Бесплатный фрагмент - Homo informaticus

Посвящается Маргарите — моей горячо любимой жене и замечательной коллеге, которая всегда вдохновляла и поддерживала меня во всех начинаниях

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СОКРАЩЕНИЙ

БГД — база грамматических данных

БЛД — база лексических данных

БФД — база фонетических данных

ВФК — вводно-фонетический курс

ИИ — искусственный интеллект

ИКТ — информационно-коммуникационные технологии

КД — компьютерный диктант

ЛСК — лингвострановедческий комментарий

МКК — мультимедийный компьютерный курс

НИТ — новые информационные технологии

ПО — программное обеспечение

РКИ — русский язык как иностранный

ТСО — технические средства обучения

УАСТ — учебный автоматизированный словарь терминов

УМК — учебно-методический комплекс

ЭОР — электронные образовательные ресурсы

ЭУ — электронный учебник

ЭУМК — электронный учебно-методический комплекс

ЭУП — электронное учебное пособие

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый читатель, если Вы открыли эту книгу, значит мы с Вами на одной волне. Сегодня только очень ленивый человек не использует современные гаджеты и компьютерную технику. Многим кажется, что так было всегда, но если оглянуться в прошлое, то окажется, что ещё лишь три десятка лет назад ничего этого не было. Основным инструментом преподавателя были мел и доска, а материалы приходилось размножать на доисторических печатных машинках, на которых то и дело заедали отдельные клавиши. Помню, как я потратил целый летний отпуск, чтобы напечатать на машинке «Москва» свою первую книгу «ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного».

Слово «компьютер» ещё никто не употреблял, а в ходу была краткая аббревиатура «ЭВМ», расшифровать которую мог далеко не каждый.

Я «заболел» компьютерами в 1985 году, когда впервые увидел огромные шкафы с гудящими и часто перегорающими лампами, выдававшими зелёненькие символы на монохромные экраны, смотреть на которые больше 20 минут было весьма затруднительно, т.к. мониторы страшно фонили, вызывая порой даже головокружение у неподготовленного пользователя. Языки программирования представляли собой дремучую тайгу, через которую мог пробраться только закоренелый математик. Казалось, что ничто не предвещало компьютерам такого большого будущего, которое стало для нас обыденным сегодня.

А уж сколько пришлось выслушать скептических мнений об использовании компьютеров в преподавании русского языка как иностранного! От простого непонимания до полного отрицания.

Педагогическая общественность разделилась тогда на два лагеря, которые коротко можно охарактеризовать как «ЗА» и «ПРОТИВ». Преподавателей, которые пытались разглядеть рациональное зерно в компьютерной технике и использовать её возможности в обучении иностранным языкам, можно было пересчитать по пальцам. Но они были, и их число постепенно увеличивалось.

Начало компьютеризации совпало с перестройкой. Ещё продолжали действовать старые административные рычаги, когда преподавателей-лингвистов массово в обязательном порядке отправляли на курсы повышения квалификации по вычислительной технике и программированию. Лекции на подобных курсах читали математики и программисты, совершенно не представлявшие, что же конкретно необходимо лингвистам.

Запомнились слова одного из уважаемых лекторов:

— Я привык иметь дело только с цифрами и программным кодом, а что делать с живыми лингвистами не представляю! Как им понятно объяснить высшую математику? Да и нужна ли она им?

Лингвисты тоже были в недоумении:

— Зачем нам ваша высшая математика? Программировать мы всё равно не научимся!

Сложилась пародоксальная ситуация, когда одни не знали, чему учить, а другие не понимали, зачем учиться. Первая волна компьютеризации лингвистов прошла, и многие «захлебнулись».

Однако нашлись и те, кому удалось выплыть из потока цифр и кодов. Именно они подсказали программистам, что можно использовать для преподавания иностранных языков, не вникая в хитрости высшей математики. Так сложились первые творческие коллективы, когда программисты стали работать в связке с лингвистами. Лингвист объяснял, что бы он хотел от компьютера, а программист уже определял пути решения поставленной задачи.

И дело пошло! Именно эти энтузиасты создали первые компьютерные программы по обучению языкам. Постепенно накапливался опыт, расширялись творческие коллективы, появлялись уже не отдельные программы, а целые обучающие курсы.

Однако, справедливости ради, следует сказать, что число скептиков тоже не уменьшалось.

В одной из дискуссий мне довелось услышать от одного уважаемого профессора, доктора педагогических наук такой вопрос:

— А как вы собираетесь учить русскому языку с помощью компьютеров, если они даже не говорят?

А надо сказать, что это был как раз тот период, когда компьютеры оперировали только текстовой информацией. Но уже в это время компьютерные энтузиасты как раз искали пути решения этого вопроса, изобретая различные синхронизаторы для соединения компьютера с магнитофоном. Зная об этих работах, я посоветовал профессору не быть столь категоричным в оценке возможностей компьютеров, а сам постарался сформулировать техническое задание разработчикам компьютерной техники, включающее параметры, необходимые преподавателям иностранных языков.

Уже в следующем году компьютеры заговорили! Конечно, это была только ранее записанная речь, но речь эталонная, необходимая преподавателям языков.

Сегодня же искусственный интеллект вполне успешно имитирует естественное общение, что обязательно нужно поставить на службу и преподавателям русского языка как иностранного.

Всего лишь за три десятилетия компьютерные технологии прошли стремительный путь, на котором мне посчастливилось своевременно улавливать и проращивать рациональные зёрна, столь необходимые для поддержания и совершенствования методики преподавания русского языка как иностранного.

Именно новейшие компьютерные технологии позволяют нам сегодня, не выходя из дома, преподавать русский язык по всему миру, используя различные виртуальные платформы, социальные мессенджеры и специально разработанные сайты. Преподаватель РКИ теперь очень часто переносит свою профессиональную деятельность в Интернет, не особо озадачиваясь тем, как всё это работает. Однако, чтобы создать сайт по РКИ, который будет работать 24 часа без участия преподавателя, необходимо знание основ методики компьютеризированного обучения.

В 2009 году Фонд «Русский мир», созданный по инициативе Президента РФ, поддержал мой проект «Russian online», предназначенный для иностранцев, изучающих русский язык на элементарном уровне. В результате был создан интернет-портал www.rus-on-line.ru как для англоговорящих, так и для франкоговорящих обучающихся.

Сегодня портал «Russian online» собрал огромную аудиторию по всему миру — более 600 тыс. обучающихся из 205 стран (514 тыс. на англоязычной платформе и 93 тыс. — на франкоязычной). Воплощённая мечта любого преподавателя РКИ!

Эта книга — результат творческого поиска, отражающего различные этапы компьютеризации преподавания русского языка как иностранного. Буду очень рад, если она заинтересует и привлечёт к этому процессу новое поколение преподавателей, за которым, несомненно, будущие методические открытия и находки.

ВВЕДЕНИЕ

Вся история человечества насчитывает, по мнению учёных, три информационных скачка [21]. Первый из них относится к каменному веку, когда человек научился не только добывать информацию из окружающего мира, но и передавать её другим людям посредством речи.

Второй скачок произошёл около пяти тысяч лет назад, когда возникли различные формы письменности, позволившие фиксировать информацию вне человеческого мозга.

Появление микропроцессоров, составляющих основу современных компьютеров, можно считать третьим скачком, так как они позволяют не только фиксировать информацию, но и осуществлять её интеллектуальную обработку вне мозга человека.

Сегодня мы можем с уверенностью утверждать, что в настоящее время происходит четвёртый информационный скачок, связанный с появлением и бурным развитием систем искусственного интеллекта (ИИ), без которых уже трудно представить нашу современную жизнь.

Многие учёные и педагоги [96; 106; 117; 150; 172; 212 и др.] ещё в 80-ых годах прошлого века полагали, что компьютер позволит осуществить качественные изменения и в системе образования, включая и обучение иностранным языкам. Подобные утверждения не были лишены оснований, поскольку базировались на знании специфики компьютера как новейшего типа технических средств обучения.

В настоящее время, когда компьютеры широко вошли во все сферы деятельности человека, на мировом рынке имеются тысячи обучающих компьютерных программ, а один только перечень фирм, занимающихся их разработкой, занимает десятки страниц [221]. Более того — обучающие программы и курсы вышли из тесных аудиторий и шагнули во всемирную компьютерную сеть — Интернет.

Сформировался homo informaticus — новый тип «человека информационного», не мыслящего себя без современных компьютерных технологий и гаджетов, человека, активно использующего их во всех сферах своей повседневной жизни, включая изучение и преподавание иностранных языков.

Появился и новый тип преподавателя, который не только хорошо представляет себе возможности новых информационных технологий в обучении, но и активно использует их в своей повседневной деятельности, а также участвует в их внедрении в учебный процесс по русскому языку как иностранному (РКИ). Этот процесс предполагает одновременное развитие методики разработки языковых мультимедийных компьютерных курсов (МКК), электронных учебников (ЭУ) и учебных пособий (ЭУП) и, соответственно, совершенствование методики преподавания РКИ.

Между тем, ещё С. Ф. Шатилов отмечал, что методика обучения иностранным языкам, являясь коммуникативно ориентированной, должна быть целостной, чуждой односторонности в толковании и решении практических методических вопросов [204].

«В ней должны органично сочетаться положения, которые сейчас противопоставляются друг другу и которые на практике существенно дополняют друг друга. <…> Методика должна располагать всем разнообразием приёмов, способов и видов работы, быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения: возраст, интересы и способности учащихся, а также реальные условия, в которых осуществляется обучение…» [204, с.50].

Совершенно очевидно, что сочетание традиционных методических приёмов обучения языку и новых позволяет обеспечить более высокий уровень усвоения учебного материала. Сегодня, как никогда, очень актуален и вопрос об использовании новых информационных технологий как важного составного компонента целостной методики преподавания русского языка как иностранного.

