Бесплатный фрагмент - Доживем до воскресения

Лев Айзерман
Доживем до воскресения
Литература в школе вчера, сегодня, завтра

Часть первая

Разведение мостов
Сто лет обретений и потерь

Много-много лет назад, еще в Ленинграде, я видел, как разводят мосты над Невой. Я постоянно вспоминаю это разведение мостов, когда думаю о судьбах преподавания литературы в школе. Вот уже сто лет (а может быть, и больше), как расходятся русская литература и значительная часть учеников, ее изучающих в школьные годы. Причем в последние десятилетия этот разрыв стремительно увеличивается и становится чуть ли не повсеместным.

Недавно два раза с небольшим перерывом я смотрел фильм «Доживем до понедельника», снятый режиссером С. Ростоцким по сценарию Г. Полонского. Лет семь назад ко мне после торжественной части выпускного вечера во дворе школы подошла мать одного из выпускников. Он, кстати, хорошо, с медалью, закончил школу. «Вот вы, Лев Соломонович, говорили на родительском собрании, чтобы они писали то, что думают. А получилось опять по фильму «Доживем до понедельника»: «У-2». Дома я открыл сценарий фильма.

«… — Сядь, Света, — морщась, попросил Генка. — Ты хороший человек, но ты сядь… Я теперь все понял: кто писал искренне, как Надька, — оказался в дураках, над ним будут издеваться… Кто врал, работал по принципу мотора У-2 — тот подонок. Вот и все! — Он рубанул рукой воздух.

— Что значит «У-2»? — заинтересовалась Рита.

— Первое «у» угадать, второе «у» угодить… Когда чужие мысли, аккуратные цитатки, дома приготовленные, и пятерочка, можно сказать в кармане…»

Через два месяца учителя возвратились из отпуска. «К вам подходила мама такого-то?» — спросила меня классный руководитель класса. Я рассказал о нашем разговоре. «А мне она сказала другое: „Вот и надо было Льву Соломоновичу не учить их думать, а готовить к ЕГЭ“».

Но сейчас я думаю не над тем, доживем ли мы до понедельника. Меня волнует, доживем ли до воскресения. Поскольку мне 89 лет, то в это «мы» я не включаю себя. Меня волнует дело, которому я служил всю свою жизнь. Сценарий фильма Полонского издан в 1970 году, почти полвека тому назад. Могу рассказать и другую историю. Десять лет, с 1963 по 1973 год, я проработал в Московском городском институте усовершенствования учителей, естественно, работая одновременно и в школе. Когда в 1968 году меня сделали заведующим кабинетом русского языка и литературы, я написал Георгию Леонидовичу Асееву, заведующему городским отделом народного образования, большую записку о коренном улучшении преподавания литературы в школах Москвы. Написал по молодости и по глупости. Хотя какая молодость: мне было 39 лет. Но тогда это считалось молодостью. Асеев спросил меня, сколько мне нужно на все это времени. Я ответил: «Десять лет». — «Больше двух лет я тебе дать не могу». Теперь я его хорошо понимаю. Как понимаю и то, что за десять лет можно выстроить хорошую школу, но изменить образование в стране… не уверен. Дело в том, что те, кто должны коренным образом изменить образование в стране, сами учились во вчерашней школе и вчерашнем институте. Но вместе с этим нельзя не думать и о будущем и хотя бы о первых шагах к нему. Дорогу осилит идущий.

А теперь — с чего все это началось. В 1915 году, сто лет назад, Борис Эйхенбаум в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» выступил против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать, по-своему искажать то, что делается в школе высшей». «Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс (прошу обратить особое внимание на само слово это ПРОЦЕСС. — Л. А.) самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение „словесности“, при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным. В работе с учениками школы главное другое: надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к слову писателя».

Как сказал Пушкин, «прошло сто лет». И все сто лет шли дискуссии, споры, обсуждения, дебаты о преподавании литературы в школе.

Сейчас я назову только два имени. Прежде всего — Марию Александровну Рыбникову, выдающегося советского методиста. Разбирая архив кабинета русского языка и литературы института усовершенствования учителей, я нашел стенограмму совещания по методике литературного чтения от 12 марта 1941 года. И там обнаружил доклад М. А. Рыбниковой. Насколько мне известно, это было ее последнее выступление. И оно никогда не было опубликовано. В 1965 году я рассказал об этом докладе в своей первой книге «Уроки. Литература. Жизнь», изданной «Просвещением».

Прошло 75 лет. Но все, что тогда было сказано Рыбниковой, — и про нас сегодняшних. Только не пытайтесь найти книги Рыбниковой в сегодняшнем книжном магазине. Ее уже давно не переиздают.

Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе — «вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать».

Но, отмечая «очень частое и совершенно правильное желание воспитать на литературе», она с тревогой говорила, что часто воспитание на уроках литературы не является воспитанием средствами литературы.

«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов — непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывается его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому читателю…

Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует — судьбе Муму, — им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше всего волнует вопрос, почему он все-таки утопил собачку.

И вот учитель считает, что это между прочим, об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности, а от нас требуется прежде всего разбор образа — и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном крестьянине, об отношении барыни к Герасиму.

Этот чрезмерно быстрый переход к тем выводам, к которым мы должны прийти, но которые не ценны постольку, поскольку идеи автора не остаются в сознании ученика, этот быстрый пробел по произведению, конечно, враждебен тем методическим задачам, которыми должно быть пронизано чтение».

«Воспитывать, но средствами искусства» — вот в чем пафос и этого, и всех других выступлений М. А. Рыбниковой. Без «самого важного — любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти, — без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы».

«Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавая ее как искусство».

