Бесплатный фрагмент - Формирование гражданской компетентности студентов СПО

Введение

Современные требования государства и общества в области образования обусловлены компетентностной парадигмой. Изменения в системе образования при этом связаны с необходимостью компетентностной оценки личности обучающегося, а овладение обучающимися компетенциями и компетентностями выступает результатом деятельности образовательных учреждений на основе Федеральных государственных стандартов.

Не менее важной задачей, стоящей перед системой образования, является социальная ориентация, обусловленная процессами модернизации образования и становлением гражданского общества. При этом особую значимость приобретает воспитательная работа, как неотъемлемая часть образовательного процесса.

Объектом постоянного внимания выступает гражданское воспитание. Его приоритетность отражена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральном законе «Об образовании», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (п.4 Развитие образования), областных целевых программах и в других нормативно-правовых актах, определяющих государственную политику в области образования.

Система СПО, вслед за школой, выступает средством реализации государством воспитательной функции. Основными ориентирами для оценки результативности воспитания в системе СПО являются показатели таких качеств, которые необходимы студентам и выпускникам для реализации своих гражданских прав и свобод, соблюдения требований общества, государства, выполнения обязанностей члена семьи, трудового коллектива. При этом формирование гражданской компетентности представляется как результат гражданского воспитания, обусловленный необходимостью интеграции социально значимых ценностей, общественных установок, отечественных традиций гражданского воспитания и компетентностной оценки личности.

Исследование проблемы формирования гражданской компетентности характерно для современного этапа развития педагогической науки и образования в Российской Федерации. Это связано с переходом к новым образовательным стандартам и со сравнительно недавним, с конца XX века, введением терминов «компетенции гражданственности», «гражданская компетентность», «компетентность гражданственности», «гражданская компетенция».

Проблема формирования гражданской компетентности получила развитие в рамках проблематики отбора ключевых компетенций и компетентностей и выделения их психолого-педагогических оснований (Е. В. Бондаревская, В. Н. Введенский, Н. Ф. Ефремова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, С. В. Кульневич, В. И. Мареев, Н. М. Мкртчян, В. Ю. Пузыревский, А. В. Хуторской и др.).

В некоторых исследованиях рассматривается гражданская компетенция (И. А. Зимняя, З. С. Мазыр, В. Ш. Масленникова, Л. В. Оринина и др.). Имеются также педагогические исследования проблем формирования (становления, развития) гражданской компетентности старшеклассников (В. А. Гладик, Е. В. Митина, А. П. Мягкова и др.), студентов вузов (В. Г. Журова, Е.А.Злобина, О. Н. Малова и др.), студентов колледжа (Г. Л. Котова и др.). Данные работы отражают взгляды исследователей на сущность, структуру, содержание, критерии показателей гражданской компетентности; на методы, технологии и организационные, педагогические и психологические условия ее формирования (становления, развития).

В контексте названных исследований разработаны модели формирования (становления) гражданской компетентности (Е. А. Злобина, О. Н. Малова, Е. В. Митина, А. П. Мягкова), технологическая модель комплекса условий, направленных на формирование гражданской компетентности (Г.Л.Котова), модель содержания гражданской компетентности (В. А. Гладик). Интерес представляет исследование Ю. Е. Подлесной, в котором рассматривается политологический аспект формирования и развития гражданской компетентности.

Несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость имеющихся научных трудов по проблеме формирования гражданской компетентности, можно отметить ее слабую разработанность в отношении СПО.

Анализ научных исследований указывает на наличие противоречий между:

— потребностью государства и общества в молодежи, обладающей гражданской компетентностью, и недостаточным уровнем ее сформированности;

— достаточным потенциалом для внедрения компетентностного подхода в гражданском воспитании и недостаточной разработанностью теоретических основ проблемы формирования гражданской компетентности в СПО;

— необходимостью системного подхода к гражданскому воспитанию и обеспечения преемственности гражданского воспитания в системе «школа-колледж», и, нестабильностью воспитательных ориентиров и выраженным предметно-прагматическим характером образовательного процесса в системе СПО;

— необходимостью создания организационно-педагогических условий, способствующих более эффективному формированию гражданской компетентности, и недостаточной их разработанностью;

— необходимостью мониторинга уровня гражданской компетентности и слабой разработанностью критериально-диагностического аппарата.

Обозначенные противоречия обращают внимание на необходимость всестороннего исследования проблемы формирования гражданской компетентности студентов СПО, определения организационно-педагогических условий и механизма реализации данного процесса.

Глава 1 Определение термина гражданская компетентность

1.1 Понимание компетенции и компетентности в образовании

Проблемы и пути модернизации образования в нашей стране сегодня тесно связаны с понятием «компетентностный подход».

Изначально, в конце 1960-х — начале 1970-х гг., понятия «компетентность» и «компетенция» использовались в США в сфере бизнеса и были связаны с вопросом эффективной деятельности. Несколько позже компетенции стали противопоставляться знаниям, умениям и навыкам, непосредственно связанным с реализацией конкретной профессиональной деятельности, то есть понятию «квалификация», и стали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на ее успешную реализацию.