Необходимость теоретического осмысления и практической разработки технологии мультимедийного компьютерного курса или ЭУП по русскому языку для иностранцев, органично дополняющей и усиливающей традиционную методику, позволяющей обучающимся самостоятельно и в индивидуальном темпе автоматизировать языковые навыки, сегодня очевидна и является одной из насущных задач компьютеризации обучения иностранным языкам вообще и русскому языку как иностранному в частности.

Современный преподаватель РКИ должен не только постоянно использовать в своей практической работе новые информационные технологии (текстовые редакторы, мультимедийные презентации, электронные словари, энциклопедии и учебники, компьютерные лингафонные курсы, сетевые ресурсы Интернета, системы ИИ), но и ясно представлять себе методику создания современных мультимедийных курсов по РКИ.

В настоящей монографии предпринята попытка ввести преподавателей РКИ в увлекательный мир компьютерного обучения, познакомить их с историей и основами методики разработки МКК по РКИ, продемонстрировать слабые и сильные стороны современных обучающих компьютерных материалов, показать степень их влияния на учебный процесс по РКИ и на повышение качества преподавания.

Одна из актуальнейших задач сегодняшнего дня — обратить внимание преподавателей на возможности систем искусственного интеллекта, который в настоящий момент является реальным помощником методистов в разработке учебного контента.

Глава 1: ДИДАКТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ КУРСОВ И ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

В Национальной доктрине образования России отмечено, что одной из важных задач является внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Решение данной задачи, по мнению многих специалистов, заключается во внедрении в образовательный процесс электронных средств учебного назначения (ЭУ и ЭУП), в том числе электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК), которые позволят принципиально по-новому организовать самостоятельную работу слушателей [1].

Как известно, пригодность технических средств обучения (ТСО) и контроля для использования на занятиях по иностранному языку до появления компьютера определялась по следующим критериям:

во-первых, они должны были способствовать повышению производительности труда и эффективности учебного процесса,

во-вторых, обеспечивать немедленное и постоянное подкрепление правильности действий каждого обучающегося,

в-третьих, повышать сознательность и интерес к изучению языка,

в-четвертых, обеспечивать оперативную обратную связь и пооперационный контроль действий всех обучающихся,

в-пятых, обладать возможностью быстрого ввода ответов без длительного их кодирования и шифрования.

Из всех существующих ТСО мультимедийный компьютер, имеющий выход в Интернет, наилучшим образом отвечает всем этим требованиям, значительно расширяя их диапазон:

1) Компьютер, обладая значительным объемом памяти, позволяет воспринимать, хранить и оперативно использовать огромные массивы учебной информации (тексты, различные словари и энциклопедии на разных языках, упражнения, образцы, рисунки, фотографии, видеофрагменты и целые фильмы, а также качественную звуковую информацию).

2) Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение мультимедиа, органически сочетающих в себе лучшие достижения графики, цвета, мультипликации, текста, видео и звука, оказывает благоприятное влияние на учебный процесс.

3) Компьютер является интерактивным средством обучения, обеспечивающим связь с обучающимся в диалоговом режиме. Высокое быстродействие компьютера позволяет ему выдавать сообщения с задержкой в доли секунды, следовательно, компьютер в известной степени может имитировать общение на естественном языке. Подключение искусственного интеллекта приближает такое общение к реальному.

Компьютер способен не только предъявлять учебный материал и фиксировать ответы обучающихся, но и определённым образом обрабатывать, анализировать их и принимать соответствующие решения.

4) Компьютер обеспечивает всесторонний (текущий, рубежный, итоговый) контроль за деятельностью обучающихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Преподаватель при этом освобождается от трудоёмкой и рутинной работы, имеет возможность больше времени уделять творческим аспектам работы с обучающимися. Экономия времени преподавателя, затрачиваемого на контроль, при компьютерном обучении составляет 63% [65]. Кроме того, при нехватке преподавателей снимается проблема «споточивания» обучающихся различных специальностей для занятий по русскому языку, так как в мультимедийном компьютерном классе каждый из них может в одно и то же время работать с ЭУП по русскому языку, созданным для каждой конкретной специальности.

Участие же преподавателей в разработке ЭУП по языку специальности повышает их квалификацию, так как они вынуждены многие вопросы решать на гораздо более высоком уровне, чем при обычном обучении. Кроме того, автоматизация контроля позволяет обеспечивать более полную и всестороннюю проверку уровня сформированности навыков и умений у обучающихся.

Компьютерный контроль значительно экономит учебное время, так как с его помощью осуществляется одновременная проверка знаний всех обучающихся учебной группы. Эту особенность компьютерного контроля отмечают практически все специалисты, когда-либо сталкивавшиеся с компьютерным обучением. Так, группа из 6 обучающихся может быть протестирована в компьютерном классе всего за 18 минут, при этом каждый обучающийся ответит на 15 вопросов. При традиционной форме контроля усвоения того же материала приходится тратить 1 час 48 минут [188].

Компьютер также способствует повышению объективности контроля, так как для него все обучающиеся равны, ответы каждого из них он оценивает по чётким одинаковым критериям, избегая тем самым присущего отдельным преподавателям субъективизма. Среди обучающихся практически никто не сомневается в объективности и правильности оценок, выставляемых компьютером.

Необходимо также отметить, что компьютер снимает и такой отрицательный психологический фактор, как ответобоязнь [37]. Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли, элементарное стеснение и т. п.) не позволяют определённой части обучающихся показать свои реальные знания. Оставаясь же «наедине» с ЭУП, обучающийся, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний.

5) Компьютер позволяет в автоматическом режиме без нарушения естественного хода компьютерного урока накапливать и анализировать всестороннюю статистическую информацию о ходе учебного процесса. При этом учитываются самые различные параметры:

а) время, затраченное каждым обучающимся на работу со всей программой, её отдельным блоком или конкретным заданием;

б) количество ошибок;

в) количество правильных ответов;

г) количество попыток при выполнении конкретных заданий;

д) количество обращений за помощью к тем или иным информационно-справочным режимам.

Кроме того, компьютер может фиксировать все ошибки обучающихся, определённым образом их классифицировать, выявлять наиболее частотные и типичные.

В случае необходимости в ЭУП могут вноситься и другие статистические параметры, например, при обучении чтению будет значимым такой показатель, как скорость чтения, при аудировании — скорость восприятия звучащей речи. Результаты статистических подсчетов компьютер выдает сразу же после завершения работы с ЭУП.

Следует также отметить, что статистическая информация может быть выведена как на экран, так и на бумагу в любом удобном для пользователя виде (цифровые табличные данные, графики, гистограммы, схемы и др.).

По каждому обучающемуся в компьютерной базе данных может храниться статистика за весь период обучения, что позволяет как преподавателю, так и самому обучающемуся проследить динамику формирования знаний, умений и навыков. Преподаватель на основе статистических данных и учёта типичных ошибок обучающихся имеет возможность вносить соответствующие коррективы как в компьютерные программы, так и в традиционные аудиторные занятия, уделяя больше внимания тем темам и разделам курса, в которых обучающимися допущен наибольший процент ошибок. Для обучающихся статистика — конкретное указание на те аспекты, которые необходимо наиболее тщательно проработать в ходе дальнейшей самостоятельной работы с ЭУП.

6) Использование компьютера открывает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится управляемым, контролируемым и адаптированным к индивидуальным особенностям обучающегося.

При обучении иностранным языкам автоматизация самостоятельной работы обучающихся важна в значительно большей степени, чем при обучении любой другой дисциплине. Именно компьютер позволяет преподавателям решить такую существенную проблему, как самостоятельное формирование лексико-грамматических навыков, т. е. обучающиеся получают возможность самостоятельно закрепить и активизировать объяснённый преподавателем материал. Компьютер при этом выступает самым терпеливым педагогом, способным сколько угодно повторять любое задание, добиваясь правильного ответа и, в конечном счете, автоматизации отрабатываемого навыка.

Активная самостоятельная работа с ЭУП обеспечивает, в свою очередь, успешную деятельность на последующих аудиторных занятиях. Таким образом, компьютер выступает как одно из средств целостной, рациональной и эффективной методической системы обучения иностранному языку.

7) Компьютер активизирует работу обучающихся, активно вовлекает их в учебный процесс, практически исключая основной недочёт традиционной системы обучения, которая нередко не обеспечивает активного включения всех обучающихся в учебную деятельность. При этом обучающийся выступает не только в роли объекта, направляемого компьютером, но и сам получает возможность управлять компьютером, задавая ему желаемые режимы обучения, необходимый материал, предпочтительные форму, темп и способ изложения материала. Это индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно-ориентированным.

8) Применение компьютера значительно повышает интенсивность учебного процесса. Как известно, интенсифицировать учебный процесс — значит добиться его «производительности» без увеличения количества часов, отводимых на данный учебный предмет.

Современные исследования подтверждают тот факт, что при использовании компьютера обучение конкретному предмету ускоряется в 1,5 — 2 раза. За одно и то же время при работе с компьютером обучающийся может выполнить в 2 — 5 раз больше заданий, чем при безмашинном обучении [61]. Производительность труда обучающегося в первом случае возрастает в 2,4 раза, а экономия его времени составляет 58% [66].

При компьютерном обучении усваивается гораздо большее количество материала, чем это делалось за одно и то же время в условиях традиционного обучения. Например, объем в 2000 — 3000 слов пассивного запаса усваивается за 30 — 45 дней обучения с помощью персонального компьютера против 1,5 — 2 лет систематических занятий традиционными методами [108].

9) Работа на компьютере оказывает и определенное воспитательное значение, так как обучающиеся привыкают к точности, аккуратности и добросовестности при выполнении компьютерных заданий и упражнений, поскольку компьютер постоянно контролирует самостоятельную работу обучающегося и неустанно сигнализирует о малейшей ошибке. Обучающиеся на практике убеждаются, что при изучении языка не может быть мелочей и, что даже очень незначительные ошибки создают реальные помехи для коммуникации.