А в 1962 году вышла тиражом в 175 000 экземпляров (неужели и такое могло быть?) по цене, доступной для учителей с очень скромной зарплатой, — 39 копеек, книга Корнея Чуковского «Живой как жизнь». Подзаголовок книги «Разговор о русском языке». Но в ней с болью и страстью шел разговор и о преподавании литературы в школе. Вот несколько цитат.

«Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые фразы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь проводимый тобой „анализ“ сведется к механическому повторению вызубренного. Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах „словесность“ догматична по самому своему существу».

«Если бы школы и вузы поставили себе специальную цель — отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами».

«Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы ученики могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов».

Все это было написано более 50 лет назад. А теперь подумайте о том, как вся эта словесная канитель множится, да какое там множится, — возводится в степень возможностями Интернета, набитого и сочинениями, и ответами на все вопросы.

Для меня книга Чуковского была особенно дорога и потому, что в ней Корней Иванович поддержал меня, тогда молодого учителя. В то же время меня поддержал и Александр Твардовский, печатая мои статьи в «Новом мире». В 1959 году в этом журнале была напечатана моя первая статья о драме преподавания литературы: «Когда жизнь, борьба, мучительные искания, душевные трагедии героев книг, о которых мы говорим на уроках, не волнуют класс, оставляют его спокойным, тогда уроки литературы становятся не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».

Я написал это почти 60 лет назад. После того, как на съезде партии Леонид Ильич Брежнев выступил с идеей превратить Москву в образцовый коммунистический город, началось патриотическое движение «Образцовому городу — образцовые школы», и проблемы стали решать решительно, стремительно и широко. Впервые за десять лет мне вернули справку, в которой я говорил не только о том хорошем, что было в преподавании русского языка и литературы, но и о серьезных недостатках. Я подал заявление об уходе из института усовершенствования. Было это в 1973 году. А в 1974 году большая дискуссия о преподавании литературы в школе прошла на страницах «Комсомольской правды». Газета получила свыше пяти тысяч писем на эту тему. Итогом этой дискуссии было посвящено специальное обсуждение в Президиуме Академии педагогических наук СССР.

Вряд ли кто-то об этом сегодня помнит. Поэтому напомню. В основном писали о наболевшем, горьком, тревожном.

УЧЕНИКИ. «Что дает «Горе от ума» школьникам, которые больше следят за выпуском «Подвига» и «Эврики»? Хотела бы знать, какую пользу «Преступление и наказание» принесет нам. Ну что мы, убивать кого-нибудь собираемся?» «Я убеждена, большинство учеников если и не считают 45 минут урока литературы «каторгой», то чем-то очень «мучительным» — точно. А как бы хотелось спорить, защищая свое мнение, вслух говорить то, что думаешь, может быть, иной раз не соглашаясь с критиками». «Люблю литературу — ненавижу школьный предмет «литература». «Ценность классики должна быть в музее, а не в классе».

РОДИТЕЛИ. «Сын учится в спецшколе, почти отличник, но литература для него — ненавистный предмет. Соседка-девочка учится в одном классе с сыном, любит музыку, запоем читает книги, но на уроки литературы ходит как на заклание, как на каторгу». «Конечно, хорошо знать и Раскольникова, и Онегина, и Болконского, и Рахметова, и Базарова. Но ведь их в школе изучают по готовой схеме, шаблонно, не оставляя простора для самостоятельности».

УЧИТЕЛЯ. «Приложением к учебнику по литературе должно стать пособие, которое условно можно назвать задачником. Творческие задания по каждому разделу учебного материала, задачи по стилистике разной сложности, упражнения, развивающие умения вдумываться в текст, в слово писательское». «С новеньким дипломом словесника приходишь в класс, и случается, уже на пороге тебя обливают холодным душем, напоминая: «Главное — экзамен. Выпускной, и что еще важнее — вступительный в вуз». «Литература и жизнь — сестры-близнецы. Их нельзя разделить. Литература как урок должна отвечать на вопросы, которые волнуют молодежь, должна учить думать. Уроки литературы — это уроки нравственного прозрения».

Из доклада обозревателя газеты И. Руденко на Президиуме АПН СССР. «Молодежь стала суше. Бесспорно, мы стали умнее, способнее, но вот человеческого чувства нам стало не хватать. Письма, полученные газетой, говорят о чисто утилитарном подходе некоторых молодых людей к образованию, о прагматизме там, где он особенно вреден, о непонимании того, что знания — это социальная и нравственная ценность».

Дискуссия в «Комсомольской правде» прежде всего говорила о неблагополучии, о больном, о тревожном. И для этого были все основания. Но нельзя было не видеть и другое. За десять лет работы в Московском городском институте усовершенствования учителей, с 1963 по 1973 год, я посетил около тысячи уроков. И я видел немало талантливых, глубоких уроков, познакомился со многими одаренными учителями-словесниками. Не говоря уже о том, что я лично знал почти всех самых интересных учителей литературы Москвы, самых ярких методистов страны.

Я много ездил по стране: от Таллинна до Хабаровска, и от Архангельска и Сыктывкара до Баку и Улан-Удэ. Могу засвидетельствовать, что понимание неблагополучия, желание работать иначе, по-другому было у многих учителей словесности. И это желание часто и воплощалось в интересные уроки. Даже сегодня, встречаясь с учителями, читая учительские статьи в журналах «Литература в школе» и «Литература», в «Учительской газете», следя за роликами на сайте «Арзамас», я знаю о том, как, несмотря ни на что, работают те словесники, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу. Но с каждым годом и им становится работать все труднее.

Итоги пройденного за столетия пути стремились подвести две книги. Моя книга «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?», выпущенная издательством «Время» в 2012 году, и вышедшая в том же издательстве в 2013 году книга Мариэтты Чудаковой «Литература в школе: читаем или проходим?». На переплете слово «проходим» напечатано красными буквами, что, как мне кажется, снимает вопросительный знак.