Наиболее обобщенная модель компетентностного подхода с точки зрения используемых идей и представлений, и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем были сформулированы в работах отечественных исследователей В. А. Болотова, В. В. Серикова, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, опубликованных к конце 1990-х — начале 2000-х гг. [24, 200, 204, 205].

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассмотрены в работах А. М. Аронова, А. В. Баранникова, А. Г. Бермуса, В.А.Болотова, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, Г. Б. Голуба, В. В. Краевского, О. Е. Лебедева, М. В. Рыжакова, Ю. Г. Татура, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, М. А. Чошанова, П. Г. Щедровицкого, Б. Д. Эльконина и др.

Компетентностную основу как один из аспектов модернизации образования выделяют А. Г. Бермус, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Г. А. Голуб, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, М. В. Рыжаков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, О. В. Чуракова, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др.

В нормативных документах, таких как Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты высшего, среднего и начального профессионального образования, обозначена необходимость компетентностного подхода, что предполагает обязательное формирование компетенций как результата образования, позволяющего успешно справляться с профессиональными задачами.

В Федеральных государственных образовательных стандартах СПО компетенция понимается, как способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Содержание стандартов построено на компетентностной основе, определяет концептуальные основы образовательной деятельности в учреждениях СПО как воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе.

Особенностью формирования компетенций в рамках ФГОС СПО является их деление на общие и профессиональные. Общая компетенция — это способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов деятельности; профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности.

Для различных специальностей наблюдается отличие формулировок некоторых общих компетенций и наличие дополнительных компетенций, отражающих специфику подготовки. Общие компетенции характеризуют уровень квалификации выпускников в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации по таким критериям, как широта полномочий и ответственности, и во многом определяют эффективность и качество сформированности профессиональных компетенций [62].

В научно-педагогической литературе термины «компетенция» и «компетентность» трактуются по-разному. До недавнего времени существовало две точки зрения на их содержание, одни авторы разделяли данные термины (А. В. Хуторской, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, И.Г.Галямина, С. Е. Шишов, Д. А. Иванов и др.), другие — отождествляли (В.А.Болотов, В. В. Сериков, М. В. Рыжаков, и др.).

И. Г. Галямина под компетенцией понимает способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях, компетентность — как проявление совокупности компетенций [50].

И. А. Зимняя компетенциями считает некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентностях человека. Компетентность, по ее мнению, актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленное, являющееся социально-профессиональной характеристикой человека. [81].

Д. А. Иванов считает компетенцию тем, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов), а компетентность характеристикой человека (т.е. обладание компетенцией; человек знающий, сведущий) [85].

М. Д. Ильязова рассматривает компетенцию как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности, а компетентность — как интегральное качество личности, успешно реализованная в деятельности компетенция [92].

А. В. Хуторской описывает компетенцию как отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере. Под компетентностью понимает владение, обладание соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [204].

О. Н. Ярыгин считает, что к компетенции относится круг решаемых проблем в совокупности с критериями достижения цели деятельности, а компетентность — это динамическое единство мотивации, интеллектуальных способностей, рефлексии, креативности и неявных знаний [222].

Несмотря на различие подходов в определении компетенций и компетентностей, сегодня исследователи отмечают неоднозначность данных понятий, как в русском, так и в английском языках и сходятся на мнении о необходимости их отличия [221].

На сегодняшний день компетентностный подход — это приоритетное и перспективное направление развития профессионального образования, имеющее серьезную нормативную базу. Овладение компетенциями при этом, выступает основной целью и результатом образования.

1.2 Сущность и содержание гражданской компетентности

Одной из основных проблем современного образования является отбор ключевых компетенций, которые относят к группе надпредметных и надпрофессиональных компетенций. В современных исследованиях (Е. В. Бондаревская, В. Н. Введенский, Н. Ф. Ефремова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, С. В. Кульневич, В. И. Мареев, Н. М. Мкртчян, В. Ю. Пузыревский, А. В. Хуторской и др.) большое внимание уделяется проблемам выделения психолого-педагогических оснований ключевых компетенций, определения ключевых компетенций, их содержания, признаков и структурных компонентов.

Анализируя содержание определений понятия «ключевые компетенции» вышеназванных авторов, в контексте их работ [30, 38, 70, 76, 77, 79, 83, 84, 206], можно отметить относительное единство взглядов в том, что ключевые компетенции — это некая базовая составляющая, выраженная в системе знаний, умений, навыков, личностных качеств, миропонимания и мировосприятия, необходимая для успешного освоения предметных и профессиональных компетенций, нормальной жизнедеятельности в обществе.

К выделению ключевых компетенций существуют различные подходы. Известен список 39 компетенций Дж. Равена [161], ключевые компетенции, выделены Советом Европы [178], определены международным сообществом и отражены в материалах ЮНЕСКО [61].

В работах отечественных исследователей (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Н. Ф. Ефремова и др.) также наблюдается значительное расхождение в выделении и определении содержания ключевых компетенций.

