— во — первых, их мобильность;

— во — вторых, доступность связи с развитием компьютерных сетей;

— в — третьих, адекватность уровню развития современных научных знаний.

С другой стороны, создание электронных учебников способствует также решению и такой проблемы, как постоянное обновление информационного материала. Кроме того, при помощи электронных учебников осуществляется контроль знаний — компьютерное тестирование.

Что же такое «электронный учебник» и в чем его отличия от обычного учебника? Обычно электронный учебник представляет собой комплект обучающих, контролирующих, моделирующих и других программ, в которых отражено основное научное содержание учебной дисциплины. Электронный учебник часто дополняет обычный, и особенно эффективен в тех случаях, когда он обеспечивает практически мгновенную обратную связь; помогает быстро найти необходимую информацию (в том числе контекстный поиск), поиск которой в обычном учебнике затруднен; существенно экономит время при многократных обращениях к гипертекстовым объяснениям. К недостаткам электронного учебника можно отнести не совсем хорошую физиологичность дисплея как средства восприятия информации (восприятие с экрана текстовой информации гораздо менее удобно и эффективно, чем чтение книги) и более высокую стоимость по сравнению с книгой.

Сложность интерпретации научных и специальных текстов заключается еще и в том, что любой текст приобретает смысл только в контексте, где под контекстом понимается окружение, в которое «погружен» текст. Различают микроконтекст и макроконтекст.

Микроконтекст — это ближайшее окружение текста. Так, предложение получает смысл в контексте абзаца, абзац — в контексте главы и т. д.

Макроконтекст — это вся система знаний, связанная с предметной областью (т.е. знания об особенностях и свойствах, явно не указанных в тексте).

Список литературы:

1. Гурбангулы Бердымухамедов. К новым высотам прогресса. Избранные произведения. Т.6. Ашхабад: ТГИС, 2013.

2. Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. М., 2014.

Электронные образовательные ресурсы и использование фонетических компьютерных тестов в преподавании иностранного языка
Ёвжанова Г. О., Атаева М. Э., Бердимурадова О. Н.

Туркменский государственный институт экономики и управления

Ашхабад, Туркменистан

В методике преподавания иностранных языков к современным технологиям обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод проектов (проектные технологии), центрированное обучение, дистанционное обучение, использование языкового портфеля, тандем-метод, технология «case study», компьютерные и аудиовизуальные технологии. Все перечисленные методы достаточно легко могут быть адаптированы для реализации заочной, дистанционной и смешанной форм обучения.

Ключевые слова: система образования, образовательный ресурс, компьютерные тесты.

ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES AND THE USE OF PHONETIC COMPUTER TEST IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

YEVJANOVA G.O., ATAYEVA M.E., BERDIMURADOVA O.N.

Turkmen State Institute of Economics and Management

Ashgabat, Turkmenistan

The methodology of teaching foreign languages to modern technologies of training is accepted to cooperative learning, project method (design technology) centered learning, distance learning, the use of the ELP, the tandem method, technology «case study», computer and audiovisual technology. All of these methods can be quite easily be adapted for implementation of part-time, distance and mixed forms of learning.

Keywords: education system, educational resources, computer tests.


Уважаемый Президент Туркменистана особое внимание уделяет совершенствованию работы системы образования как основы развития не только экономики страны, но и общества в целом.

В последние годы под мудрым руководством главы нашей страны проведена колоссальная работа в этом направлении, а именно: расширяется сеть образовательных учреждений всех уровней, укрепляется их материально-техническая база, совершенствуется методика обучения и образовательной технологии.

Современный этап развития общества характеризуется стремительными темпами модернизации в высшем образовании. Происходящие социально-экономические преобразования, развитие информационно-коммуникационных технологий, усиление внимания к потребностям каждого члена общества, гуманитаризация образования определяют направление модернизации образовательного процесса [1]. Изучение особенностей разработки и применения в учебном процессе электронных образовательных ресурсов становится все более актуальной задачей, которая обусловлена целым рядом организационных, дидактических причин. К числу таких причин можно отнести:

— Потребность использования видео- и аудио- изображений, позволяющих более наглядно отразить содержание разделов курса.

— Необходимость быстрого изменения содержания в соответствии с новыми научными достижениями.

— Возможность предоставить студентам доступ к обширным объемам справочных данных, касающихся специфики изучаемого объекта.

— Необходимость использования вычислительной мощности компьютера в процессе проведения лабораторных работ.