Чудакова приходит к однозначному выводу: «Сегодня нам не оставлено иного выхода, как попытаться нарушить или — если не бояться слов — СЛОМАТЬ очень долгую традицию российского образования по предмету „Словесность“ (теперь, кажется, это хорошее слово, к сожалению, из школы удалено) или „Литература“».

Другого пути нет. Оставленные в незыблемости принципы столетней давности, идущая с конца XIX века традиция «научного» изучения литературы на школьных уроках себя полностью исчерпали и привели методику преподавания литературы в тупик.

Можно соглашаться или не соглашаться с тем, что говорится в сегодняшних спорах и обсуждениях. Но одно бесспорно: книги классиков все больше и больше школьников читать перестают. В чем причины? Что с нами происходит? Куда мы идем? Что делать?

Здесь нет однозначных ответов. Здесь необходима педагогическая компьютерная томография. Всестороннее исследование.

Дерзнем к нему приступить. И вместе с тем предложить позитивные ответы на эти мучительные вопросы.

Результат и процесс

Два предварительных замечания. Первое: я не буду называть имен цитируемых авторов. Дело не в именах. Речь пойдёт о господствующем течении в нашей методической масскультуре. Это, как теперь говорят, мейнстрим, то есть главное течение, основное направление, некое воплощение господствующей нормы, нечто наиболее распространенное, массовое. Именно это и в книгах, и в дисках, и в Интернете определят путь преподавания, работу учителя. Естественно, есть и другая методика, в последние годы почти не издаваемая педагогическими издательствами. Может быть, за ней будущее. Но настоящее в другом, о чем у нас и пойдет речь.

Второе. Мы все время будем употреблять слово знание. Но сплошь и рядом это «знание» вовсе не знание. Это, как говорят в философии, симулякр, подобие того, что есть, видимость знания, видимость сущности. Это незнание самой литературы, это незнание современного серьезного литературоведения, это незнание подлинной методики преподавания литературы. Это тень знания, которая заняла место подлинного знания. Вот почему каждый раз, сталкиваясь с этой тенью, мы не будем доказывать, что это всего лишь тень, подобие, видимость.

Начнем с одного примера. Методическое руководство по урокам литературы в 10 классе. Не раз переизданное большими тиражами. Широко используемое в практической работе учителя. Обратимся только к одной теме: А. Н. Островский.

Уроки по этой теме начинаются с того, что ученики, предварительно получившие карточки с заданием, выступают по ним в классе. Давным-давно, на заре туманной юности, наша учительница Вера Сергеевна Молчанова распределяла между нами самостоятельные работы по этой теме. Я, к примеру, получил доклад «Русский театр до Островского». Сидел в библиотеке, читал книги по истории русского театра, готовясь к докладу на итоговой конференции. Все, что было на ней, отсутствовало на уроках, а то, что было на уроках, не выносилось на конференцию. На уроках была «Гроза». Здесь — драматургия Островского и его театр. Через 16 лет, разбирая архив кабинета русского языка и литературы, я нашел переплетенный том отпечатанных на машинке наших докладов и забрал его домой.

Вера Сергеевна учила нас работать с книгой. У нас был негуманитарный класс, но умение работать с книгой нужно было всем.

Но зачем по карточкам докладывать классу то, что изложено в школьном учебнике? Некая видимость самостоятельной работы? Привлечение учеников к объяснению нового материала? Но это не был добытый материал, продуманный, самостоятельно построенный в коротком сообщении.

Еще не прозвучала ни одна строка из пьес, но вот уже докладывается карточка, в которой речь идет об «особенностях сюжета и композиции в пьесах Островского». При этом называются 16 пьес, которые никто не читал. А что касается содержания карточки, то ограничусь лишь одним пассажем: «Отражая строгую диалектику жизни, Островский строит свои пьесы как живую смену сцен драматических и комических, лирических и эпических, искусно применяя контрасты и антитезы, используя самые разные повороты в судьбах героев, в течении событий, в развитии действия. Центростремительности и концентрированности служат и монологи, и диалоги, всегда максимально подчиняющиеся развитию конфликта».

О том, что все это абсолютно чужое, я уже не говорю. О том, что все это псевдолитературоведческий язык, я тоже не говорю. Но зачем все это? Какой в этом смысл? Для чего это пустословие?

Дальше — больше. Следующий урок посвящен комедии «Свои люди сочтемся». Но еще ДО него, ДО прочтения пьесы, если она вообще будет прочитана, по одной из карточек на первом уроке раскрывается (?) «идейный смысл комедии», который состоит в обличении «хищничества, и самодурства, и эгоизма, и заскорузлого невежества».

И зачем после всего этого читать саму пьесу? Все ведь уже про нее сказано.

Читая про все это, я вспоминаю выписку из сочинения одного из учеников, о которой я прочел в очередной статье о преподавании литературы: «Если бы Гоголь знал, как будут в школе изучать „Мертвые души“, то он сжег бы и первый том».

И так идут уроки по всей «Грозе». Еще не прозвучала на уроке ни одна сцена, ни один эпизод, но уже на дом задание, подготовить антитезы: а) Катерина — Кабанова, б) Дикой — Кулигин, в) Катерина — Варвара. Естественно, тут же для записи в тетрадь, что именно по каждой из этих антитез нужно говорить и писать.

Но здесь позволю себе небольшое отступление. Больше 30 лет, заканчивая курс литературы XIX века, я провожу домашнее сочинение (на подготовку к нему — две недели) на тему «Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным». Раньше писали в конце десятого класса, потом в начале одиннадцатого. И вот что писали о «Грозе» в конце девяностых.