В контексте исследования интерес представляет гражданская компетенция и гражданская компетентность. Выделение гражданственности как ключевой компетенции начинается со второй половины 1990-х годов. И. А. Зимней был введен термин «компетенции гражданственности». В современной педагогической науке часто встречается понятие «компетенции гражданственности» и ряд производных, достаточно близких по своему содержанию терминов: «гражданская компетентность», «компетентность гражданственности», «гражданская компетенция».

Проблема формирования гражданской компетенции представлена исследованиями И. А. Зимней, З. С. Мазыр, В. Ш. Масленниковой, Л. В. Орининой.

И. А. Зимняя под компетенциями гражданственности предполагает знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн). Гражданскую компетентность, по мнению И. А. Зимней, следует рассматривать как основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства [79].

З. С. Мазыр определяет гражданскую компетенцию как готовность к применению знаний о праве, политике, обществе, государстве, обладание политико-правовыми умениями и навыками, позволяющими выполнять в конкретных общественных ситуациях гражданские роли (избирателя, законопослушного гражданина, участника общественных организаций, волонтера) [122].

По мнению В. Ш. Масленниковой, гражданская компетенция — это совокупность готовности и способности, позволяющих личности активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике [128].

Л. В. Оринина под гражданской компетенцией понимает интегративное качество личности, включающее в себя когнитивный, ценностный, поведенческий и рефлексивный компоненты и проявляющееся в способности любить Родину, защищать интересы своего Отечества, беречь родную природу, хранить и пере давать из поколения в поколение культурные обычаи, традиции своего народа и вырабатывать толерантное отношение к другим народам [141].

Проблемы формирования (становления, развития) гражданской компетентности старшеклассников рассматривают В. А. Гладик, Е. В. Митина, А. П. Мягкова, студентов вузов — В. Г. Журова, Е. А. Злобина, О. Н. Малова, студентов колледжа — Г. Л. Котова и др.

В. А. Гладик под гражданской компетентностью старшеклассника понимает ключевую образовательную компетентность обучающегося, отражающую, с одной стороны, его опыт реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, готовность в будущем участвовать в общественно-политической жизни страны, выполняя гражданские роли (избирателя, законопослушного гражданина, участника общественных организаций и т.д.); самостоятельно выбирать решения в сфере государственно-общественных отношений, нести ответственность за принятые решения и их последствия [52].

Е. В. Митина предлагает рассматривать гражданскую компетентность как интегративную характеристику личности, представляющую собой синтез мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и личностного компонентов, отражающая субъективный опыт, готовность и способность старшеклассников осознанно и эффективно осуществлять социально значимую гражданскую деятельность [131].

А. П. Мягковой раскрыта сущность понятия гражданская компетентность старшеклассника как интегративного образования субъекта, проявляющегося в его готовности и способности к осознанному и активному выполнению социально значимой деятельности гражданской направленности, а также обеспечивающего его полноценное вхождение в современное гражданское общество и участие в будущей общественной жизни российского государства [135].

В. Г. Журова рассматривает гражданскую компетентность как интегративную характеристику личности, которая проявляется в освоенных гражданских знаниях и умениях, наличии сформированной системы гражданских ценностей и отражает готовность к эффективному осуществлению социально значимой гражданской деятельности [73].

Е. А. Злобина определяет гражданскую компетентность будущих учителей как совокупность готовности и способности активно и ответственно реализовать в образовательном процессе принципы государственной политики в области образования, руководствоваться нормативно-правовыми актами, соблюдать права и обязанности члена демократического общества, воспитывать подрастающее поколение в духе гуманизма, свободы и любви к Родине [82].

О. Н. Малова под гражданской компетентностью понимает новообразование личности, включающее совокупность знаний о сущности, алгоритме и возможностях применения социального проектирования в неразрывной связи с практическими умениями и навыками ее осуществления и обязательной рефлексией, и самоанализом [126].

Г. Л. Котова считает, что гражданская компетентность — это обладание компетенциями гражданственности; совокупность гражданских знаний, умений и навыков, опыта, отраженная в подготовленности к их реализации в деятельности, обусловленной гражданскими качествами и ценностными ориентациями личности [112].

Интерес представляет исследование Ю. Е. Подлесной, которая рассматривает политологический аспект формирования и развития гражданской компетентности. Гражданская компетентность в данном исследовании выступает как результат функционирования гражданского общества в условиях современной России, следствие осуществления функции гражданской социализации и последствий влияния отдельных политических институтов гражданского общества на формирование компетентности и ответственности личности [150].

Широта приведенных взглядов авторов исследований проблем формирования (становления, развития) гражданской компетентности на сущность, содержание, структуру, критерии и показатели гражданской компетентности указывает на емкость данного понятия, трудность его описания точными формулировками и выделения его структурных компонентов и критериев показателей.

1.3 Соотношение понятий «гражданская компетентность» и «гражданственность»

Анализ определений гражданской компетентности, приводимых различными авторами исследований, позволяет сделать вывод о том, что основные акценты сделаны на правовой, политический, патриотический, индивидуально-психологический, ценностный аспекты или их совокупность. Объединяющей является идея социальной, общественно значимой направленности гражданской компетентности. Данные выводы позволяют судить о том, что проблема формирования гражданской компетентности теснейшим образом связана с проблемой гражданского воспитания, а понятие гражданской компетентности соотносимо с понятием гражданственности.