Всё вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что современный мультимедийный компьютер является техническим средством, наиболее подходящим для интенсификации процесса обучения иностранцев русскому языку как в ходе аудиторных занятий с преподавателем, так и в ходе самостоятельной работы с ЭУ и ЭУП.

Обучение любому иностранному языку, как известно, немыслимо без формирования прочных навыков во всех видах речевой деятельности.

Анализ феномена навыка в структуре общей (любой) деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Е. В. Гурьянов, А. В. Петровский и др.), а также анализ феномена речевого навыка в структуре речевой деятельности (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, Л. Г. Воронин, П. Б. Гурвич, В. А. Бухбиндер, Л. Б. Ительсон, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов и др.) позволяет нам, не вдаваясь в дискуссию по данному вопросу, принять точку зрения С. Ф. Шатилова, который полагает, что речевой навык есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникативных умений [202]. Исходя из данной концепции, мы можем говорить об автоматизированных речевых операциях — грамматических, лексических, фонетических в разных видах речевой деятельности.

Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи [104]. Однако непременным компонентом всех видов речевой деятельности являются лексические навыки, поэтому покажем ниже, почему компьютер может быть эффективным средством формирования этих навыков. Рассмотрим, к примеру, лексические навыки чтения.

Под лексическими навыками чтения мы, вслед за С. Ф. Шатиловым [203], подразумеваем навыки узнавания и понимания лексических явлений (структуры слова и его употребления).

Таким образом, можно выделить два уровня лексических навыков чтения: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия механизмов восприятия — сличения — узнавания: звукобуквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне восприятия и её коррекция.

Второй включает данные сенсомоторного уровня, а также смысловую и контекстуальную догадку, антиципацию на уровне понимания, выдвижение гипотезы на уровне понимания и её коррекцию.

Узнавание, как отмечают психологи (см., например: [86]), является отражательным оживлением хранившейся в памяти информации. Когда мы повторно воспринимаем тот или иной объект, возникающий образ в оперативном поле мозга через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, которая создает первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обусловливает основные закономерности развития этого процесса.

Другими словами, отражательная функция осуществляет первичное, непосредственное отражение явлений, а сличительная — вторичное, апперцептивное отражение тех же самых явлений действительности.

Понимание отдельной лексической единицы является результатом её быстрого узнавания читающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определённым значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон [190].

Н. И. Жинкин следующим образом характеризует узнавание слова при чтении: «… полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компонентов…. Некоторые из его элементов могут не замечаться и всё же будут восстановлены по общей конфигурации целого» [58, с. 358]. Следовательно, необходимо, чтобы слово запечатлелось в памяти обучающегося как целостная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, то есть такого, когда оно узнаётся мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, доведено до уровня автоматизма.

Для лексического навыка, как и для любого другого, характерны такие свойства, как автоматизированность, гибкость и прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. Физиологической основой автоматизма, по мнению И. П. Павлова, является стереотип. Закрепление нервных путей в результате повторения «приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции» [123, с. 106].

Формирование лексических навыков, обладающих всеми указанными свойствами, возможно лишь в результате последовательной тренировки, стадии которой по-разному выделяются в методической литературе.

Согласно одной концепции выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования. Мы же разделяем точку зрения С. Ф. Шатилова [202], который, основываясь на психологической схеме основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа:

1) Ориентировочно-подготовительный, на котором обучающиеся знакомятся с новым лексическим явлением и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу, либо с опорой на правило, либо без правила. На этом этапе создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка.

2) Стереотипизирующе-ситуативный этап, на котором начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных и аналогичных ситуациях, когда тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Необходимость этого этапа очевидна, потому что если операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не сможет упрочиться и выполняться достаточно автоматизированно и правильно.

3) Варьирующе-ситуативный этап, цель которого заключается в дальнейшей автоматизации речевых операций и формировании лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях.

Психофизиологическая основа динамического речевого стереотипа создается, таким образом, на двух последних этапах.

Стадиальность формирования речевых навыков в условиях группового обучения требует постоянного контроля со стороны преподавателя за деятельностью каждого обучающегося. Однако при традиционном обучении преподаватель имеет дело с таким количеством информационных потоков, которое равно числу обучающихся. Естественно, что одновременная обработка всей информации практически исключена. Это обстоятельство, помноженное на дефицит учебного времени, нередко приводит к тому, что определенная часть материала неизбежно остается неавтоматизированной у отдельных обучающихся.

Компьютер же, как новейшее техническое средство обучения, обладает возможностью выполнять через ЭУП целый ряд функций, реализуемых преподавателем. Основными среди них являются следующие:

1) предъявление и объяснение обучающимся учебного материала;

2) показ деятельности, в которой обучающийся должен использовать этот материал;

3) управление процессом формирования знаний, умений и навыков.

Совершенно очевидно, что для управления процессом формирования знаний, умений и навыков компьютеру, как и преподавателю, необходимо решать и ряд более частных задач [176]:

1) предъявление обучающимся заданий и упражнений;

2) контроль деятельности каждого обучающегося;

3) анализ ошибок, полученных в ходе контроля;

4) корректировка ошибок.

Как справедливо отмечают различные исследователи [121;176], в условиях массового обучения анализ и корректировка ошибок осуществляется компьютером более эффективно, чем при традиционном обучении.

При этом компьютер позволяет осуществлять одновременную оперативную обработку всей информации, поступающей от каждого члена учебной группы.

Таким образом, компьютер, являясь автоматизированным средством, индивидуализирующим обучение, наиболее полно отвечает задаче автоматизации лексических навыков чтения.

Однако следует отметить, что при традиционном обучении общение преподавателя с обучающимися носит непосредственный и естественный характер. Такое взаимодействие чётко регламентируется двумя перемежающимися этапами [145]: на первом происходит передача обучающей информации, на втором — контроль степени её усвоения в режиме вопрос — ответ (рис. 1.1).

В условиях традиционного обучения диалог с обучающимся в значительной степени находится под управлением преподавателя, который, в конечном счёте, решает, прервать диалог или продолжать его.

В компьютерном обучении преподаватель взаимодействует с обучающимся не непосредственно, а через компьютер (точнее, через компьютерную программу, разработанную преподавателем), т. е. общение опосредовано компьютером (рис. 1.2), который налагает на него существенные ограничения.

Во-первых, подобный диалог носит письменный характер, а во-вторых, в нём значительно возрастает опасность возникновения ситуации «смысловых ножниц» [101], т. е. непонимание компьютером обучающегося. Следовательно, использование естественного языка в компьютерном обучении возможно только в рамках строгих правил.

Таким образом, диалог между обучающимся и компьютером можно определить как обмен информацией между вычислительной системой и пользователем, осуществляемый с помощью интерактивного терминала в письменной форме и по определенным правилам.

Учитывая всё вышесказанное, следует признать, что наиболее целесообразной сферой приложения компьютера как технического средства, усиливающего традиционную систему обучения, являются виды речевой деятельности, имеющие в своей основе письменную форму, то есть чтение и письмо. Это ещё раз подтверждает правомерность выделения лексических навыков чтения в качестве объекта автоматизации с помощью компьютера. При этом следует учитывать не только природу лексического навыка, но и особенности диалога «обучающийся — компьютер», оказывающие существенное влияние на формирование лексических навыков при компьютерном обучении.

В компьютерном обучении обычно выделяют два типа диалога [81]:

1) диалог, управляемый компьютерной системой,

2) диалог, управляемый пользователем.

Первый тип диалога — это диалог, в котором компьютерная программа «жёстко» задаёт обучающимся, какое задание или упражнение нужно делать, какие данные вводить в компьютер, то есть шаг за шагом ведёт обучающегося от начала до конца программы. Программы с подобным типом диалога иногда называют «автопилотом» [76]. Общение обучающегося и компьютера в них происходит чаще всего в форме Q&A, т. е. вопрос — ответ. Вопрос задаётся компьютером, ответ либо вводится, либо выбирается из числа предложенных обучающимся.

Диалог второго типа — это диалог, в котором инициатива принадлежит обучающемуся (ученик-пилот) [214], т. е. обучающийся сам выбирает как учебный материал, так и режим работы с ним. Здесь возможно общение как с помощью вопросов, так и посредством системы «меню» («подменю»), когда обучающийся имеет возможность выбора.

«Меню» может быть организовано в виде текстовых данных, цифровых или мнемонических кодов, различных пиктограмм. Выбор любого объекта в системе «меню» осуществляется путем простого указания, что значительно ускоряет процесс реакции обучающегося на информацию компьютерной системы. Подобная форма диалога незаменима при выборе тактики обучения самим обучающимся, так как соответствует задачам индивидуализации обучения.

Выбор в диалоге типа «меню» обычно осуществляется с помощью одного из устройств:

1) клавиш управления курсором, нажатие на одну из которых передвигает курсор либо влево, либо вправо, либо вверх, либо вниз;

2) «мыши» — устройства, передвигающего курсор в зависимости от того, как двигается «мышь» по столу;

3) джойстика — приспособления в виде рычага, передвигающего курсор в зависимости от направления движения этого рычага;

4) текстовых ключей — текстовых указателей, которые подсказывают обучающемуся, какие клавиши следует активизировать для того или иного выбора в «меню».

5) специальной палочкой или непосредственно пальцем обучающегося, если используется устройство с сенсорным экраном.

Каждый обучающийся в ходе диалога с компьютером должен иметь возможность воспользоваться именно тем устройством, которое наиболее соответствует его индивидуальным потребностям.

По мнению Р. Коутса и И. Влейминка [81], всякий компьютерный диалог должен отвечать следующим требованиям:

1) быть кратким, то есть должен содержать минимум информации, необходимой для работы;

2) постоянно поддерживать пользователя, то есть своевременно выдавать ему сообщения, инструкции, подтверждения, справки и т. п.;

3) быть последовательным как в размещении информации на экране, так и в использовании различных клавиш для управления диалогом;

4) быть гибким, позволяющим оперативно реагировать на запросы обучающихся;

5) быть естественным, то есть реагировать на запросы пользователя в режиме реального времени (менее 1 сек.).