В методике преподавания иностранных языков к современным технологиям обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод проектов (проектные технологии), центрированное обучение, дистанционное обучение, использование языкового портфеля, тандем-метод, технология «case study», компьютерные и аудиовизуальные технологии.

Существующая система преподавания в высших учебных заведениях основана на изучении широкого комплекса предметов и дисциплин, имеющих свои специфические особенности. Вместе с тем, содержание учебных дисциплин имеет свою собственную, характерную для конкретного ВУЗа, специфику, определенную академическими традициями и методиками преподавания, сложившимися в конкретном ВУЗе.

Для использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе наиболее применимы следующие методы: метод проектов; метод информационного ресурса; метод демонстрационных примеров. Все перечисленные методы достаточно легко могут быть адаптированы для реализации заочной, дистанционной и смешанной форм обучения. При реализации традиционной очной формы обучения наиболее приемлем метод демонстрационных примеров. Его применение, вместе с тем, во многом направлено на практические и лабораторные занятия.

Проанализируем типы электронных образовательных ресурсов:

— Во — первых, рассмотрим электронные образовательные ресурсы с точки зрения их места в образовательном процессе. Поскольку одной из важнейших тенденций сегодняшнего образования является увеличение доли самостоятельной работы обучаемого, электронные образовательные ресурсы необходимо рассмотреть в соответствии с этой точкой зрения: насколько образовательный ресурс способен смоделировать «поведение» преподавателя в процессе самостоятельной работы обучающихся.

— Вторым уровнем классификации является формат представления материала в электронных образовательных ресурсах и формат взаимодействия электронных образовательных ресурсов с обучаемым.

— Третий уровень классификации — уровень соответствия электронных образовательных ресурсов современным концепциям в области открытых информационных систем. Именно в образовательных ресурсах концентрируется содержание учебного процесса.

Значение электронных ресурсов в учебном процессе существенно больше, чем у обычных бумажных пособий, поскольку новые образовательные технологии предполагают сокращение персональных контактов преподавателя и обучающегося с увеличением доли самостоятельной подготовки. Поэтому электронные учебные материалы принимают на себя поддержку многих компонент обучения, которые в стандартном учебном процессе обеспечиваются очным общением преподавателя и студента.

Рассмотрим основные составляющие электронного учебного ресурса как компонента образовательного процесса.

Дидактическая составляющая. Основная цель учебного материала, будь он в бумажной или электронной форме, остается неизменной: способствовать освоению новых знаний. Однако средства достижения этой цели у электронного учебного ресурса в значительной степени отличаются от средств бумажного варианта.

Информационно–технологическая составляющая. Дидактическая компонента электронного образовательного ресурса неразрывно связана с его информационно-технологической базой. Именно применение в разработке ресурса информационных и мультимедийных технологий позволяет использовать недоступные для бумажных форматов дидактические схемы.

Нормативно–правовая составляющая. Чтобы эффективно использовать электронные ресурсы в обучении, необходима еще одна компонента. Электронный ресурс должен быть правильно «встроен» в систему образования, в учебный процесс.

Моделирование процесса обучения в электронных образовательных средах является, по сути дела, моделированием взаимодействия преподавателя и студента. Можно построить иерархию учебных ресурсов по степеням их соответствия традиционному процессу обучения: от примитивных тестовых программ типа «выбери ответ» до утонченных интеллектуальных систем [2].

Современный этап развития дидактики характеризуется внедрением в учебный процесс новых технологий. Всё больше внимания уделяется обеспечению качества учебной работы и овладению студентами новыми технологиями обучения. Задача преподавателя — активизировать деятельность каждого студента в процессе обучения, создать ситуации для их творческой деятельности. Процесс обучения русскому языку невозможно свести лишь к формированию речевой и лингвистической компетенции студентов.

Важнейшим показателем качества образования является объективная оценка достижений учащихся, которая осуществляется стандартизированными процедурами. В целях интенсификации контроля фонетических умений на элементарном уровне владения, разработаны фонетические компьютерные тесты. Фонетические компьютерные тесты позволяют следить за формированием слухопроизносительных навыков и выполняют роль информационного канала обратной связи: корректируют постановку нового, правильного варианта произношения и одновременно минимизируют, а в идеальном случае разрушают неправильный фонетический навык. Сформированные слуховые навыки являются показателем сформированности артикуляционных навыков.