«С одной стороны: „Гроза“ не может не волновать современного читателя и зрителя. Ведь в пьесе отражена и наша современная жизнь, и, может быть, жизнь героя пьесы поможет разобраться в своих проблемах, выжить в это суровое и безжалостное время, сохранить свою душевную чистоту, обрести свое „я“». «Чем больше Дикий богатеет, тем бесцеремонней становится: захочу — помилую, захочу — раздавлю. А кто же Кулигин? Это ученый, знания которого никому не нужны, у которого нет денег на осуществление своих научных открытий. Вот ходят современные Кулигины по свету и просят денег».

Между тем для других (их значительно больше) «тема „Грозы“ и проблема Катерины несовременны». Ведь «читатель нашего времени не может полностью оценить мир автора. Современный читатель оценивает по своим меркам». А мерки эти у современного ученика (речь идет о сочинениях конца девяностых) другие. «Моральная сторона в наше время не так строга, как во времена Катерины». «Взгляды людей на многое очень изменились: женщины получили равные права с мужчинами, измена стала делом обыкновенным, разрешен развод, очень трудно женить или выдать замуж против его (ее) воли». «Теперь у женщины в ситуации Катерины есть больше вариантов. Можно вернуться в прежнюю семью, развестись, в конце концов, просто собрать вещи и уйти».

«Ну зачем она бросилась в Волгу? Ведь ее муж Тихон тоже не без греха. Кулигин говорит Тихону: „Сами-то, чай, тоже не без греха?“ На что Тихон отвечает: „Уж что говорить!“». «Ну и жили б так дальше». «Сегодня все это звучит по-другому. Ну, сложилось у женщины в жизни, что не смогла она устоять перед другим мужчиной и изменила мужу в его отсутствие, но ведь вовсе не обязательно кидаться после этого мужу в ноги, позорить себя перед всеми людьми. Такие люди, как Катерина, вообще редкость, а тем более в XX веке, когда вполне естественной считается ситуация, если у женщины есть муж, а в его отсутствие — любовник, а муж уж подавно не хранит ангельскую верность жене. Сегодня многие вообще свободно относятся к супружеской неверности».

Можно ли вынимать «Грозу» из времени ее действия и написания? Но можно ли также на уроках литературы вынимать пьесу эту из контекста того времени, в котором ее читают наши ученики? Но для большинства, почти для всех наших методистов такая задача просто не существует. Главное, чтобы все говорили и писали то, что должно. И это «должно», естественно, будет одинаковым для всех. Потому оно в методических пособиях выделено шрифтом.

Еще когда были вступительные экзамены в вуз, мне рассказывали ученики, как им на курсах, где их готовили к вступительному сочинению, все время напоминали: «Забудьте всякие „Я так думаю“, „На мой взгляд“, „С моей точки зрения“». А однажды моя ученица, ярко и талантливо написавшая вступительное сочинение в медицинский институт, услышала от проверяющего: «Мы готовим не Чеховых, а врачей». Учат для того, чтобы дать своим ученикам «глубокие и прочные знания по литературе». Естественно, это путь тупиковый. Но ведь именно так и проверяют эти самые знания.

Вот передо мной книга «Литература. Проверочные работы. 10–11 класс». Эпоха другая, эпоха ЕГЭ. Но суть — та же самая. Сотни, сотни вопросов, на которые нужно ответить. Цель книги — помочь ученикам подготовиться к новым формам контроля, выполнения заданий ЕГЭ. И еще: «Книга особенно полезна преподавателям, занимающимися осмыслением результатов своего труда». А в чем результаты эти? Как в чем? В правильных ответах, в баллах, в сертификате. Вот лишь несколько примеров. Из сотен.

Вот диагностическое задание в 11 классе, проводимое в сентябре.

— Перечислите произведения русской литературы XIX века, в которых показаны конфликты «отцов и детей». Назовите имена этих героев.

— Вспомните стихотворения русских поэтов о любви. Какими способами и средствами поэт создает образ влюбленного человека? Приведите примеры.

— Как вы понимаете выражение «нравственно-философская проблема»?

А вот вопросы для диагностической работы в 10 классе, которая проводится в середине учебного года, в декабре или январе.

— Назовите драматические произведения XVII–XIX веков, их авторов, жанры, главные проблемы. Объясните выбор авторами определенной проблематики.

— Перечислите основные темы и мотивы лирики М. Ю. Лермонтова. Назовите его произведения на разные темы и образы-символы, которые в них встречаются. Дайте к одному из стихотворений краткий историко-литературный комментарий. (Кстати, вы не знаете, на какую тему стихотворение «Парус»? Жажда бури? Одиночество? Эмиграция из страны родной в страну далекую? Пейзажная лирика? — Л. А.).

— Как вы понимаете выражение «Романтическое произведение»?

Итак. Перечислить, назвать, вспомнить, привести примеры, дать определение понятий?

Я уже не говорю про широту, масштаб знания. Какие философские проблемы поднимают русские поэты второй половины XIX века? Подтвердите свои мысли цитатами.

Какие лучшие черты русского человека воспевают писатели второй половины XIX века?

Какие общечеловеческие ценности утверждаются в произведениях писателей второй половины XIX века?

Книга эта заканчивается мажорно: «Мы надеемся, что предложенная система проверки литературного развития учащихся (это называется развитием? А в чем оно? — Л. А.) носит универсальный характер и дает возможность педагогам-словесникам привести своих учеников к успешному достижению планируемых результатов обучения по литературе и успешному выполнению государственной итоговой аттестации по литературе». Вот оно, заветное, самое важное слово нынешней нашей педагогики — РЕЗУЛЬТАТ. Результат, выражаемый баллами в сертификате. Кстати, открою вам секрет, который вы, если не работаете в школе, можете и не знать: баллы в сертификате по итогам ЕГЭ по литературе совершенно не влияют на оценку, которая будет стоять в аттестате. Вы можете провалить экзамен и получить пятерку по литературе в аттестате.