Кроме того, по нашему мнению, подобный диалог должен быть максимально понятен пользователю, иметь развитую систему помощи, быть максимально дружественным по отношению к обучающемуся, настраиваться на разных пользователей, а также на одного пользователя в разные периоды его работы.

Существует целый ряд факторов, в значительной степени влияющих на эффективность диалога «обучающийся — компьютер».

Среди них наиболее значимыми являются следующие:

1) социальные,

2) эргономические (физическая эргономика и психологическая эргономика).

Следует отметить, что компьютером моделируется не просто общение, а общение педагогическое, при котором, по словам А. А. Леонтьева [89], должны создаваться наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и обеспечиваться благоприятный эмоциональный климат обучения. Социальные же факторы прямо влияют на эмоциональный комфорт обучающихся. Например, одной из предпосылок эффективного диалога «обучающийся — компьютер» является «соблюдение социальной дистанции» [101]. Фамильярное обращение с собеседником, как правило, ведёт к уменьшению этой дистанции. В условиях компьютерного обучения этот недостаток выражается обычно в обращении на «ты», в злоупотреблении юмором.

Увеличение социальной дистанции, заключающееся в слишком категоричных репликах, заложенных в ЭУП, когда они даются в задевающей самолюбие обучающегося форме, — ещё один фактор снижения эмоционального комфорта обучающегося.

В целом для поддержания хорошего психологического климата у обучающегося, работающего с ЭУП, следует соблюдать следующие требования:

1) реплики (сообщения) компьютера должны даваться в форме, не унижающей достоинства обучающегося;

2) не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ. Как известно, поощрение только тогда вызывает положительные эмоции и усиливает мотивацию учения, когда сам обучающийся понимает всю трудность выполненного им задания. Разумное сочетание поощрений и наказаний часто дает больший эффект, чем только один тип оценки;

3) обучающийся должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;

4) обучающийся должен знать, в чём заключается его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучающегося;

5) нельзя подкреплять неправильные ответы [212].

Эргономичность — синтетическая характеристика, включающая требования безвредности, удобства и минимизации затрат энергии обучающихся для достижения ими наиболее высоких результатов [166].

Физическая эргономика, как известно, занимается изучением соответствия функций компьютерной системы физиологическим процессам человека, а психологическая эргономика — психологическим процессам человека. Например, если при считывании реплики ЭУП с экрана обучающийся не может физически различить символы из-за слишком мелкого текста, бликов или плохого контраста, то налицо состояние физического дискомфорта.

Если же обучающийся не может понять смысл сообщения из-за непрерывной формы представления текста или из-за новых слов, и при этом отсутствует справочный режим, то имеет смысл говорить о психологическом дискомфорте.

Таким образом, на физический комфорт пользователя в значительной степени влияет аппаратное обеспечение, а на умственный комфорт — качество разработки ЭУП.

Одним из существенных моментов, влияющих на качество диалога «человек — компьютер» и, в конечном счёте, на эффективность всего ЭУП, является проблема расположения и выделения информации на экране. Неэффективность большинства компьютерных программ по русскому языку как иностранному как раз и является следствием неправильного решения этой задачи. Аналогичного мнения придерживаются и другие исследователи, анализировавшие различные обучающие программы [211].

На экране должна находиться только та информация, которая действительно необходима обучающемуся на каждом конкретном этапе работы.

В процессе размещения данных на экране преподаватель должен определить:

1) какая информация и на каком месте будет появляться на экране;

2) основной формат этой информации;

3) какие требуются средства для выделения полей.

Кроме того, преподавателю необходимо разработать проект размещения данных на экране и оценить эффективность подобного размещения, повторяя этот процесс до тех пор, пока сам преподаватель и обучающиеся не будут удовлетворены.

Известно, что воздействие визуальной информации на человека напрямую зависит от её расположения: лучше всего воспринимаются объекты, находящиеся в верхнем левом углу информационного поля, сила их воздействия снижается в направлении слева — направо и сверху — вниз. Следовательно, наиболее важную учебную информацию следует располагать в верхней левой части экрана, а различные комментарии и задания — ниже.

Один и тот же вид информации следует размещать всегда в одном и том же месте экрана.

Выделение информации на экране компьютера обычно осуществляется самыми различными путями. Назовём наиболее распространенные средства выделения: оконтуривание, мерцание, изменение цвета, яркости символов или фона [130].

Наиболее удобным средством выделения является использование другого цвета. Следует, однако, отметить, что цвет в ЭУП по русскому языку как иностранному зачастую используется произвольно и в значительной степени зависит от вкуса разработчика ЭУП.

Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гёте.

«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения, которому он главным образом и предназначен, а через это посредство и на душу», — писал И.-В. Гёте в своём «Учении о цветах» [215,с. 103].

По мнению Гёте, при виде жёлтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется». «Точно так же, как жёлтый цвет всегда несёт с собой свет, можно сказать, что синий цвет всегда приносит что-то тёмное. Синева даёт нам чувство холода и напоминает также тень. <…> Синее стекло показывает предметы в печальном свете» [там же, с. 106—109].

Действие же красного цвета «так же особенно, как и его природа. Он даёт впечатление как серьёзности и достоинства, так и прелести и грации». В зелёном цвете «наш глаз находит реальное удовлетворение» [там же, с. 111—112].

«Учение о цветах» И.-В. Гёте впервые было опубликовано более 230 лет назад (1791—1792), однако оно не потеряло своей актуальности и в наши дни. Многочисленные эксперименты психологов и физиологов доказали, что любой цвет может определённым образом влиять на человека.

Известно, например, такое описание воздействия цвета на психику человека: «Зелёный цвет влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет. <…> Зелёный успокаивает, и его употребление не даёт никаких вредных последствий.

Голубой цвет — антисептический цвет. <…> Чувствительного человека голубой облегчает больше, чем зелёный. Однако от слишком долгого облучения голубым светом возникает некоторая усталость или угнетённость.

Оранжевый цвет стимулирует чувства и слегка ускоряет пульсацию крови. Не влияет на кровяное давление, создаёт чувство благополучия и веселья. Имеет сильное стимулирующее действие. Но может утомить.

Жёлтый цвет стимулирует мозг. <…>

Красный цвет — тёплый и раздражающий» [51, с. 76—77].

Мы не случайно привели здесь столь подробные сведения о действии различных цветов на человека, т.к. многие разработчики ЭУП очень часто приходят к этим же выводам, но лишь в результате большой экспериментальной работы. Анализ имеющихся ЭУП по РКИ показывает, что их авторы довольно редко учитывают медицинские данные о цвете.

Такое положение объясняется, на наш взгляд, тем, что разработчики уделяют основное внимание при создании ЭУП его предметному наполнению и вопросам его методической организации, считая вопрос о цвете второстепенным.

Если автор злоупотребляет в ЭУП красным, к примеру, цветом, то вполне вероятно, что через короткое время у обучающихся сформируется отрицательное отношение к этому ЭУП, каким бы замечательным и методически выверенным оно не было.

Таким образом, практика показывает, что в компьютерном обучении, находящемся на стыке многих наук, не может быть мелочей и второстепенных вопросов.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим ещё раз, что диалог «обучающийся — компьютер» — это качественно новый вид общения, подразумевающий решение целого комплекса взаимосвязанных проблем. Этот диалог должен быть естественным, лаконичным, последовательным, гибким, адаптивным и дружественным по отношению к обучающимся. Его эффективность существенно зависит как от социальных, так и эргономических факторов, учёт и правильная трактовка которых — залог качественного электронного учебного пособия.

Глава 2: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ, ПРЕДНАЗНАЧЕННЫХ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

2.1. Исторические этапы разработки компьютерных программ по русскому языку как иностранному

Мы живём в век стремительного научно-технического прогресса, поэтому для многих из нас стали привычными словосочетания «компьютерная революция», «новые информационные технологии», «компьютеризация обучения», «искусственный интеллект». В самом деле, компьютеры стремительно вошли практически во все сферы нашей жизни, включая и обучение. Они стали мощным средством интенсивного изучения учебных дисциплин, неотъемлемой составной частью лабораторной и исследовательской работы. Одновременно с внедрением и совершенствованием компьютерной техники развивалось и оттачивалось и её программное обеспечение.

Если на первых порах компьютеры использовались в основном преподавателями естественных дисциплин, то современный этап характеризуется повсеместным применением компьютерных технологий, включая и гуманитарные дисциплины, в том числе и преподавание русского языка как иностранного.

Следует отметить, однако, что процесс создания программного обеспечения для нужд преподавателей-русистов не был столь же стремительным и успешным, как развитие компьютерной техники.

Первые компьютерные программы по русскому языку как иностранному создавались в 1985 — 1990 гг.

В конце 1987 г. в Московском институте народного хозяйства им. Г. В. Плеханова прошла 1-ая республиканская научно-методическая конференция «Компьютеры в преподавании русского языка как иностранного», которая отметила: «Отдельные коллективы, разрабатывающие компьютерные обучающие программы по русскому языку как иностранному, малочисленны и разобщены. Нет концепции компьютеризации преподавания русского языка, не разработана методология этого направления, не налажен обмен уже готовыми программами (а, следовательно, и опытом их применения), отсутствует координация этих важных работ, не существует перспективного целевого плана компьютеризации процесса обучения русскому языку как иностранному. Преподаватели-русисты не выдвигают перед электронной промышленностью задач создания аппаратуры, специально предназначенной для обучения языку».