Исследования проблем воспитания гражданина содержат широкий спектр взглядов на содержание гражданственности, ее показатели, характеристики гражданина, которые находят отражение в трудах зарубежных философов и педагогов (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Кант, Т. Пейн, Г. В. Ф. Гегель, Т. Гоббс, Ш. Монтескье, Ж. Ж. Руссо, Б. Спиноза, Я. А. Коменский, И. Ф. Гегель, Ф. В. А. Дистервег, Г. Кершенштейнер, И. Ф. Гербарт, Р. Оуэн, П. Бергман, Дж. Дьюи, Р. Зендель, С. Шехтер и др.).

В отечественном историко-культурном и педагогическом наследии значительный вклад в теорию и практику гражданского воспитания внесли Епифантий Славинецкий, И. И. Бецкой, И. П. Пнин, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский, В.М.Бехтерев, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, В. Ключевский, Н. А. Бердяев, Н. А. Ильин, М. М. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский, О. И. Пантюхов, А. В. Луначарский, М. Горький, Н.Ф.Бунаков, С. Л. Франк, О. С. Газман, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, М. С. Бабаев, М. И. Демков, Л. В. Кузнецова, Н. И. Монахов, В. А. Сластенин, И. Ю. Синельников и др.

Отечественный педагогический опыт воспитания гражданственности отражён в трудах современных исследователей (Е. А. Ануфриев, А. В. Беляев, И. А. Бутенко, Ю. А. Виноградов, И. И. Волжина, Л. И. Газизова, А. С. Гаязов, И. М. Дуранов, Д. Истона, Н. В. Карпатова, С. И. Карпушкин, Л. В. Кузнецова, В. Крысяк, Ю. А. Маринкина, Н. Д. Никандров, Т. Н. Османкина, Т. Ю. Сайпулаева, Т. Н. Самсонова, И. В. Суколенов, Ю. А. Танюхина, И. А. Щеглова, Д. С. Яковлева и др.).

Интерес представляют труды по проблемам воспитания и развития личности в системе СПО (Г. С. Араквий, А. И. Вдовин, Л. А. Волович, И. И. Епишева, Н. Л. Зеленкова, В. В. Иващенко, А. А. Крупник, В. В. Макаров, В. Ш. Масленникова, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Н. П. Набиулина, П. Н. Осипов, А. М. Сафина, В. Н. Субботина и др.) и по гражданскому воспитанию в учреждениях СПО (И. Ю. Буланов, С. И. Волгин, А. О. Жакенова, Т. Б. Журавлева, Р. Г. Макаров, Т. В. Панарина, С. Н. Полохов, В. К. Савельев, М. А. Шуленкова и др.).

Ретроспективный анализ зарубежного и отечественного опыта гражданского воспитания позволяет осветить не только содержательный аспект гражданственности, но и обобщить взгляды на методы и условия формирования гражданственности в истории педагогической мысли.

В зарубежном философском и педагогическом наследии начиная с античной эпохи и вплоть до конца XIX, в философской, общественной и педагогической мысли основными идеями гражданского воспитания являются законопослушание, чувство долга, социальная активность, равенство перед законом и чувство личного достоинства. Изучение законов, воспитание уважения к власти — основные условия воспитания гражданина. [7, 8, 9; 145, 146, 207]

Идеологическую основу начала ХХ века составила философия прагматизма (У. Джеймс, Дж. Дьюи) [69; 43]. Данный этап стал новым в теории и практике гражданского воспитания. Необходимым условием становится вовлечение юного гражданина в активную деятельность с целью подготовить подрастающее поколение к жизни в условиях демократических прав и свобод.

Вторая половина ХХ века характеризуется широким распространением теории социализации личности (В. Кукартц, К. Лэнгтон, Т. Парсонс, А. Роберт и др.). Важным становится обеспечить процесс социальной адаптации молодежи, вхождение в систему производственных и социальных отношений, способствовать правильному пониманию своей среды, ее нормы, трезво оценивать свои возможности. На современном этапе в исследованиях вопросов гражданского воспитания молодежи зарубежных стран уделяется внимание определению характеристик гражданина и выявлению стратегий, способствующие их формированию (Д. Коган, Р. Деррикот), практическому осуществлению гражданского воспитания (Ф. Хансен, Д. Саффелла, К. Б. Кей), влиянию личностных качеств на гражданское самосознание (Н. Ни, С. Хиллигус), теоретическим основам гражданского воспитания (Д. Брикер, Д. Уоррен) и др.

В русской практической педагогике и теоретической мысли всегда присутствовало стремление выделить высокие гражданские идеалы. Отечественная история образования и педагогической мысли свидетельствует о том, что воспитание гражданина, основанное на идеи служения отечеству, на всех этапах развития российского образования имело большую популярность [2, 3, 16, 95, 113, 118, 123, 138, 148, 160, 162, 166, 177, 191, 215].