Но, на мой взгляд, курс на результат — путь тупиковый. Ибо главное на уроках литературы все-таки не результат, а процесс. Можно сказать и чуть иначе: способность в процессе размышления над прочитанным понимать слово автора, видеть нарисованные им картины, понимать героев писателя, сочувствуя, сопереживая им, есть главный результат изучения литературы в школе.

А иначе, иначе это мертвящая скука. «Мозг не обращает внимания на скучное», — читаю в статье о работе нейробиолога. «Скука в классе — главная угроза». Это заглавие другой статьи. А в ней мнение учителя: «Основная проблема сегодня в школах — это угроза скуки в классе». Уж тем более на уроках литературы. Открываю сайт журнала «Литература в школе». Очередное послание: «Литература в школе скучная и неинтересная. Если вам, конечно, не повезло, и не попался хороший учитель. Такие есть, но таких мало. Чаще же школьные уроки навевают тоску. Учителя делают из великих писателей мумии, книги которых после школы и открывать не хочется».

Превращение литературы всего лишь в учебный материал для сдачи экзамена и получения хорошего балла — это смертельный приговор и самой литературе, и преподаванию ее в школе.

Я уже не говорю о том, что только в процессе чтения, размышления над прочитанным, обсуждения прочитанного в классе и возможно понять книгу, откликнуться на нее. Не говорю и о том, что в процессе чтения «Грозы» ли, «Преступления и наказания» ли мы не только постигаем эти художественные миры, но растем как читатели, то есть идем к более полному постижению и тех книг, которые мы пока еще не прочитали. Есть хорошая китайская пословица: «Дай человеку рыбы — он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу — он будет сыт всю жизнь». Беда школы, что она часто все сводит лишь к кормлению рыбой, часто даже не свежей.

Понятно, почему на меня такое сильное впечатление произвела статья Николая Гринцера, одного из ведущих отечественных филологов-классиков, напечатанная 14 октября 2016 года в «Новой газете»: «Опыт гуманитарной науки затем и нужен, чтобы понять: истины в последней инстанции не существует. Она заключается в процессе, а не в результате».

Но ведь об ученике, о работе учителя, успехах школы судят-то, прежде всего, по результатам. Для самих учеников и их родителей именно результат, то есть возможность поступить в вуз, и особенно на бюджет, на сегодня самое главное. Такова реальность. Но образование создает фундамент для будущей деятельности. И вот здесь часто приходится платить за издержки образования, в том числе и школьного.

Перепады давления

Совсем недавно мне в больнице заменили хрусталик. Давая мне напутствие, врач сказал: «Самое главное для вас — стабильность давления. Каждый перепад бьет по сосудам, и прежде всего — по сетчатке». Но вся моя долгая, в шестьдесят три года, учительская жизнь в сплошных перепадах давления.

Лет тридцать назад на выпускном вечере ко мне подошла моя ученица: «Вы меня простите, но ваши уроки в десятом классе были куда менее интересны, чем в девятом». Я это и сам понимал. Тургенев, Достоевский, Толстой, Чехов и — «Мать» Горького, «Разгром» Фадеева, «Поднятая целина» Шолохова. Дело не в самих этих произведениях. Дело в том, что только к ним и сводилась вся русская проза ХХ века. Я сделал все возможное, чтобы компенсировать эту недостаточность современной литературой, благо она была, и цены на нее были абсолютно доступные.

В 1983 году я получил письмо от Федора Абрамова, которому посылал свою книгу «Уроки нравственного прозрения». Она была названа словами Твардовского. (Потом вдова Твардовского, Мария Илларионовна, передала мне, что от этой моей книги «пахнет „Новым миром“». ) В книге было рассказано и об уроках, посвященных «Пелагее» и «Альке» Абрамова. Писатель прислал мне взволнованное письмо. Вот лишь несколько строк из него: «Читал и завидовал Вашим ученикам. Нет, нет, в мое время литературу преподавали совсем не так. А впрочем, где я учился? В провинциальной глуши, где и учителей-то образованных не было, за исключением одного-двух человек. Да вот еще, что меня привлекло: широта охвата литературы. Неужели современные школьники столько читают?»

Я перелистал свою книгу, еще раз посмотрел, уроки по каким книгам я провел в двух последних школьных классах. А в каждом из этих классов каждый ученик в течение года должен был по одному из произведений написать развернутую работу, естественно, еще до урока, этой книге посвященного. Так что на каждом уроке у меня всегда были и те, кто по этой теме готовился особенно тщательно.

Итак: рассказы Василия Шукшина, «Обелиск» и «Сотников» Василя Быкова («Читал как свою собственную», — написал мне Быков об этой главе), «Живи и помни» Валентина Распутина, «Обмен» Юрия Трифонова, «Пелагея» и «Алька» Федора Абрамова, «Царь-рыба» Виктора Астафьева, «Белый Бим Черное ухо» Гавриила Троепольского, «Белый пароход» Чингиза Айтматова. Обычный набор учителя-словесника тех лет, естественно, время от времени меняющийся.

Прав я или не прав, но я не делал то, что в те годы делали некоторые учителя. Я не приносил на уроки самиздата. И мои ученики мне не говорили: «Да вы не нервничайте: если кто придет, мы будем говорить все как надо». Многие ученики, самостоятельно, конечно, читали и самиздат. Но без меня. Мне казалось тогда, и так я думаю и сегодня, что в школе с учениками не нужно быть одним, когда, кроме меня в классе никого посторонних нет, и другим, когда на задней парте сидит проверяющий или даже собственный администратор. Но те книги, которые подвергались атакам ретивых критиков, такие, как повести Быкова, «Белый пароход» Айтматова, я, естественно, на уроках обсуждал.