Столь неудовлетворительная ситуация в компьютеризации преподавания русского языка как иностранного в эти годы, на наш взгляд, объяснялась следующими основными причинами:

— непониманием большинством преподавателей-русистов возможностей применения компьютеров для изучения русского языка;

— отсутствием достаточного количества компетентных специалистов (программистов) на кафедрах русского языка;

— трудностями материального обеспечения кафедр русского языка компьютерной техникой;

— отсутствием дружественного программного обеспечения, позволяющего преподавателю-русисту напрямую создавать собственные обучающие компьютерные курсы;

— разработкой компьютерных курсов не преподавателями-русистами, а программистами, не имеющими ни специальной языковой, ни методической подготовки;

— отсутствием серьёзных научных исследований в области эффективности применения компьютеров в обучении русскому языку как иностранному.

Прокатившаяся в то время по вузам волна мероприятий, направленных на ликвидацию компьютерной неграмотности среди преподавателей-русистов, мало поправила положение в этой области. Проведение занятий на факультетах повышения квалификации было отдано в руки профессионалов в области программирования и вычислительной техники, т. е. людей, привыкших (по признанию одного из них) иметь дело с цифрами, а не с преподавателями-лингвистами. В результате поток цифр и математических формул, преподнесённых филологам в рамках 300-часовой программы, основательно отпугнул от компьютеров многих потенциальных пользователей.

В те годы можно было наблюдать две крайности: большинство преподавателей, с одной стороны, недооценивало компьютеры, считая их лишь вычислительными машинами, с другой, — компьютеры возводились в ранг заместителей преподавателя, считались его аналогами.

Необходимо было донести до преподавателей-русистов мысль о том, что компьютер в учебном процессе — не «механический педагог», не заместитель или аналог преподавателя, а средство, усиливающее и расширяющее возможности как обучающегося, так и преподавателя.

Следует отметить, что в этот период практическая разработка обучающих программ намного опережала теоретические исследования проблем компьютерного обучения [см., например, 203].

Подобное положение дел позволило некоторым специалистам [101] высказать опасения о том, что и компьютер постигнет судьба таких технических средств, как учебное кино и телевидение, перспективность применения которых не вызывала сомнений, но которые так и не оказали существенного влияния на процесс обучения.

Однако именно в этот период были заложены основы научных исследований многих молодых учёных-лингвистов, обратившихся к изучению возможностей компьютера в обучении иностранным языкам.

Конец 80-х и начало 90-х годов ознаменовались появлением целого ряд диссертационных исследований, посвящённых использованию компьютеров в преподавании различных аспектов иностранных языков (Стебенева [173], Ахметова [16], Шашина [205], Сергиевская [156], Багрова [18], Дроздецкая [53], Алалыкин [10], Канатова [67], Конопелько [78], Фадеев [185], Григорьева [48], Фрэнки [191] и др.). В это же время выходят и первые российские книги, предназначенные для преподавателей РКИ, внедряющих новые компьютерные технологии в учебный процесс [5; 76; 188].

Тем самым на новом этапе (1990 — 1995 гг.) разработка обучающих компьютерных курсов уже имеет под собой научную основу, формируются творческие коллективы, включающие как программистов, так и преподавателей-методистов. Однако по-прежнему разрабатываются либо курсы, предназначенные для отдельных вузов, либо программы, ориентированные на коммерческое использование за рубежом.

Выход научных исследований, убедительно доказавших эффективность применения компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному, с одной стороны, появление и бурный рост Интернета, с другой стороны, стали отправной точкой для создания обучающих компьютерных курсов нового поколения.

Вскоре в недрах Интернета возникает и его российский сегмент — Рунет.

Рунет — русскоязычная часть всемирной сети Интернет. Более узкое определение гласит, что Рунет — это часть «Всемирной паутины», принадлежащая к национальным доменам: .su,.ru и. рф.

1987 — 1994 годы стали ключевыми в зарождении русскоязычного Интернета. 28 августа 1990 года профессиональная научная сеть, выросшая в недрах Института атомной энергии им. И. В. Курчатова и ИПК Минавтопрома и объединившая учёных-физиков и программистов, соединилась с мировой сетью Интернет, положив начало современным российским сетям. 19 сентября 1990 года был зарегистрирован домен первого уровня. su, в результате чего Советский Союз стал доступен через Интернет. 7 апреля 1994 года был зарегистрирован российский домен. ru.

Уже в 1995 году «Всемирная паутина» стала основным поставщиком информации в Интернете.

К 1997 году в Интернете насчитывалось уже около 10 миллионов компьютеров, было зарегистрировано более 1 миллиона доменных имён. Интернет стал очень популярным средством для обмена информацией [2 ЭР].

В настоящее время подключиться к Интернету можно через спутники связи, радиоканалы, кабельное телевидение, мобильный телефон, сотовую связь, специальные оптико-волоконные линии или электропровода. Всемирная сеть стала неотъемлемой частью жизни в развитых и в развивающихся странах.

Сегодня Интернет стал именно той средой, для которой разрабатываются и в которой апробируются практически все современные мультимедийные компьютерные курсы по русскому языку как иностранному. Некоторые курсы предоставляются на платной основе [11 ЭР; 33 ЭР], но в 2008 — 2009 гг. при поддержке Фонда «Русский мир» в Рунете появилось сразу несколько бесплатных и (что самое главное!) профессионально исполненных курсов по РКИ [3—9 ЭР].

Надо сказать, что в целом Интернет отражает сегодня всю историю разработки компьютерных программ по русскому языку как иностранному, т. к. в нём представлены практически все виды компьютерных материалов по РКИ: от сканированных страниц традиционных учебников до современных профессиональных мультимедийных компьютерных курсов.

2.2. Программное обеспечение — основа компьютерного обучения

Одним из основополагающих понятий электронного обучения является программное обеспечение (ПО), под которым обычно понимают совокупность программ для компьютера определённого типа. Роль ПО очень велика, некоторые специалисты оценивают его стоимость свыше 70% стоимости самих компьютеров. На мировом рынке персональных компьютеров даже существует формула «программы продают компьютеры (software sell hardware)» [49, c.10]. Отсюда вполне понятно и шутливое высказывание о том, что скоро компьютеры будут продаваться как упаковка к своему программному обеспечению.

Программное обеспечение включает в себя системное и прикладное (предметное) ПО. Объектом нашего внимания будет предметное ПО, предназначенное для обучения русскому языку как иностранному. В основе любого предметного ПО обычно лежит первичная компьютерная программа, представляющая собой систему точно определённых и однозначно осуществляемых предписаний о способе реализации процесса изучения данного предметного материала. Иногда первичную компьютерную программу называют содержательной программой [100], т. е. программой, в которой содержание учебного материала, а также форма и последовательность его изложения отражают логику изучения предмета.

Классификация компьютерных программ может осуществляться по:

— функциональному назначению,

— способу программирования или структуре,

— способности адаптироваться к индивидуальным способностям обучающегося,

— числу и последовательности размещения структурных элементов,

— степени независимости программ,

— методическому назначению.

В зависимости от функционального назначения можно выделить следующие типы компьютерных программ: обучающие, справочно-информационные, тренинговые (дрилловые), контролирующие, игровые, комбинированные.

Под обучающей программой обычно понимают учебную информацию, в которой описываются подлежащие усвоению знания, умения и навыки, а также способы их формирования.

Учебная информация предназначена для повышения уровня знаний обучающегося и представляет собой познаваемую совокупность объективно существующих сообщений [122]. Иначе говоря, под учебной информацией в компьютерной программе следует понимать различные сообщения компьютера: тема, цели, инструкции, задания и т. п. Основная цель обучающей программы — обеспечение диалога компьютера с обучающимся для приобретения им определённых знаний, умений и навыков.

Назначение справочно-информационной программы — обеспечение диалога по любому понятию из определённого банка информации. На основе информационных программ создаётся единый компьютерный банк языковых данных, в который входят соответствующие языковые базы данных: фонетическая, лексическая, грамматическая и синтаксическая. Подробно единый банк языковых данных мы рассмотрим в главе 3.

Роль информационных программ необычайно велика, так как с их помощью обучающийся может в любой момент получить необходимую справку о конкретной языковой единице, используемой в той или иной компьютерной программе.

В настоящее время уже созданы и продолжают создаваться разнообразные виды справочно-информационных программ, например, лексические, представляющие собой чаще всего различные варианты автоматизированных словарей. Примером может служить компьютерная база данных «Учебный словарь», разработанная в Казанском университете и предназначенная для преподавателей и авторов учебных курсов [42].

В этом словаре содержится и выдаётся по запросу обучающегося самая разнообразная информация о лексических единицах: орфография, ударение, произношение, часть речи, словоизменение, значение, тематическая принадлежность, частотность, морфемная и словообразовательная характеристики, синонимы, антонимы, паронимы и омонимы, сведения о словосочетаниях и фразеологизмах с данной лексемой. Полиаспектная словарная база описывает свыше 3000 наиболее употребительных русских слов.

Коллектив новосибирских специалистов разработал учебный автоматизированный словарь терминов (УАСТ) по вычислительной технике и программированию, включающий около 1000 наиболее употребительных и актуальных терминов. Данный словарь позволяет:

— работать с ним в диалоговом режиме,

— входить в УАСТ не только через традиционную систему «меню», но и посредством использования системных связей терминологических единиц,

— получать информацию о смысловом окружении термина на заданную глубину,

— осуществлять выборку и распечатку произвольных фрагментов словаря,

— создавать произвольные проекции словаря.

Отличительная особенность УАСТ — наличие специально разработанных модулей учебных заданий, упражнений и игр, обеспечивающих усвоение значений терминов. Указанные модули позволяют рассматривать УАСТ не только как справочно-информационную программу, но и как полновесный автоматизированный учебный курс.

Тренинговые программы направлены на закрепление тех или иных навыков в процессе выполнения разнообразных автоматизированных упражнений. В них предусмотрены реплики обратной связи и различные виды корректировки ответов обучающихся (от указания на наличие ошибки до выдачи образцового ответа). На сегодняшний день программы подобного типа получили наибольшее распространение как на кафедрах русского языка, так и в Интернете.