В период с конца XVIII века до конца XIX века под влиянием революционно-демократической общественной мысли был сформулирован идеал гражданина. Подданных Российского государства должна была отличать высокая нравственность. Такая позиция объединяет взгляды В. Г. Белинского, И. И. Бецкого, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова, Н. И. Пирогова, А. Н. Радищева, Ф. Г. Салтыкова, А. А. Слепцова, Н. Г. Чернышевского и др. Общая идея состояла в создании национальной модели воспитания, основой которой являлось бы воспитание гражданина России.

В конце XIX — начале ХХ века были разработаны различные философско-педагогические подходы к пониманию гражданского образования и вопросам его организации, что нашло отражение в трудах В.М.Бехтерева, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, С. И. Гессена, А. П. Нечаева, Н. И. Пирогова, С. Т. Шацкого и др.

Огромная роль в развитии теории гражданского воспитания принадлежит К. Д. Ушинскому. В своих исследованиях К. Д. Ушинский осуществлял поиск условий, которые позволили бы заложить у подростков основы гражданского сознания и отношения к государству, считая основой идею народности воспитания, признание особенности русского менталитета, необходимости развивать национальное самосознание, становление гражданина. В гражданском воспитании уделял внимание изучению родного языка, считал значимым труд в воспитании гражданственности [191].

Для данного периода времени характерно осуществление гражданского воспитания в рамках демократического развития общества. Гражданское воспитание при этом выступает целью национального образования. В большей степени гражданское воспитание осуществлялось в процессе изучения гуманитарных и обществоведческих дисциплин. Одной из форм развития гражданской активности учащихся, их чувства долга и ответственности являлось ученическое самоуправление. Также были выявлены важные факторы гражданского воспитания школьников: нравственная атмосфера (Н. Ф. Бунаков), правовой режим (Г. Рожков).

Переосмысление содержания гражданского воспитания связано со вступлением России в Первую мировую войну. Усиливались патриотический и национальный аспекты, социальная направленность воспитания; актуализировался вопрос политического воспитания (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский и др.). Важное значение в воспитании гражданина отводилось различным школьным и межшкольным организациям, кружкам, группам, союзам. Большую роль в реализации идей гражданского воспитания учащихся в начале ХХ века играло развивающееся детское движение: создание для сельской и городской молодежи летних военизированных отрядов, основание отряда русских скаутов О. И. Пантюхова и развитие скаутинга, создание и развитие пионерской организации.

В послереволюционный период идеологами гражданского воспитания в России были Н. К. Крупская и А. В. Луначарский; содержательные аспекты гражданского воспитания рассматривались Н. Ф. Бунаковым, М. И. Демковым, Е. Ефимовым, Н. Н. Ильиным, Н. И. Кареевым, Г. Роковым; влияние на вопросы гражданского воспитания оказывали взгляды Н. А. Бердяева, С.Н.Булгакова, В. П. Вахтерова, Б. П. Вышеславцева, И. А. Ильина, М. Горького, С. Л. Франка. Одной из приоритетных задач являлось формирование политической культуры, совокупности знаний, убеждений и опыта практической деятельности в области политики. Примером этому может служить деятельность детских политических организаций: октябрятские отряды, пионерские дружины, комсомольская организация [45].

Советская школа всегда считала воспитание гражданственности у молодежи одной из важнейших задач и рассматривала вопросы гражданского воспитания и обучения в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. Определяющую роль сыграли педагоги-новаторы советского времени П. П. Блонский, О. С. Газман, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др., однако их идеи не были реализованы в массовой образовательной практике.

Широкое исследование проблем гражданского воспитания характеризует вторую половину ХХ века. Большое значение имеют работы Ю. К. Бабанского, О. С. Богдановой, З. И. Васильевой, Л. Ю. Гордина, Б. Т. Лихачева, И. А. Невского, Ю. П. Сокольникова и др., в которых раскрываются педагогические основы морально-политического воспитания учащихся, сформулированы принципы, методы, пути и средства воспитания советского гражданина.

Вопросы воспитания гражданственности в процессе трудовой деятельности, нравственного воспитания отражены в работах ученых и практиков М. С. Бабаева, М. И. Демкова, Л. В. Кузнецовой, Н. П. Кузина, Н. И. Монахова и др. Основное внимание уделялось воспитанию высоких патриотических чувств и социально значимых качеств.

Гуманистические тенденции в образовании, противоречия между необходимостью построения гражданского общества в России и низким уровнем гражданской культуры населения, в том числе молодежи, повлекли принципиальные изменения взглядов на цели, задачи и содержание гражданского воспитания в конце XX — начале XXI века, и обусловили переосмысление педагогического опыта гражданского воспитания дореволюционной России и Российского Зарубежья в первой половине ХХ века. Новые взгляды на цели, задачи и содержание воспитания гражданина в общеобразовательных учреждениях, учреждениях среднего и высшего профессионального образования нашли отражение в работах, диссертациях и статьях многих ученых и исследователей различных областей: педагогики, социологии, политологии, культурологии.

На современном этапе в отечественной педагогике гражданственность как отношение или систему отношений рассматривают исследователи А. С. Гаязов, В. Крысяк, И. В. Суколенов и др.

Гражданственность как интегративный комплекс качеств личности, определяющий ее социальную направленность рассматривают А. В. Беляев, Л. В. Кузнецова, Т. Ю. Сайпулаева.