Ну а потом времена изменились. Безусловно, я был рад новым возможностям, но тут началась такая переоценка, что становилось страшно. Те, кто еще вчера ликующе провозглашали: «А мы просо сеяли, сеяли», теперь неистово кричали: «А мы просо вытопчем, вытопчем».

Вчера ученица гневно спрашивала меня, почему я провожу урок по Пелагее, когда на экзамене будет Ниловна. Вчера после моего открытого урока по поэме Блока «Двенадцать» меня спрашивал уже учитель, почему на уроке о поэме, посвященной Октябрьской революции, я не раскрыл руководящую и направляющую роль партии в революции. Вчера мне, городскому методисту Москвы, с большим трудом все-таки удалось защитить ученицу (и, естественно, учителя), которая в сочинении написала, что ее любимый литературный герой — герой повести Сэлинджера «Над пропастью во ржи»: и книга не советская, и герой не наш.

Я уже не говорю о криминале. Где-то в конце 1960-х директор института усовершенствования учителей поручила мне разобраться и подготовить ответ на переданное нам письмо, полученное горкомом партии из юношеского зала Библиотеки имени В. И. Ленина. В письме сообщалось, что ученики второй московской школы, и не только они, просят в библиотеке книги, не соответствующие идеям и идеалам советской молодежи. Список был длинный. Там были и Гегель, и Ницше, и религиозные сочинения Льва Толстого, и поэты-декаденты, и даже Библия. Мне удалось спустить эту телегу на тормозах. Через 50 лет я подарил выписку из этого письма тогдашнему (и нынешнему) директору школы Владимиру Федоровичу Овчинникову, который об истории этой ничего не знал.

Но вот наступило новое Сегодня. И на экзамен пришла тема выпускного сочинения «Евангельские мотивы в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Другое дело, что многие писавшие на эту тему Евангелия в руках и не держали.

А потом, потом «новое время — новые песни».

В 1997 году вышла моя книга «Время понимать. Проблемы русской литературы советского периода». С тем, что я писал тогда, я согласен и сегодня.

«Сумятица умов, душевный разброд, смятение сердец не могли не коснуться и школы. Увы, в последние годы столь необходимое переосмысление прожитого и пережитого подменяется простой сменой знаков, плюсов на минусы, и наоборот, перекрашиванием черного в белое, а белого — в черное. Постоянно мы сталкиваемся не с переходом от монолога к диалогу, а с заменой одного монолога на другой, чаще всего прямо противоположный.

Лет десять назад десятиклассница попросила меня на экзаменационном сочинении принести Александра Твардовского. Я принес большой однотомник, изданный «Просвещением». Через несколько минут девушка вернула мне книгу: в поэме «За далью — даль» отсутствовали нужные ей главы «Друг детства» и «Так это было».

И вот новая школьная хрестоматия по русской литературе, изданная тем же «Просвещением». Блок в ней без «Двенадцати», Есенин, естественно, без «Руси советской», Маяковский представлен пятью дореволюционными стихотворениями. Нет ни «Левого марша», ни страниц из поэмы «Хорошо!», ни даже «Во весь голос», этого, по словам Пастернака, предсмертного и бессмертного произведения.

Еще не так давно чеховскую «Чайку» гримировали под горьковского буревестника. Сегодня, похоже, дело идет к тому, что буревестников или отстреляют, или подгримируют под чаек.

Вчера мы вырывали из истории литературы одни страницы, сегодня — другие.

Мы переживаем время крушения идеалов, разочарований в идеях, духовного кризиса, сумятицы ума и сердца. Для юности это особенно тяжело. Ведь именно в юности так важно обрести нравственные ориентиры в отношении к миру, обществу, людям, себе.

Сегодня же слишком часто столь необходимый духовный поиск, трезвая переоценка пережитого людьми и страной подменяются привычным шараханьем из одной крайности в прямо противоположную.

За всеми этими метаниями — и искреннее желание обрести новые путеводные маяки в смятенном мире, и укоренившийся догматизм старого мышления, пытающегося дать ответы в русле привычного двухцветного, плоскостного миропонимания, и исконная привычка стремительно поворачиваться по требованию новой команды, и угодническое усердие живущих по принципу «Чего изволите?»

Но независимо от субъективных устремлений, у кого-то, весьма возможно, и по-настоящему искренних, такой разворот «кругом марш» ни к чему, кроме нравственного релятивизма и опустошенности сердца, привести не может».

Но постепенно все устаканивалось. В школу на уроки литературы пришли Бунин, Куприн, Леонид Андреев, Бабель, Замятин, Платонов, Солженицын, Ахматова, Цветаева, Мандельштам, Пастернак. Казалось бы, какие возможности для широкого и глубокого подхода вместе с теми, кто был в школе и вчера, представились учителю словесности. Но если новое вино вливать в старые, прокисшие меха, то и новое вино очень скоро прокиснет.

Вот какие советы дает уже знакомая нам книга «Проверочные работы. 10–11 класс» учителям:

Работы, проверяющие знание школьниками произведений для обязательного чтения. 11 класс. Базовый уровень (Базовый уровень, в отличие от профильного, это все, что должно быть важно):

Назовите по одному стихотворению А. А. Ахматовой, М. И. Цветаевой, Б. Л. Пастернака, О. Э. Мандельштама на тему поэта и поэзии. Как каждый из них понимает миссию поэта и значение поэзии в жизни человека?