Наиболее типичными программами этого вида являются программы «Thousand» (С. Андреев) и «Тренинг» (В. Жуковский). Обе они предназначены для работы с изолированными словами и словосочетаниями, объединёнными по тематическому принципу.

В программе «Thousand» тренировка лексического материала (1000 слов) происходит порциями по 25 лексических единиц в тестах на совмещение, когда необходимо к русскому слову в левой колонке подобрать соответствующее английское слово из правой колонки. Обучающийся имеет возможность воспользоваться помощью. На специальном графике отражается соотношение общего количества возможных и правильных ответов, а также количество обращений за помощью.

В программе «Тренинг» используется тест множественного выбора, когда к одному русскому слову предлагается несколько английских слов, среди которых необходимо выбрать соответствующий эквивалент. В случае ошибки система сама высвечивает правильный ответ (дополнительный обучающий эффект). Статистические данные, в отличие от предыдущей программы, не отвлекают обучающегося во время работы, а предъявляются ему только после окончания сеанса работы.

В обеих программах выбор ответа производится по принципу «меню».

Среди других тренинговых программ можно назвать цикл компьютерных программ для краткосрочных курсов русского языка [9], особенностью которых является то, что при работе с каждой последующей программой цикла усложняются действия обучающихся: если при работе с первой программой ввод ответа осуществляется с помощью выбора, то со второй уже необходимо вводить слова с клавиатуры, а при работе с третьей — вводить целые реплики.

Первая программа цикла «Воспроизведение и опознание слов» призвана, по мнению авторов, решать следующие задачи:

1) обучение распознаванию на экране компьютера слов и их воспроизведение с помощью клавиатуры,

2) расширение лексического запаса обучающихся с помощью словообразовательных моделей, обозначающих людей по профессии и национальности,

3) соотнесение слова с конкретным значением с рисунком соответствующего предмета.

Таким образом, тренировка здесь предполагает работу с изолированными лексическими единицами, правда, уже с привлечением изобразительных возможностей компьютера.

Следует отметить, что тренинговые программы являются неотъемлемой частью и многих больших компьютерных курсов: «Русский шаг за шагом» (Василенко Е. И. и др.), «Читаем газеты по-русски» — самоучитель [8], «СОРНЕР» — система обучения русскому языку как неродному [39].

Контролирующие программы нацелены на определение и контроль знаний обучающихся по тем или иным разделам и темам курса. Основные элементы контролирующей программы — задания, контрольные вопросы, варианты ответов и другие необходимые элементы для осуществления контроля уровня знаний, умений и навыков.

Основное отличие контролирующих программ от тренинговых заключается в том, что в них отсутствуют реплики обратной связи, помощь и различные виды корректировки ответов.

Данный тип программ обычно используется либо в виде тестовых (входных, текущих, итоговых) модулей в составе различных компьютерных курсов русского языка, либо в виде автоматизированных контрольных работ к традиционным печатным материалам. В последнем случае они часто представляют собой те же самые тренинговые программы, в которых лишь отключены режимы корректировки ответов и помощи.

Игровые программы сегодня можно встретить в составе любых самых серьёзных обучающих курсов, т.к. игры в обучении — вполне закономерный, уходящий в историю человечества процесс. Вспомним, к примеру, замечание Д. С. Лихачева о том, что «потеха и учение у Петра I всё время объединялись, вопреки поговорке, их противопоставлявшей: „Ученью время — потехе час“» [93, с. 123]. И это вполне понятно, т. к. хорошо известно, что можно превратить любую однообразную и неинтересную работу в игру, если поставить игровые по форме цели, которые совпадают с рабочими задачами [206].

Игровые программы можно условно разделить на собственно игровые, игровые на материале русского языка и ситуативно-моделирующие.

Собственно игровые программы, как правило, никак не связаны с основной языковой программой, в которую они включены лишь в качестве паузы релаксации или поощрения за правильно выполненное упражнение основной программы. К этому типу игровых программ можно отнести хорошо известные игры: «Крестики — нолики», «Морской бой», «Лабиринт», «Кубик Рубика», «Ханойская башня» и многие другие.

Игровые программы на материале русского языка обычно выполняют ту же самую функцию, что и собственно игровые программы. Однако, если последние никак не связаны с основной программой и могут быть из неё легко исключены, то игровые программы на материале языка имеют более тесную связь с основной программой и дают обучающемуся либо дополнительные сведения по русскому языку, либо помогают лучше усвоить те или иные лексико-грамматические явления русского языка.

Успех в подобной игре, как правило, зависит от правильности выполнения языкового дрилла, поэтому подобные игры не только вносят элемент разнообразия в процесс обучения, но и способствуют автоматизации конкретных языковых навыков.

К игровым дриллам относятся компьютерные языковые игры серии «ФИЛЕКС», разработанные специалистами Казанского университета. Среди них игры: «Лестница», «Сходство», «Поединок», «Кегли» и многие другие.

Игра «Лестница», например, позволяет проверить, пополнить и активизировать словарный запас. Обучающийся должен подняться по лесенке из пяти ступенек, отгадав пять слов по одной теме (одежда, мебель и т.д.). В верхней части экрана даётся изображение предмета, а на ступени лесенки указывается количество букв, составляющих название данного предмета.

В игре «Сходство» изучаются синонимы, в «Поединке» — антонимы.

Ряд аналогичных игр был разработан и в Институте русского языка им. А. С. Пушкина: «Спорщики» (антонимы), «Унисон» (синонимы), «Где мы живём» (лексико-семантические группы «Жилище», «Мебель»), «Съедобное — несъедобное» (названия продуктов и предметов) и другие.

Более детальные примеры других подобных программ описаны в главе 3.

Ситуативно-моделирующие игровые программы — наиболее перспективные в обучении русскому языку как иностранному — используются как самостоятельно, так и в комплексе с другими программами. С помощью ситуативно-моделирующих игр обучающиеся отрабатывают довольно сложные лексико-грамматические темы в типичных ситуациях общения.

Их главной особенностью является то, что они моделируют реальные ситуации общения на русском языке, то есть наиболее полно отвечают задачам коммуникативного обучения, хотя речь, конечно, идёт об условной коммуникации.

В качестве примера можно привести деловую компьютерную игру «Коммерческие переговоры» [85], в процессе которой участники должны договориться о заключении коммерческого контракта на поставку партии видеомагнитофонов, оговорив технические характеристики, цены, скидки, условия и сроки поставки. Программа ориентирована на продвинутый этап обучения русскому языку как иностранному и предназначена для студентов-иностранцев, стажеров и аспирантов экономических вузов. Таким образом, основная цель программы заключается в том, чтобы приблизить процесс изучения языка специальности к реальным ситуациям профессионального общения и стимулировать коммуникативную активность обучающихся в условиях внеаудиторной работы.

Кроме того, авторы ставят задачу совершенствовать навыки использования в речи терминов, клише речевого этикета и фразеологизмов, характерных для коммерческих переговоров.

В программе используются два варианта конструируемого ответа:

а) с опорой на языковой материал,

б) без предъявления опор.

Другой программой, имеющей в своём составе блок ситуативно-моделирующих игр, является компьютерный самоучитель «Читаем газеты по-русски». В игровом модуле обучающимся предлагаются следующие ситуации:

1) Вы редактор. Найдите и исправьте в тексте молодого журналиста ошибки (вариант: сократите текст за счёт второстепенной информации).

2) Вы журналист. Составьте текст статьи на основе отдельных слов, записанных в вашем блокноте.

3) Вы переводчик. Переведите текст статьи.

И ряд других игровых ситуаций.

Использование подобных игр на основном курсе изучения русского языка способствует формированию у обучающихся различных профессиональных навыков.

Подробно этот тип игр также рассматривается в главе 3.

Деление компьютерных программ в зависимости от их функционального назначения, как, впрочем, и всякое деление, весьма условно, ибо в реальном учебном процессе они обычно выступают в комбинированном виде, включая несколько элементов: информацию, обучение, контроль, игру. Все указанные элементы в конкретной компьютерной программе даются в различной дозировке и сочетаниях. Например, при обучении русскому языку иностранцев информационные программы в составе единого банка языковых данных используются как специальные информационные подпрограммы для обучающих программ (обучающе-информационные программы).

Обучающие программы, как правило, содержат элементы контроля (обучающе-контролирующие программы). В программах для самостоятельной работы нередко преобладает контролирующий элемент, что позволяет отнести подобные программы к контрольно-обучающим.

Современные средства разработки ЭОР (например, SunRav) предоставляют преподавателю возможность создавать ЭУ и ЭУП, включающие все функциональные типы органически взаимосвязанных компьютерных программ.

По способу программирования все компьютерные программы можно разделить на три типа: линейные, разветвлённые и смешанные (комбинированные, гибридные). В основу данной классификации положен путь, который должен проделать обучающийся при работе с компьютерной программой.

Линейная программа — это программа, предусматривающая единственно возможное направление работы, которое не зависит от характера ответов обучающегося на контрольное задание или вопрос [122].

Теория линейных программ была разработана Б. Ф. Скиннером (см., например, [160]). Простейший тип линейной программы реализуется в материалах для лингафонных кабинетов и может быть изображён в виде графической блок-схемы (рис. 2.1).

Таким образом, линейная программа предполагает прохождение всеми обучающимися одних и тех же учебных этапов. В подобных программах часто применяется способ ввода «пропусков в контексте» [87, с. 161—175; 147, с. 132—155], т. е. выполнение учебных заданий линейной программы сводится к заполнению обучающимися пропусков в предъявленных структурах.

Такие программы часто создавались в 80-ых годах прошлого столетия. Назовём, к примеру, компьютерные программы венгерских преподавателей: «ЛИМЕ» [220] и «МЕСТОПРИ» [217].