Функциональная взаимосвязь слуховой и моторной активности обусловлена тем, что речевой слух и артикуляционные механизмы действуют на основе одной фонологической системы, которая определяет специфику перцептивной и артикуляционной базы языка.

На начальном этапе обучения особое значение имеют следующие особенности:

— слуховая память;

— зрительная память;

— способность дифференцировать речевые звуки;

— легкость ассоциации знака, как в звуковом, так и в буквенном коде;

— артикуляционные и имитационные способности.

Для того, чтобы создать надлежащую ассоциацию между слуховым и двигательным представлением, необходима комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определенных, осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений.

Предлагаемые тесты учитывают основные принципы тестологии в области лингводидактических тестов и отражают специфику содержания фонетического аспекта русского языка; задания представлены с учетом принципа фонологизма. В спецификацию тестов заложена проверка умений, предполагающих развитие таких компонентов речевого слуха, как фонетический слух (служит для различения фонетических признаков звуков) и акцентуационный (вычленяется не только при работе над отдельным словом, но и над словосочетанием и даже предложением, так как умение выделять центры интонационных конструкций зависит и от умения выделять ударный слог в слове в разном окружении).

В процессе выполнения тестов выявляются произносительные ошибки учащихся, которые оцениваются по — разному с точки зрения коммуникации. Одни из них не нарушают смысла высказывания (затрагивают лишь образование оттенков фонем), другие — ведут к неразличению фонем (к нарушению смысла высказывания) и являются более грубыми. При этом важно «различать двоякого рода ошибки:

1) ошибки, затрагивающие лишь артикуляционную норму и не приводящие к искажению смысла высказывания, — это ошибки речевые (фонетические);

2) ошибки, затрагивающие языковую норму, т.е. связанные с неправильным употреблением смыслоразличительных звуковых единиц — фонем (например, неразличение глухих и звонких, твердых и мягких согласных), в результате чего возникает опасность нарушения смысла высказывания, это языковые ошибки.

Следует заметить, что использование фонетических компьютерных тестов позволяет модернизировать учебный процесс и повысить эффективность контроля сформированности слухопроизносительных навыков учащихся на элементарном уровне владения.

Основными моментами процесса понимания текста являются:

— выдвижение предварительной гипотезы о смысле всего текста;

— определение значений непонятных слов (т.е. специальной терминологии);

— возникновение общей гипотезы о содержании текста;

— уточнение значения терминов и интерпретация отдельных фрагментов текста под влиянием общей гипотезы (от целого к частям);

— формирование смысловой структуры текста за счет установления внутренних связей между отдельными ключевыми словами и фрагментами, а также за счет образования абстрактных понятий, обобщающих конкретные фрагменты знаний;

— корректировка общей гипотезы относительно содержащихся в тексте фрагментов знаний (от частей к целому);

— принятие основной гипотезы.

Список литературы:

1. Гурбангулы Бердымухамедов. К новым высотам прогресса. Избранные произведения. Т.7. Ашхабад: ТГИС, 2014.

2. Ханбердиев А. Образование — новая отрасль экономики. //Журнал Altyn asyryň ykdysadyýeti, 2011, №6.

Инновационные методы и приемы формирования коммуникативной компетенции преподавателей иностранных языков
Мамедова М. Я., Сеидханова Г. Г., Атдаева О. Г.

Туркменский государственный институт экономики и управления

Ашхабад, Туркменистан

В инновационном процессе системы образования немаловажная роль отводится подготовке педагогических кадров в области иностранного языка, так как знание иностранного языка играет ведущую роль в модернизации содержания образования. В современной педагогической практике разработаны и применяются несколько десятков новых методов и приемов интерактивного обучения.

Ключевые слова: инновационные технологии, система образования, коммуникативность.

INNOVATIVE METHODS AND TECHNIQUES OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES

MAMEDOVA M.Y., SEIDKHANOVA G.G., ATDAYEVA O.G.

Turkmen State Institute of Economics and Management

Ashgabat, Turkmenistan

In the innovation process of the education system An important role is given to teacher training in the field of foreign language as foreign language plays a leading role in the modernization of educational content. In modern teaching practices developed and implemented dozens of new methods and interactive teaching methods.

Keywords: innovative technologies, the education system, communication.


В настоящее время в Туркменистане под мудрым руководством уважаемого Президента страны проводятся масштабные реформы во всех сферах жизни общества, в том числе в системе образования. Одним из важных аспектов реформы системы отечественного образования на данном этапе развития нашего общества является модернизация процесса обучения в школе, которая предусматривает вхождение в мировое образовательное пространство, глубокое освоение международного опыта, изучение и внедрение в учебный процесс инновационных технологий.