В ряде исследований под гражданственностью понимаются лучшие качества гражданина, которые можно воспитать, развивать (Е. А. Ануфриев, И. А. Бутенко, Л. И. Газизова, Д. Истона, Н. В. Карпатова, Т. Н. Самсонова, И. А. Щеглова).

В исследованиях Ю. А. Виноградова, И. М. Дуранова, С. И. Карпушкина, Н. Д. Никандрова, Д. С. Яковлевой гражданственность характеризуется как способность личности проявлять гражданские качества.

Ю. А. Виноградов определяет гражданственность как способность мыслить и действовать во имя глубинных объективных интересов государства и общества, укрепления авторитета закона, защиты чести и достоинства сограждан, утверждения общечеловеческих ценностей и норм цивилизованного бытия [41].

С. И. Карпушкин в своем исследовании трактует гражданственность как общественно-политическое качество гражданина, характеризующееся способностью разумного сочетания всеобщих и частных интересов [97].

Таким образом, в отечественной педагогической теории и практике на современном этапе, гражданственность понимается как интегративное качество личности [20; 57] и рассматривается как результат гражданского воспитания. Исходя из содержания феномена гражданственности (проявляющегося в интегративности политических, нравственных, правовых и социальных качеств личности, в осознании себя полноправным членом общества (государства), приверженным его интересам, обладающим совокупностью прав, свобод и обязанностей, выступающим в роли гражданина), можно утверждать, что возможно его понятийное отождествление с гражданской компетентностью. В условиях компетентностной оценки личности гражданская компетентность выступает результатом гражданского воспитания, объективная оценка которого требует разработки критериально-диагностического аппарата.

Глава 2 Теоретико-методологические основы формирования гражданской компетентности

2.1 Основные подходы к формированию гражданской компетентности

Проведенный теоретический анализ позволяет обозначить, обобщить и выявить специфику основных подходов к формированию гражданской компетентности. Основной идеей выступает центрирование на личности, что отличает социально-гуманистическую направленность образования и отражает содержание личностного, диалогического и деятельностного подходов.

Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, B. C. Ильин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Г. А. Цукерман и др.) требует признания уникальности личности, ее прав и свобод, уважения к ней, опора на естественный процесс саморазвития. Изучение интересов, возможностей и потребностей учащейся молодежи в процессе взаимодействия, учет ее разносторонности, построение взаимоотношений на основе диалога отражает диалогический подход (Е. О. Галицкий, О. Б. Даутова, Б. Ф. Егоров, М. С. Каган, И. Б. Котова, А. А. Леонтьев, М. И. Морозова, Е. И. Шиянов и др.).

В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления), социально значимых качеств [134]. Не менее важен и аксиологический аспект: диалог при его умелой организации способствует активному формированию ценностно-смыслового отношения к объектам окружающего мира. Активное включение в жизнедеятельность образовательного учреждения, в различные формы внеаудиторной работы, инициализирует переход из позиции объекта в позицию субъекта процесса формирования гражданской компетентности и составляет основу деятельностного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. C. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, C. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова, Д. Б. Эльконин и др.).

Специфика обозначенных подходов проявляется в процессе формирования гражданской компетентности. В представленной интерпретации, в условиях компетентностной оценки личности, прослеживается взаимосвязь обозначенных подходов: с одной стороны, с культурологическим, с другой — с компетентностным. Данный факт позволяет определить методологические основы процесса формирования гражданской компетентности в образовательных организациях СПО (схема 1).

Схема 1 — Методологические основы формирования гражданской компетентности в ОО СПО

В процессе формирования гражданской компетентности культура, как универсальная характеристика деятельности, определяет ценностные и типологические ориентиры данного процесса. Необходимость всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности, члена коллектива, социума выражает социально-гуманистическую основу компетентностного подхода. Таким образом, специфика культурологического подхода (В. И. Андреев, Ю. А. Бельчиков, Е. В. Бондаревская, А. А. Кирсанов, А. Н. Ростовцев, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.) выражается в социально-гуманистической направленности формирования гражданской компетентности.

2.2 Средства, методы и формы формирования гражданской компетентности

В основе выбора средств и методов, рассмотренные выше позиции различных авторов в определении гражданской компетентности, а также факт тождественности понятий «гражданственность» и «гражданская компетентность». Поэтому средства и методы формирования гражданской компетентности выступают синтезом традиционно сложившихся средств и методов формирования гражданственности, подходов современных исследователей к формированию гражданских компетенций и гражданской компетентности, а также общих подходов к формированию ключевых компетенций.

Методы формирования гражданственности рассмотрены в работах О. И. Волжиной, А. С. Гаязова, Ю. А. Маринкиной, Т. Н. Османкиной, Ю. А. Танюхина и др.

Теоретический и практический опыт отбора методов и средств формирования гражданской компетентности отражают исследования В. Ш. Масленниковой, М. Е. Сысоевой, А. В. Фахрутдиновой, Е. Ю. Подлесной и исследование формирования ключевых компетенций И. Д. Фрумина.