В программе «ЛИМЕ» обучающемуся предлагалось вписать формы личных местоимений и существительных в соответствующий микроконтекст. Например:

— Ты не встречался с …? (Юрой)

— Нет, я не видел …. (его)

Программа «МЕСТОПРИ» сначала предлагала обучающемуся выбрать падеж для тренировки. Затем компьютер выдавал на экран разные предложения с пропущенными местоимениями и окончаниями прилагательных. Задача обучающегося заключалась в правильном заполнении пропусков, например:

— Мы пригласили молод… (ых) инженеров.

— Мы пригласили …. (их)

Справедливости ради следует отметить, что, несмотря на ярко выраженный линейный характер этих программ, в них всё же было предусмотрено оказание помощи обучающемуся.

Линейные программы, по справедливому замечанию специалистов, обладают «низким интеллектом» [117, с. 19], т. к. не используют в полной мере возможности компьютера. Их использование целесообразно лишь для тренировки и контроля.

В методической литературе встречается и несколько иное понимание линейной программы [80; 172], когда обучающийся получает следующее задание только в случае правильного выполнения предыдущего. При неправильном ответе компьютер возвращает обучающегося либо к исходному вопросу, либо к информационному сообщению, предшествовавшему данному вопросу (рис. 2.2). После вторичного ознакомления с информационным сообщением (или без него) обучающийся вновь возвращается к первому вопросу и делает попытку самостоятельно обнаружить свою ошибку, вводя затем новый ответ.

Таким образом, продвижение обучающегося по подобной программе уже существенно зависит от характера его ответов (правильно — неправильно), а сама программа, на наш взгляд, ближе к простейшей разветвлённой программе, чем к линейной. Ведь строго линейная программа, как уже отмечалось выше, не зависит от ответов обучающихся, а направляет их к следующему шагу без возврата к исходному материалу.

В данном же случае обучающийся сам пытается осмыслить свою ошибку и может пройти по одной и той же «отрицательной» ветви несколько раз, прежде чем даст правильный ответ и перейдёт к «положительной» ветви, т. е. к следующему вопросу. Единственный способ достижения цели здесь — повторение, движение по одному и тому же циклу несколько раз, поэтому подобную программу можно назвать ещё и циклической.

По мнению Н. Краудера, «программа должна заставлять учащегося расширять и углублять свои познания, позволяя ему работать с материалом, написанным на более высоком, но всё же доступном для него уровне абстрагирования, а не заставлять всех идти путём, предназначенным для наиболее слабых» [82, c.65].

Таким типом программ как раз и являются разветвлённые программы. Они, как правило, имеют несколько разветвлений от основного направления (движения) обучающегося. В них предусмотрено предъявление разъяснений, соответствующих вариантам вводимых ответов, и возвращение обучающегося к предыдущему кадру или поощрение и разрешение на движение вперёд последовательно или через кадр [122].

В разветвлённой программе выдача очередной порции учебной информации обычно зависит от характера и количества допущенных обучающимся ошибок, т. е. от его конкретных знаний. Разветвлённая программа предусматривает при введении неправильного ответа дополнительные или наводящие вопросы, разъяснения или указания обучающемуся, помогающие раскрыть сущность основного вопроса.

Существует два типа разветвлённых программ: внутренние и внешне регулируемые [153]. Во внутренне регулируемых программах последовательность шагов определена разработчиком программы заранее. Во внешне регулируемых каждый следующий шаг определяется на основе статистики предыдущих ответов обучающегося. Для выбора следующего шага в этом типе разветвлённых программ статистические средства компьютера производят вычисления, позволяющие изменить программу в зависимости от совокупности всех ответов обучающихся.

Внутренне регулируемые программы бывают двух типов:

1) программы без переадресации, которые имеют один уровень изложения материала и ряд дополнительных шагов. В случае неправильного ответа на вопрос на определённом этапе основного уровня программа отправляет обучающегося к дополнительному шагу. После изучения дополнительного материала обучающийся может вернуться к исходному этапу. В зависимости от качества усвоения конкретного материала этот процесс может повторяться неоднократно. Блок-схема внутренне регулируемой разветвлённой программы без переадресации показана на рис. 2.3.

2) программы с переадресацией, которые имеют несколько уровней изложения материала. Выбор того или иного уровня зависит от начальных знаний обучающегося. При работе с такой программой обучающийся может переходить как с более низкого уровня на более высокий, так и наоборот (рис. 2.4).

Таким образом, «сильные» обучающиеся имеют возможность изучать учебный материал более высокого уровня, чем «слабые», которые изучают тот же материал в минимальном объёме, определённом автором разветвлённой программы и необходимом для усвоения той или иной темы русского языка.

Разветвлённые программы имеют самую разнообразную структуру, зависящую от того, какие конкретные задачи ставит автор программы.

Комбинированные (смешанные) программы — программы, которые сочетают в себе линейные и разветвлённые участки и тем самым обеспечивают большую гибкость обучения [128]. Опыт работы показывает, что в таких программах можно наиболее успешно приспосабливать учебный материал к индивидуальным возможностям обучающихся (рис. 2.5).

По способности адаптироваться (приспосабливаться) к индивидуальным способностям обучающегося различают программы адаптивные, частично адаптивные и неадаптивные.

Адаптивная программа — программа, позволяющая менять способы изложения учебного материала в зависимости от изменения внешних и внутренних условий обучения (степени и скорости усвоения предыдущего материала и др.). Такая программа, как правило, состоит из нескольких линейных и разветвлённых программ, отличающихся способами изложения одного и того же материала и средствами управления динамическим выбором подходящей программы [122].

Иными словами, в адаптивной программе имеется несколько вариантов тех или иных вопросов, заданий, комментариев, рекомендаций, которые выбираются компьютером в соответствии с полнотой и правильностью ответа обучающегося на предложенный вопрос.

Таким образом, адаптивная программа наиболее полно учитывает уровень знаний, умений и навыков обучающихся. Использование адаптивных программ целесообразно на всех уровнях изучения русского языка как иностранного.

Частично адаптивная программа носит адаптивный характер не на всём своём протяжении, а лишь на определённых этапах, которые являются, по мнению автора программы, наиболее трудными для изучения.

Неадаптивная программа предлагает всем обучающимся одну и ту же последовательность изучения материала. Таковыми являются все линейные программы, рассмотренные выше.

По числу и последовательности размещения структурных элементов различают следующие типы программ [80]: с одноэлементной структурой, с двухэлементной структурой, с трёхэлементной структурой и с многоэлементной структурой.

Программа с одноэлементной структурой представляет собой систему, в которой вопрос или задание и предполагаемые ответы являются единым целым. Таковы практически все программы-тесты, направленные лишь на контроль знаний обучающихся. Например, программа с выборочной формой ответа, целью которой является контроль усвоения винительного падежа прямого объекта:

Он читает ….

книга

книге

книгой

книги

книгу

К этому же разряду можно отнести и программу с совмещённой формой ответа на контроль знания падежных окончаний имён существительных:

Я иду к …. подруга

Я часто гуляю с …. подруге

Я думаю о …. подругой

У меня нет …. подругу

Я вижу свою …. подруги

Подобные программы легко реализуются на любом компьютере и представляют собой лишь автоматизированный вариант обычного бумажного теста, от которого они и позаимствовали типичные недостатки. Одноэлементные программы:

— не обеспечивают самостоятельного формирования ответа;

— привлекают внимание обучающегося к неправильным ответам;

— не позволяют использовать комментарии и объяснения;

— усложняют работу составителя программы, требуя незначительной степени различия между предлагаемыми ответами [80].

В программе с двухэлементной структурой предъявление задания и предлагаемых ответов уже разделено и происходит последовательно (рис. 2.6).

Программа с трёхэлементной структурой представляет собой расширенный вариант предыдущего типа, к которому лишь добавляется комментарий правильного ответа (рис. 2.7).

Однако, несмотря на раздельное предъявление вопросов (заданий) и предлагаемых ответов, программы с двух- и трёхэлементной структурой не лишены тех же недостатков, что и одноэлементные программы.

Программы с многоэлементной структурой характеризуются разделением всех этапов, включая и разделение предъявляемых ответов (рис. 2.8). В данном типе программ обучающемуся сначала предлагается вопрос (задание) и даётся некоторое время на его обдумывание, а затем в виде плывущей по экрану строки последовательно высвечиваются ответы.

Скорость «плавания» (быстрая, средняя, медленная) задаётся самим обучающимся, который должен выбрать правильный ответ из числа «плывущих» по экрану. После выбора обучающегося компьютер выдаёт на экран комментарий правильного ответа.

Примерами программ с многоэлементной структурой могут служить программы венгерских авторов: «Отрицание» [218] и «Поймай слово» [219]. Работая, например, с программой «Поймай слово», обучающийся должен правильно составить предложение, «вылавливая» слова, плывущие по экрану. После каждой попытки компьютер показывает обучающемуся все возможные варианты построения данного предложения на основе актуального членения. Несомненным достоинством венгерских программ является то, что они решены в игровом стиле: рыбак — обучающийся, рыбы — слова. Вместе с тем необходимо отметить и общий недостаток указанных программ — они предлагают обучающемуся уже готовые формы для построения предложений. Тем самым в программе преобладает момент выбора (часто случайного), а не самостоятельное формирование грамматических форм для построения предложения.

На наш взгляд, более эффективными являются программы с многоэлементной структурой, в которых на первом этапе обучающийся «вылавливает» начальные формы слов, необходимые ему для построения предложений, а затем, удачно завершив «рыбалку», т. е. отобрав все необходимые слова, переходит ко второму этапу, который уже носит творческий характер. На этом этапе обучающийся самостоятельно формирует предложения из отобранных слов, производя соответствующие изменения начальных форм.

По степени независимости программы подразделяются на автономные (независимые) и локальные (связанные, зависимые).

Автономные программы — программы, не связанные с определённым учебником или учебным пособием, благодаря чему они могут использоваться при работе с самыми различными учебниками по русскому языку как иностранному. Чаще всего такие программы предназначены для самостоятельной работы обучающихся и носят тренировочный характер. Возможно объединение автономных программ на основе какого-либо признака (например, тренировка в употреблении падежных окончаний) в определённые серии и комплексы. Однако это делается при условии, что любая программа такого комплекса может быть использована независимо от других программ, входящих в него.