Объясните смысл эпиграфа к роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита». (То есть повторите то, что вам сказали на уроке.)

В каких образах отразился ХХ век в лирике О. Э. Мандельштама? Подтвердите свои (!) мысли цитатами.

Назовите стихотворения М. И. Цветаевой, связанные с темой Родины. Как меняется авторское отношение к этой теме в разные годы?

Назовите два эпизода из повести А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича», которые доказывают нравственную стойкость ее главного героя Шухова. В чем своеобразие «лагерной темы» в этом произведении?

Приведите примеры авторских неологизмов в прозе А. А. Платонова. Какова их роль в творчестве писателя?

Перечислите стихотворения А. А. Ахматовой, связанные с темой поэтического творчества. Приведите цитаты, показывающие непредсказуемость этого процесса.

Какие образы мировой культуры встречаются в поэзии О. Э. Мандельштама? Дайте к трем из них историко-культурный комментарий.

Вспомните три стихотворения Б. Л. Пастернака о любви. Что характерно для переживания их лирического «я»? Приведите примеры. Перечислите основные темы творчества А. И. Солженицына, назовите его главные произведения. Как отразилась в его творчестве традиционная для русской литературы тема праведничества?

Итак, проверяются знания. Курс на результат. Назовите. Перечислите. Вспомните. Три варианта по десять вопросов в каждом.

То, что надо вспоминать, определено как исходное. У Ивана Денисовича нравственную стойкость. У Ахматовой непредсказуемость творческого процесса. Про объем заданий не говорю, одно перечисление основных тем творчества Солженицына чего стоит. И зачем говорить о темах книг, которые школьники не читали?

И самое прозаическое: уважаемые коллеги-словесники, вы сможете, пусть даже за 90 минут, сдать этот зачет? Говорю честно: я лично не смогу.

Теперь о сочинительной части ЕГЭ по литературе. Две группы тем: базовый уровень и профильный уровень. Никакого деления по уровням на этом экзамене нет.

Только четыре темы из списка базового уровня:

В чем нравственная победа Иешуа над Пилатом? (По роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»).

Почему для лирического «я» раннего творчества А. А. Ахматовой тема любви исполнена драматического пафоса?

Почему лирическая героиня А. А. Ахматовой «не с теми, кто бросил землю»?

В чем заключается противоречивость русской деревни? (По рассказу А. И. Солженицына «Матренин двор»).

Вот он, первородный грех нашей системы сочинений: ответ на вопрос уже дан в формулировке сочинений. Традиционные темы:

«Татьяна русская душою. Катерина — луч света в темном царстве. Как в пьесе „На дне“ Горький разоблачает утешительную ложь и проповедь терпения?»

Вливают в эти старые прокисшие меха молодое (для школы молодое) вино. Иешуа победил Пилата. Тема любви в раннем творчестве Ахматовой исполнена драматического пафоса. И вообще Ахматова не с теми, а с этими. Про русскую деревню у Солженицына и говорить нечего: она противоречива.

Думать не надо. Все ответы даны. Только вспомнить то, что было в учебнике, на уроке, на занятиях репетитора, в шпаргалках типографских и интернетных. ВСЕ эти сочинения воспроизводящие, повторяющие выученное. Ни о чем по существу думать не надо. Естественно, что время от времени ответы эти меняются. Так что нужно следить за временем и указаниями. С Печориным поосторожнее, с Чацким, конечно. Да и с Маяковским тоже.

Как-то, еще в начале века, получил я письмо из небольшого русского города от учительницы литературы.

Мы точно знаем, что, зачем,

Когда и где. И, очевидно,

Мы сокращаем круг проблем,

Чтоб дальше было не обидно,

Что? С неба падает звезда?

Кто посоветовал ей, кайтесь!

На ерунду не отвлекайтесь,

Не отвлекайтесь, господа!

Так много сделать предстоит:

Реформы. Графики. Системы.

А вот зеленый лес стоит —

Основа для грядущей темы.

В ручье прозрачная вода?

А кто журчать ему позволил?

Как говорите — он на воле?

Не отвлекайтесь, господа.

Цель — вот основа всех основ.

И тут не надобно таланта.

Была бы искренней любовь

К вышестоящим на пуантах…

Прогнуться надобно? Куда?

Ответ один: куда попросят!

Прикажут — зиму сменит осень.

А вы не правы, господа.

Так и живем. Одни предлагают выбросить из программы «Грозу»: не нужна нам на уроках литературы супружеская измена. Надо укреплять семейные ценности. Другие говорят, что не могут принять «Преступление и наказание» в школе: все равно ничего не поймут. Третьи считают, что вообще особое внимание должно быть уделено современной литературе.

Вот доктор филологических наук, Борис Ланин, заведующий лабораторией литературного образования Российской академии образования: «Классику не принято в школе обсуждать. Классика — она и есть классика, ее воспринимают как данность. Классические произведения изучают в рамках литературоведения: то, как они построены, как к ним относились современники. На классике можно воспитывать и патриотизм, и гордость за родную культуру, и внимание к родной истории и понимание быта родного и неродного народа, но вкус не воспитаешь, потому что ты должен это хвалить, потому что ты не можешь это ругать, вообще плохой вкус — ругать классику. Но когда речь идет о современной литературе, дети свободны, и вкус вырабатывается в совместном анализе, в совместной оценке, в совместных беседах и спорах».

Вот так. Одно непонятно: как же на классической литературе, которая преподносится как данность, без размышлений, можно воспитать патриотизм? Что это за нерассуждающий такой патриотизм? И почему при изучении классики она не может постигаться «в совместном анализе и совместных беседах и спорах»? Широкое распространение получили так называемые «Практикумы» по литературе для старших классов, в которых подобраны разные высказывания по одним и тем же вопросам, различные оценки критиков и литературоведов. И разве не показываем мы на своих уроках иллюстрации к одному и тому же произведению разных художников? Не даем чтение одних и тех же стихотворений и поэм в интерпретации разных исполнителей? Не обсуждаем кинофильмы по классическим произведениям? И что это за критерий в воспитании вкуса: можно или неможно ругать писателей?