В. Ш. Масленникова указывает на необходимость правильного подбора методов обучения и воспитания, которые определяют эффективность процесса формирования гражданской компетентности. К таким методам она относит убеждение и разъяснение, положительный пример, проблемные ситуации и ситуации достижения успеха, анализ конфликтов (моделей, стилей поведения и принятия решений), демократический диалог и состязательность, беседу, ролевые игры, методику коллективных творческих дел и др. В. Ш. Масленникова выделяет беседу как метод формирования гражданской компетентности. Она указывает, что беседа о гражданственности — это разговор коллектива идейных единомышленников. Главная цель беседы — вызвать у молодежи увлечение, которое нужно превратить в стремление и подвести к мыслям, что главное в жизни — оставить после себя след на земле — извечная мечта настоящего человека [128].

Методом формирования гражданской компетентности также выступает «метод социальных биографий», на который указывают исследователи зарубежного опыта гражданского воспитания школьников В. Ш. Масленникова и М. Е. Сысоева. Они отмечают роль данного метода в формировании такого компонента гражданской компетентности как гражданское самосознание. В качестве форм данного метода выступают ненаправленные интервью, свидетельства родственников, различного рода переписка, фотографии, автобиографические фрагменты, сообщения о своей жизни. Все эти формы биографического метода с разной степенью глубины и особенности, по их мнению, позволяют выявлять специфику жизненного опыта человека, характер реализации его жизненных сил в процессе совместной жизнедеятельности с другими людьми, при включении его в различные социальные группы [128, 181].

Процесс формирования гражданской компетентности затрагивает в своей работе А. В. Фахрутдинова. Она отмечает особенность американской педагогики в подразделении методов формирования гражданской компетентности на методы формирования гражданского знания и методы выработки гражданских навыков. В методах формирования гражданской компетентности различает два блока: информационно-дискуссионные методы (лекции, беседы, рассказы, проблемные задачи, просмотр видеокассет, использование компьютерных технологий) и методы самостоятельного освоения материала (выполнение заданий по изучению учебных тем с применением учебников, монографий, биографий, автобиографий, исторических рассказов, эпоса) [193].

Е. Ю. Подлесная считает, что на формирование гражданской компетентности влияют такие факторы как состояние гражданского общества, гражданская социализация, уровень гражданской культуры, гражданское образование и воспитание, гражданская идеология, гражданская инфраструктура [150].

Рассматривая гражданственность как ключевую компетенцию, можно отметить точку зрения И. Д. Фрумина, который считает адекватными для развития ключевых компетентностей различные индивидуализированные формы обучения и проектную деятельность [200], ориентированность которой на компетентность отмечают В. Н. Болотов, В. В. Сериков [25].

Метод проектов возник и начал активно развиваться в США во второй половине ХХ века. В России развитие методов проекта связывают с именами В. В. Игнатьева, Е. Г. Каганова, М. В. Крупеника, В. Н. Разлетова, П. К. Руднева, В. Н. Шульгина и др. В отечественной педагогике метод проектов рассматривался как средство всестороннего упражнения ума (П. Ф. Каптерев); развития творческих способностей (П. П. Блонский); развития самодеятельности и подготовки к самостоятельной трудовой жизни (С. Т. Шацкий); подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А. С. Макаренко); слияния теории и практики в обучении (Е. Г. Каганов, М. В. Крупенина, В. В. Игнатьев, В. Н. Разлетов, В. Н. Шульгин). Проектные методики подразумевают как социальное проектирование, так и само умение выделять проблему и разрабатывать возможные пути ее решения. Формами воплощения данных методик могут являться групповые (работа в малых группах над выполнением общего задания или одного из заданий как части общего) и общие или командные (в проектной деятельности обсуждение всей группой общей задачи, обмен информацией, выбор общих решений). Таким образом, использование проектной методики эффективно в формировании гражданских качеств, поскольку участие в групповой работе становится моделью сотрудничества граждан в общественной жизни. Выполнение проектов, участие в проектной деятельности позволит обучающимся демонстрировать свои компетентности [212].

Большинство исследователей отмечают, что существенным в формировании и развитии гражданской компетенции является оптимальный подбор методов обучения и воспитания, направленных на развитие гражданских знаний, качеств, навыков, ценностей. Определение таких методов, а также организационных форм обучения является одной из важнейших задач современной отечественной и зарубежной педагогики.

Анализ подходов в зарубежном и отечественном историко-педагогическом наследии к воспитанию гражданина, гражданственности, а также подходов, которые нашли отражение в современных исследованиях вопросов гражданского воспитания, формирования гражданских компетенций, гражданской компетентности позволяет средства и методы формирования гражданской компетентности условно разделить на две группы:

— традиционные (убеждение в форме диалога, диспута, беседы; упражнение в форме педагогического требования, индивидуальных поручений, использования положительного примера, создания условий соревнования; оценка и самооценка, выраженные в форме одобрений-поощрений и осуждений-наказаний, самонаблюдений);

— инновационные (педагогическое проектирование и моделирование; метод проектов; метод творческих портретов; метод социальных биографий; исследовательская деятельность, кейс-метод; различные формы проведения недели науки; интерактивные (дискуссия, конференция, круглый стол, тренинг); креативные (студенческие СМИ, художественная самодеятельность и другие формы студенческого творчества)).