Локальные программы тесно связаны с той или иной темой или уроком конкретного учебника или учебного пособия. В основе таких программ лежит известный методический принцип концентрического расположения материала, т. е. каждая локальная программа строится на базе предыдущей. Подобные программы, как правило, в качестве независимых программ не используются, а являются лишь органическим дополнением того или иного урока базового учебника или учебного пособия, в которых довольно часто имеются указания на конкретные разделы локальной программы, предназначенные для отработки на компьютере.

По существу, речь идёт о современных учебно-методических комплексах (УМК), включающих учебник, мультимедийное приложение для самостоятельной работы, лабораторные и автоматизированные контрольные работы. Использование таких УМК даёт ярко выраженный положительный эффект на элементарном и базовом уровнях изучения русского языка, когда только начинается формирование навыков и умений у обучающихся, поэтому очень важно, чтобы компьютерные материалы были естественным образом интегрированы в основной учебный материал.

По методическому назначению можно выделить несколько типов компьютерных программ:

— фонетические, направленные на формирование слухо-произносительных навыков русского языка;

— лексические (формирование словарного запаса и лексической компетенции обучающихся);

— грамматические, предназначенные для овладения грамматической системой русского языка;

— программы, направленные на обучение различным видам речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование);

— коммуникативные (формирование коммуникативной компетенции обучающихся в различных сферах общения);

— лингвострановедческие, посвящённые изучению единиц с национально-культурным компонентом семантики и связанных с ними фоновыми сведениями.

Поскольку одним из важных принципов современной методики преподавания иностранных языков является принцип комплексности [102], то довольно часто указанные типы программ реализуются в органическом единстве. Современные ЭУ и ЭУП создаются, как правило, на основе единого банка языковых данных, что лишний раз свидетельствует о комплексном подходе и взаимосвязанности компьютерных программ различного назначения внутри единого ЭУ или ЭУП.

2.3. Интернет как источник программного обеспечения по русскому языку как иностранному

Выше мы уже отмечали, что современный Интернет является источником практически всех видов компьютерных материалов по РКИ.

Если признать самой совершенной компьютерной программой по обучению русскому языку мультимедийный компьютерный курс (МКК) или электронный учебник (ЭУ), то все имеющиеся в Интернете материалы по степени сложности можно расположить в следующем порядке:

— сканированные тексты традиционных учебников;

— интерактивные текстовые программы;

— интерактивные текстовые программы, включающие графические элементы (рисунки, схемы, фото);

— интерактивные текстовые программы с элементами анимации;

— интерактивные текстовые программы со звуком;

— мультимедийные (текст, графика, звук, видео, интерактивность).

Первый тип материалов, разумеется, нельзя отнести к программному обеспечению, т. к. в них отсутствует самый главный признак обучающего ПО — интерактивность. Они, конечно, могут быть использованы в качестве информационных материалов в условиях отсутствия языковой среды, но не более. Ценность таких материалов для компьютерного обучения крайне мала.

Интерактивные текстовые программы представляют собой, как правило, простейшие компьютерные программы, характерные для первого этапа компьютеризации преподавания русского языка как иностранного. Их структура чрезвычайно проста: информация — вопрос — ответ. Дидактическая ценность подобных программ в изолированном виде также довольна низка.

Интерактивные текстовые программы, включающие рисунки, схемы, фотографии уже гораздо ближе к мультимедийным, т. к. с помощью графической наглядности можно не только легко объяснить значение того или иного слова, но и создать проблемную ситуацию, служащую основой для развития речевых навыков.

Ещё более ценными с методической точки зрения являются интерактивные текстовые программы с элементами анимации. Анимация позволяет продемонстрировать различные действия (например, глаголы движения), создать наглядные ситуации речевого общения. Однако заметим, что дидактическая ценность анимации существенно снижается, если она не подкреплена звуком, т. е. анимационные сценки не озвучены.

Именно поэтому более совершенной программой для обучения языку следует признать интерактивную программу со звуком, в которой весь языковой материал имеет не только текстовое, но и звуковое выражение.

Объединение же в одной программе текста, графики, анимации, звука, видео и интерактивности позволяет говорить о наиболее эффективной программе — мультимедийной.

Мультимедийные компьютерные курсы (МКК) или электронные учебники (ЭУ) являются на сегодняшний день наиболее ценными образовательными ресурсами Интернета. Не следует, однако, забывать, что разработка МКК и ЭУ требует наличия высококвалифицированного персонала, руководимого опытными методистами.

Сегодня, учитывая общедоступность Интернета, на первое по важности место выходит не объём используемых в МКК или ЭУ мультимедийных инструментов, а качество исполнения курса, продуманность как отдельных его элементов, так и всего МКК или ЭУ в целом.

Рассмотрим в качестве примера один из современных МКК, размещённых в Интернете, попутно обращая внимание на обнаруженные недостатки.

По адресу http://www.russianonline.eu/ размещён интернет-ресурс «Be my Guest» («Будь моим гостем»).

Он представляет собой онлайновый курс русского языка для начинающих, адресованный как персоналу, занятому в сфере въездного туризма (отели, рестораны, магазины и т.п.), так и иностранным туристам, а также бизнесменам, отправляющимся в Россию.

Разработчики сайта заявляют, что обучают настоящему разговорному русскому языку с помощью наиболее частотных слов, языковых образцов и интерактивных упражнений.

Сайт открывается разделом «About Russian», в котором, к сожалению, не представлена абсолютно никакая информация!

Раздел меню «Learn Russian», вопреки ожиданию, ведёт не к учебному курсу, а к краткому вступлению о направленности курса. Вход в учебный курс через меню сайта не предусмотрен. Войти в учебный раздел можно только с домашней страницы, щёлкнув на специальной мигающей надписи «Start Learning Russian Now!».

Собственно учебные разделы находятся по адресу: http://www.russianonline.eu/learnrussian.

Для входа в учебные разделы необходима регистрация на сайте.

Первое, что сразу же бросается в глаза — дизайн сайта, его существенный недостаток — в верхней части любой страницы постоянно присутствует анимированный баннер, занимающий 1/6 часть экрана и не несущий никакой учебной задачи. Анимация постоянно притягивает взгляд обучающегося, отвлекая его от учебной информации. Что касается нижней части экрана, то там постоянно выскакивают ошибки кода, свидетельствующие о неряшливости программиста.

Курс включает в себя следующие учебные разделы:

— Русский язык для начинающих — Learning Russian;

— Русский язык для продвинутого этапа — Learning Russian — Advance;

— Грамматический справочник — Grammar Reference;

— Глоссарий — Glossary;

— Тесты — Test Yourself.

Раздел «Русский язык для начинающих — Learning Russian» делится на следующие модули:

Unit 1: Lets us get acquainted! –Давайте Познакомимся!

Unit 2: How many? How much? — Сколько?

Unit 3: Hotel: Arrival and check in — Гостиница: Приезд и регистрация.

Unit 4: Staying in a hotel — Проживание в гостинице.

Unit 5: Can I help you? — Вам помочь?

Unit 6: I like this room — Мне нравится этот номер.

Unit 7: Months — Days of the Week — Seasons — Weather — Месяцы — Дни недели — Времена года — Погода.

Unit 8: Time — Meetings — People — Время — Встречи — Люди.

Unit 9: Where to go for a dinner? — Куда пойти поужинать?

Unit 10: Walking In The City. Public Transport. — Прогулка по городу. Общественный транспорт.

Каждый модуль состоит, как правило, из четырёх частей:

Part 1: How to say it in Russian? — Как это сказать по-русски? (В первом модуле эта часть называется «Russian Alphabet — Русский алфавит»)

Part 2: Listening & Reading — Аудирование и чтение.

Part 3: Listening & Speaking — Аудирование и говорение.

Part 4: Exercises — Упражнения.

Во второй части «Аудирование и чтение» обучающийся обнаружит от 8 до 23 диалогов. Общее количество диалогов этого раздела — 165.

В третьей части «Аудирование и говорение» обучающемуся предлагается от 5 до 20 ситуаций. Общее количество ситуаций этого раздела — 112.

В четвёртой части «Упражнения» обучающийся может выполнить от 7 до 14 упражнений. Общее количество упражнений этого раздела — 103.

Рассмотрим подробно первый модуль раздела «Русский язык для начинающих». Первая часть в нём называется «Russian Alphabet — Русский алфавит». Здесь предусмотрены следующие виды работ, направленные, по мнению авторов, на овладение обучающимися русским алфавитом:

— презентация алфавита и задания типа «Слушайте — повторяйте»,

— 5 шагов с заданием «Слушайте и читайте»,

— Задание «Давайте споём!»

Алфавит представлен в виде таблицы (рис. 2.9).

Щёлкнув по звуковой кнопке, обучающийся может прослушать название буквы и произношение слова-примера, в котором присутствует указанная буква. Соответствие «буква — звук» представлено лишь в графическом виде. У обучающегося может сложиться впечатление, что произношение названия буквы соответствует её произношению в словах.

В следующем кадре (шаг 1) авторы дают 6 букв, произношение которых соответствует латинским буквам: А, Е, К, М, О, Т. Однако озвученные примеры русских слов подобраны неудачно, т. к. авторы забыли о присущей русскому языку редукции: слово АТОМ произносится как [«атом] вместо [«атам].

В результате у обучающегося складывается представление, что русское «О», которое может обозначать как звук [о], так и звук [а], аналогично только европейскому [о].

Шаг 2 представляет обучающимся ещё 6 букв, являющихся «ложными друзьями» для людей с родным языком на основе латинского алфавита: B, C, H, P, У, Х.

В предложенных примерах (театр, ресторан) не учитывается различное произношение «е» в ударных и безударных позициях (рис. 2.10).