Глава государства подчеркивает: «Образование есть тот фактор, что определяет судьбу государства. Его динамичное и успешное продвижение вперед. Экономический политический и культурный прогресс любой страны, любого общества неизменно сопряжен с подготовкой высококвалифицированных кадров, воспитанием всесторонне образованного, современно мыслящего молодого поколения. Поэтому сегодня, когда Туркменистан находится на новом витке своей истории, мы уделяем особое внимание созданию в стране совершенной системы образования, соответствующей всем требованиям времени и лучшим мировым образцам…» [1].

В условиях происходящих изменений все большие требования предъявляются к педагогу как к главной фигуре инновационного процесса.

В связи с этим в последнее время наиболее актуальным становится компетентный (профессиональный) подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке преподавателя.

Немаловажная роль в инновационном процессе системы образования отводится подготовке педагогических кадров в области иностранного языка, так как знание иностранного языка играет ведущую роль в модернизации содержания образования. Образовательная роль иностранного языка связана с возможностью приобщиться к различным источникам информации, своевременный доступ к которым практически закрыт при его незнании, с расширением общего и профессионального кругозора, с овладением навыка общения с зарубежными коллегами, с повышением культуры речи. Воспитательный потенциал реализуется в готовности содействовать налаживанию международных связей, относиться с пониманием к духовным ценностям других народов.

Этап развития, на котором находится сегодня педагогическая теория и практика, характеризуется динамичностью, требующей от преподавателя проявлений креативности как нормативного профессионального свойства личности. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Важнейшей составляющей педагогического прогресса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога с учениками, преподавателя со студентами.

Сегодня преподаватель иностранного языка должен уметь хорошо ориентироваться в огромном количестве Интернет-ресурсов, владеть новыми информационными технологиями и интерактивной методикой обучения, которые обеспечивают овладение иностранным языком в единстве с культурой его носителей, а также в значительной степени облегчают работу преподавателя и повышают эффективность обучения. Но, говоря о профессионализме в области преподавания иностранного языка, следует особо выделить коммуникативную компетенцию, поскольку на современном этапе основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции учащихся. Именно коммуникативная компетенция является основной составляющей профессионализма педагога, так как сущность педагогической деятельности — общение.

В этой связи происходит переосмысление методики преподавания иностранных языков, где все большее предпочтение отдается интерактивным методам и приемам обучения.

В современной педагогической практике разработаны и применяются несколько десятков новых методов и приемов интерактивного обучения. Можно выделить следующие их группы [2].

1. Интерактивные методы, способствующие образовательной мотивации, т.е. ориентированные на актуализацию имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации.

2. Интерактивные методы, способствующие осмыслению новой информации, т.е. ориентированные на активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, отслеживание собственного понимания.

3. Интерактивные методы, способствующие размышлению учащихся, т.е. ориентированные на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулированию вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле.

«Кластер» — это интерактивный метод, который помогает студентам свободно и открыто думать на какую-то тему. Он требует выделение лишь тех характеристик, направлений, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Помогает улавливать быстро исчезающие мысли и запечатлевать их на бумаге в графическом изображении. Поэтому кластер называют еще и графическим организатором.

Методика проведения:

Написать ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на доске.
Записывать все слова, понятия, ассоциации, которые приходят вам на ум в связи с выбранной темой, в кружках вокруг темы в порядке их поступления.
После того как набрали идеи, начните устанавливать между ними связи (это можно делать и в процессе записи, так как по мере установления связей появятся новые ассоциации).
Кластер, который обучающиеся создавали индивидуально, можно обсудить в парах и затем озвучить для всей аудитории.

Кластер может служить основой для устной презентации или других видов работ по теме.

«Диаграмма Венна» строится на двух или более пересекающихся кругах. Используется для сравнения фактов, явлений идей. Свободные места в каждом из кругов используется для записи различий; общая часть, образованная при пересечении окружностей, — для выявления общего в сравниваемых явлениях (фактах, понятиях). Названа по имени английского ученого Джона Венна.

Методика проведения:

Студенты в паре заполняют свободные части кругов.
Участники объединяются в малые группы по четыре человека, сравнивают и дополняют свои диаграммы.
В малой группе составляется список характеристик, которые являются на их взгляд общими для двух явлений (фактов, понятий).