Средства и методы формирования гражданской компетентности могут быть успешно реализованы в учебно-воспитательной, научно-исследовательской и творческой деятельности посредством отбора содержания учебных дисциплин, проведения учебных занятий, классных часов, внеклассных мероприятий, конференций, фестивалей науки и творчества и др.

Значение термина «формирование» позволяет определить круг влияния на выбор средств и методов в процессе формирования гражданской компетентности под воздействием внешних и внутренних факторов. При этом внешними факторами воздействия выступают процессы воспитания и обучения; а психофизические особенности рассматриваемой возрастной группы учащейся молодежи обуславливают традиционное выделение внутренних факторов личности: чувства, воля, интересы, деятельность, которые могут проявляться в отношении к действительности, познавательном потенциале, собственной активности.

2.3 Организационно-педагогические условия формирования гражданской компетентности

Обеспечение успешности реализации выделяемых методов обуславливает необходимость определения организационно-педагогических условий формирования гражданской компетентности.

Понятие «организационно-педагогические условия» выступает сегодня предметом ряда педагогических исследований. Попытка дать строгое определение организационно-педагогических условий представлена в исследованиях Л. Б. Асьянова, Т. В. Ахлебиной, Г. П. Жилина, Л. Б. Лаптева, С. Н. Павлова, О. Ю. Тимофеевой, Е. Е. Чепурных, которые рассматривают их как фактор эффективности, организационные ресурсы и мероприятия, совокупность предпосылок, отдельные обстоятельства обучения и воспитания и т. д. В приводимых определениях включают в содержание общепедагогические, социальные, социально-психологические, гигиенические, организационные, дидактические, методические и другие условия. По мнению авторов, определение организационно-педагогических условий может решать различные педагогические проблемы:

— функционирования и развития образования;

— установления внешних связей и социального заказа на образование;

— совершенствования организационной структуры образовательной системы и отдельных ее компонентов;

— установления внутренних связей образовательной системы между ее компонентами и др.

В условиях перехода, в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, к вариативным воспитательным системам и программам воспитания необходимо в первую очередь учитывать их привлекательность для субъектов воспитания, а также мобильность и вариативность, обеспечивающие условия для самореализации [37; 7]. С этой точки зрения требования Федеральных государственных образовательных стандартов выступают одним из аспектов определения организационно-педагогических условий формирования компетентностей.

В рассмотрении управленческого аспекта выделения организационно-педагогических условий, мы опираемся на точку зрения О. В. Галкиной, которая предлагает выделить три уровня [49]:

— институциональный (субъект управления — руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия с социумом, адаптации изменений, целостности);

— управленческий (субъект управления — руководитель обеспечивает организационные условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и обучаемых в рамках поставленных целей);

— технический (субъект управления — педагог обеспечивает педагогические условия для реализации деятельности обучающихся).

В современных исследованиях авторы определяют и обосновывают организационно-педагогические условия формирования различных компетентностей:

— профессиональной (М. В. Асаинова, Е. В. Бахарева, С. Г. Васильева, В. Г. Веселова, А. В. Кириллова, А. И. Козачок, В. В. Неижмак, П. С. Норкина, И. А. Пермагаева, Д. С. Ткач и др.);

— профессионально-коммуникативной (М. В. Бернавская, И. В. Новгородцева, К. В. Фадеева и др.);

— личностно-профессиональной (В. А. Каряев и др.);

— психолого-педагогической, педагогической, социально-педагогической (Л. И. Поветьева, Н. Г. Корнева, П. В. Чурсина, С. В. Ширяев и др.);

— социальной и социально-психологической (Г. А. Аракелов, О.Ф.Борисова и др.);

— коммуникативной (О. Л. Беляева, М. Б. Текеева и др.);

— прогностической (К. В. Корнилова);

— этнокультурной (Л. А. Щербачева);

— межкультурной (И. В. Переходько);

— эстетической (Н. Г. Коренистова);

— экологической (Ф. С. Гайнуллова);

— информационно-технологической (О. П. Когумбаева);

— организационно-управленческой (К. А. Баженова);

— исследовательской (З. Н. Борисова).

В контексте представленных работ можно отметить, что выделение организационно-педагогических условий формирования компетентностей носит довольно субъективный характер и иногда затрудняет понимание взаимосвязи условий, методов, технологий и механизмов реализации процесса формирования компетентности.

Педагогические условия формирования (становления, развития) гражданской компетентности выступают предметом современных педагогических исследований проблем. Выделены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования (становления, развития) гражданской компетентности старшеклассников в исследовании А. П. Мягковой; студентов колледжа — Г. Л. Котовой; студентов вузов — В. Г. Журовой, Е. А. Злобиной, О. Н. Маловой.

А. П. Мягкова научно обосновывает совокупность педагогических условий формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве современной средней общеобразовательной школы и выделяет [135; 9—10]:

— интеграция учебной и внеучебной деятельности старшеклассников в формировании у них ведущих компетенций, входящих в состав гражданской компетентности;

— вовлечение старшеклассников в деятельность органов ученического самоуправления;