«Синквейн» — это интерактивный прием — пятистрочник, напоминающий условную нерифмованную стихотворную форму, наподобие японских миниатюр, где каждая строчка имеет свое особое содержание и структуру.

Схема синквейна:

1 строка — тема. Записывается одним существительным или словосочетанием.

2 строка — описание. Записывается двумя прилагательными, согласующимися с существительным в названии темы.

3 строка — действие темы. Записывается тремя глаголами, согласующимися с существительным в названии темы.

4 строка — отношение к тому, что заявлено в теме. Выражается предложением из 3—4 слов.

5 строка — одно слово, синоним темы.

Метод «Дерево решений». При организации работы по этому методу студенты делятся на 3 или 4 группы с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

При использовании из описанных выше методов и приемов работы в интерактивном обучении возникает потребность в пересмотре привычной оценки деятельности студентов. Внимание смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Совместная деятельность студентов в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

В современных условиях наивно полагать, что полноценное обучение иностранному языку возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом, поэтому внедрение новых методов и способов развития коммуникативной компетенции просто необходимо.

Список литературы:

1. Гурбангулы Бердымухамедов. К новым высотам прогресса. Избранные произведения. Т.2. Ашхабад: ТГИС, 2009.

2. Интерактивные методы преподавания. Соосаар Н., Замковая Н. и др. — СПб.: Златоуст, 2013.

3. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: (Для преподавателей русского языка как иностранного). — М.: 2012.

Проблема стилей обучения
Арпентьева М. Р.

Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского,

Калуга, Россия

Статья посвящена сравнению трех современных подходов к изучению и оптимизации обучения: подход, посвященных исследованию «стилей обучения», метакогнитивный подход и интерсубъективный подход. Отмечаются их достоинства в и ограничения, а также внутреннее единство как разных форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя.

Ключевые слова: контекстное обучение; глубинное обучение; социально-ангажированное обучение; поверхностное обучение, интерсубъективное обучение, метакогнитивное обучение, умение учиться.

THE PROBLEM OF LEARNING STYLES

ARPENTIEVA MARIYAM

M

Kaluga state University. K. E. Tsiolkovsky

Kaluga, Russia

The article is devoted to comparing three modern approaches to the study and optimization of learning: an approach devoted to the study of «learning styles», the metacognitive approach and the intersubjective approach. Marked their merits and limitations, as well as the internal unity as different forms of studying productivity and conditions of the Dialogic interaction between teacher and student.

Keywords: contextual learning; deep learning; socially biased learning; surface learning, intersubjective learning, metacognitive learning, ability to learn.


В современной практике обучения можно выделить три подхода к осмыслению проблем оптимизации и повышению качества обучения: подход, посвященных исследованию «стилей обучения», метакогнитивный подход и интерсубъективный подход. Каждый из этих подходов обладает своими достоинствами и недостатками, однако, все эти подходы характеризует внутреннее единство как разных взглядов и форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя. Ведущей задачей настоящего исследования является раскрытие этого единства, вычленение тех смысловых и технологических универсалий, которые объединяют эти подходы. На наш взгляд, ведущими опорами продуктивного обучения являются рефлексия учителем и учениками экспериментального и экспириентального знания, а также достижение и развитие взаимопонимания между ними как две составляющие образовательно-воспитательного диалога. Совместная рефлексия знаний и умений, а также ситуаций их формирования и трансляции, направленные на вычленение «трансдискурсивных» аспектов человеческой жизни является для учителя и учеников опытом, связанным с постижением себя и мира. Такое постижение есть интегрированный и интегрирующий воспитательные и обучающие задачи путь развития субъектов педагогического (учебного) диалога. Оно включает две стороны — умение учиться и умение учить [6; 12; 15; 17; 22; 23].

Умение учиться — одна из ключевых компетенций образования. Человек, умеющий учиться, не останется «один» перед лицом трудностей и испытании судьбы. Человек может потерять знания или умения, но не «умение учиться»: раз приобретенное, оно помогает человеку совершенствоваться и совершенствовать мир. Дифференциация образования, оценка его качества — это, во многом, оценка того, насколько реализуемая модель образования обращена к умению учиться [6]. Для описания качественных различий в учебной деятельности учащихся и обучающих широко используется понятие «стиль» или «подход»: стиль обучения и стиль учения (learning and teaching). Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, teaching approaches and learning approaches). Это направление исследований возникло в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Тип целевых установок («глубокие», направленные на понимание, или «поверхностные», направленные на запоминание) связан с мотивацией учащегося (внешняя или внутренняя), определяет реализуемые им способы работы с учебным текстом, что влияет на качество усвоения учебного материала [1; 2; 3; 7; 8; 13].

Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны:

1. внутренняя, интрисивная или нададаптивная мотивация, развития и успеха;

2. стремление понять значение изучаемого материала, сформировать его личностный и общественный смысл;

3. интеграция усваиваемых знаний с предшествующим опытом и целями будущего;

4. активные попытки понять материал, в том числе рефлексируя логику и обоснования выводов, формирование умения учиться

Глубинный, активный, подход в обучении иностранному языку противостоит «поверхностному», пассивному.

Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования умений, которые на какой-то срок могут быть сохранены и применены по мере необходимости.

К основным характеристикам «поверхностного» подхода к обучению отнесены:

1. ориентация обучающегося на итог обучения в виде оценки, адаптивная мотивация избегания неудач и неприятие учебного процесса

2. направленность на воспроизведение информации, отвечающей требованиям учителя / внешней задачи;

3. фиксация на частностях и хранение в памяти отдельных, не связанных друг с другом фрагментов информации;

4. подчас лишенное смысл «зазубривание» знаний и механическое воспроизведение умений, полученных в классе.

В более поздних работах выделился «стратегический» подход, основной характеристикой которого является стремление к достижению высоких академических результатов, он представлен в работах Н. Энтвистла и других исследователей [1; 2; 7; 8; 20; 22; 25]:

1. реорганизация личного времени и пространства для распределения сил и внимания образом, позволяющим получить позитивную оценку, а не и реальное понимание знаний и умений;

2. приложение сил и внимания с целью предотвращения негативной оценки и соответствовать модели «идеальный ученик»;

3. рост самоэффективности и самоуважения через соревнование с другими обучающимися и учащимися, отсутствие уважения к преподавателям и одноклассникам /однокурсникам;

4. стратегический отбор окружения: селекция людей на успешных и неуспешных, полезных и вмещающих позволяющего подчеркивать свои достоинства или умаляющих их.

Дж. Биггс выделил два основных фактора, влияющих на формирование подхода: личностный фактор и «фактор процесса обучения» (ограничение учебного времени для усвоения материала, учебные стрессы, стандартизация обучения, которые провоцируют применение поверхностного подхода). Индивидуальный подход к учению — обычно компромисс между двумя компонентами — мотивом и стратегией: для поверхностного подхода типична низкая мотивация и поверхностная стратегия; для глубокого подхода — высокая мотивация и глубокая стратегия. Для подхода достижения (стратегического подхода у Н. Энтвистла и П. Рамсдена) — типичны высокая мотивация достижения и соответствующая стратегия достижения. Н. Энтвистл и П. Рамсден описали четыре фактора, первые три из которых совпадали с полученными Дж. Биггсом [11; 14]. Они описаны ими как учебные подходы, включающие ориентации на осмысление, на воспроизведение, стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две -общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья — ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая — характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов.

Метакогнитивные исследования обучения рассматривают метакогнитивные процессы в жизни человека как формирующиеся и реформирующиеся в течение всей его жизни. Метакогнитивный подход, начиная с исследования роли метакогнитивных структур и процессов (эвристик, рефлексии и т.д.), так или иначе приходит к осмыслению роли, процессов формирования и использования метаумений, координации этих метаумений «учиться» и «учить» посредством индивидуальной рефлексии и совместной рефлексии (обратной связи), внутреннего и внешнего диалога — в процессе управления учебной и педагогической деятельностью [2; 4; 8; 16]. Феноменология метакогнитивных процессов затрагивает самые разные сферы жизнедеятельности, наиболее отчетливо проявляясь в межличностном общении и обучении: и там и там как наиболее важная стоит задача понимания, а также — сверки пониманий, задача соотнесения подчас принципиально разных способов осмысления реальности и ее фрагментов.

На основе этих способов выделяются типы обучения, названные, например, Г. Бейтсоном, обучением «первого, второго, третьего и четвёртого типов»: получение и присвоение знаний и умений; осмысление контекстов получения и присвоения знаний и умений; осмысление «контекстов контекстов» получения и присвоения знаний и умений; осмысление получения и присвоения «контекста «контекста контекстов» знаний и умений [2]. В наших исследованиях данные типы бучения сопоставлены с разными уровнями обучения (начального, среднего, высшего) и ситуациями обучения (обучение, наставничество, взаимное обучение, самообучение). На наш взгляд, именно в этом соотнесении, «сверке» рефлексий — пониманий — и состоит сущность метакогнитивных процедур, называются ли они рефлексией или саморефлексией, умением учиться или обучением «второго» («третьего» или даже «четвертого») типа, саморегулируемым или развивающим обучением, возникают ли они как феномен глубинного интимно-личностного контакта или задаются обучающей задачей [2; 4; 8; 16]. При этом собственно понимание возникает не сразу: для субъекта с неразвитыми метакогнитивными процедурами характерна скорее имитация понимания. Для субъекта, обращенного к анализу структурных взаимосвязей своих и чужих репрезентаций, ведущим модусом познания и общения является интерес: поиск нового и ценностное отношение к нему.

Учеными также анализируются факторы, влияющие на формирование «подходов к учению» и метапознавательных знаний и умений: педагогические (учебная нагрузка, методы преподавания, процедуры оценки знаний и т.д.) и личностные (индивидуальные особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся). Особое значение в выборе учениками подходов к учению имеют, по их мнению, требования учителей и преподавателей, предъявляемых к знаниям и умениям учащихся. Кроме того, развитость — дифференциация различных целевых установок и выраженность стилевых предпочтений выражена у школьников в меньшей степени, чем у студентов: многие школьники испытывают затруднения в дифференциации подходов, что отражает не только особенности их учебной деятельности, но и особенности ее рефлексии. Это согласуется с исследованиями в русле метапознания: выделение задачи понять учебный материал часто происходит значительно позже и труднее, чем осознание необходимости заучивать материал, поэтому большая часть учащихся сталкивается с трудностями управления собственным пониманием и учением. Таким образом, ведущим аспектом совершенствования образования, обучения и воспитания, их качества, является метапознавательное обучение, рефлексия и управления познанием — «умение учиться» [6]. Умение учиться это — способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и целенаправленного присвоения новых знаний и умений, это система трансдисциплинарных. универсальных учебных действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному и совместному усвоению новых знаний и умений, это также способность определять недостаточность своих знаний и умений и способов ее преодоления [6; 8; 22; 23].

Третий подход к оптимизации обучения также подчеркивает аспекты, связанные с продуктивностью внешне «ошибочных» действий и диалога. Этот подход сформировался в контексте современной кибернетики и является результатом приложения теории управления сложными системами к исследованию образовательных систем. В современной кибернетике фокусом внимания в нынешнее время стали мультиагентные и мультиакторные технологии управления, ведущим моментом которых является диалогизм и эффекты «роевого интеллекта». Эти феномены связаны с переходом от осмысления роди наблюдений и рефлексии к роли процессов самонаблюдения и саморефлексии, а также «взаимного (совместного) наблюдения и рефлексии [21; 30]. Кибернетика третьего-четвертого порядка исходит из того, что диалогические, «мультиакторные» или интерсубъективные технологии являются не только источником обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания, но стратегическим резервом выживания и развития системы, поскольку предполагают снятие внешних блокад ее развития и разрешение «ошибок» как важных компонентов этого развития [27; 28; 29].

Примером является эвергетика как одна из «кибернетик третьего порядка». Эвергетика исходит из «суперпозиции» субъекта и объекта управления, «неоднородности» сообществ и акторов, выступающих и как исследователи, и как субъекты, участвующие в принятии решений, субъект и творит, и познает мир: актор находится «внутри» объекта (общества) и коммуницирует с другими акторами в общей для них проблемной жизненной ситуации. В рамках обучения и иных ситуаций исследований и принятия решений, направляемые стремлением найти выход, решение проблемы акторы вырабатывают соглашения как интерсубъективные знания и умения, систематизируют их для принятия коллегиального решения. Помимо эверегтики В. А. Витиха, концептуальные кибернетики третьего и четвертого порядков разрабатывают и другие ученые, фиксирующие интерсубъектность и интерсубъективность управления, в том числе обучением [18; 19; 26]. Эти исследователи отмечают важность мультиакторных и мультиагентных технологий управления и обучения систем с искусственным и «естественным» интеллектом.

Бесплатный фрагмент закончился.
Купите книгу, чтобы продолжить чтение.
электронная
от 10
печатная A5
от 465