От таких перепадов давления действительно становится плохо.

Прессинг экзаменов

Николай Иванович Пирогов, великий хирург и великий организатор народного образования, в своих замечаниях на отчеты морских учебных заведений в 1856 году написал: «Я почти ежегодно убеждаюсь, что экзаменационное направление в наших училищах вредно, оно возбуждает наклонность учащихся учиться для экзаменов, а не для науки».

Другой выдающийся деятель русской школы, Владимир Яковлевич Стоюнин, в статье, посвященной памяти Пирогова, особо отметил, что Пирогов считал необходимым «истинное знание науки отделить от официально-школьного знания, которое он называл экзаменационными и классно-переводными».

А в статье самого Стоюнина о русской школе, перечитывая сейчас его однотомник, я встретил слово, от которого аж вздрогнул: баллопромышленничество. Это не Стоюнин изобрел такое слово. Он взял его из статьи педагога Роббера, напечатанной в «Русском вестнике», во втором номере за 1859 год.

О том же печалился и Василий Иванович Водовозов: «Но тщедушное руководство лежит по-прежнему на столе, и его непременно следует вызубрить. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе».

Много раз обращался к этой теме на рубеже веков и Василий Васильевич Розанов. «Учитель прежде всего готовит учеников к экзамену, за успешность которых он формально отвечает перед начальством, да и ответственен перед учениками». И получается, что «мотив испытания зрелости — ревизионный, а не педагогический». А посему «центр тяжести преподавания переносится на сплошное, компактное, торопливое усвоение фактов, фактов и фактов: фактов географических, фактов исторических, даже фактов Божественных, но всегда и везде непременно факты, без всякого около них размышления».

С болью говорил о том, что даже Божественное приносится в жертву вызубренному, выученному отец Иоанн Кронштадтский: «Закон Божий не есть предмет преподавания. К евангельскому слову нельзя подходить с позиции исполнения программы, выставления оценок и ответов на экзамене. Результаты такой постановки учения — поистине чудовищны. Есть учебники, в коих по пунктам означено, что требуется для спасения души человеческой, и экзаменатор сбавляет цифру балла тому, кто не может припомнить всех этих пунктов… Где, наконец, и прежде всего — вера, о коей мы лицемерно заботимся» (Цитирую по книге Натальи Петровой «Повседневная жизнь русской школы от монастырского учения до ЕГЭ». М., 2016.)

Не знаю, как вы, но я, читая Иоанна Кронштадтского, думал о преподавании литературы и ЕГЭ по литературе.

В последнее десятилетие экзамен в школе стал играть такую роль, которую он никогда в ней не играл. Ибо впервые в истории русской школы от результатов этого экзамена зависит поступление в высшее учебное заведение. Больше того, не просто поступление, а поступление на бюджетное отделение, ибо для части поступающих платное отделение не по карману.

Отсюда массовое репетиторство, платные занятия, которые определяют готовность к экзаменам, огромное количество книг по подготовке к экзаменам, сборники готовых сочинений, сборники произведений классики в кратком изложении, лавина интернет-шпаргалок. А в школах сплошь и рядом методика преподавания заменяется методикой сдавания.

Давным-давно огромным успехом пользовалась книга Натальи Долининой «Прочитаем „Онегина“ вместе». Теперь — серия «Сдадим литературу на 100 баллов». От «прочитаем вместе» к «сдадим» — тот путь, который мы стремительно прошли.

Но вот чем все это еще обернулось. Оказалось, что при таком раскладе можно вообще этого самого «Онегина» и не читать.

Вот некоторые директора школ и предложили своим учителям в 11-х классах сократить уроки литературы, и даже вообще оставить их только на страницах журнала, а все часы перебросить на русский язык: литературу сдают 5% выпускников, она не плодоносна, а русский язык сдают все, и, главное, у всех этот результат учитывается при поступлении в вуз. Получил такое предложение и я. Но думал, что это все так, издержки, крайности. А потом прочел в выступлении тогдашнего (с 21 мая 2012 года по 19 августа 2016 года) министра образования и науки Дмитрия Ливанова, что это явление массовое. И вот что характерно: никто из родителей не возразил. Как говорится, ничего личного, только бизнес. Поистине, сатана там правит балл.

Меня потрясло сообщение Минобрнауки, которое я прочел в «Независимой газете» от 27 сентября 2016 года: «Результаты ЕГЭ не могут служить поводом для наказания муниципалитета, школы или отдельного педагога. Они должны корректно анализироваться и использоваться исключительно для повышения качества образования». Все так, все верно. Но что же делать при неудачах, не лучших результатах? «Учитывать разработанные Рособрнадзором методические рекомендации для подготовки к ЕГЭ по всем предметам и демоверсии экзаменационных материалов».

Итак, чтобы лучше сдавали экзамены, нужно, выходит, лучше готовиться к экзаменам. Работая городским методистом Москвы, я за 10 лет посетил около тысячи уроков. И хорошо знаю, что именно на уроках и формируется знание, и именно в них истоки незнания. И причины тут разные: плохая подготовка самого учителя, неинтересные и скучные уроки, а сегодня и ученики, для которых русский язык неродной и которые плохо понимают учителя. Вот на урок-то и нужно прежде всего идти. А лучше всего — задолго до экзаменов.

Вы видели, как бежит на соревнованиях спортсмен к прыжковой яме? Тут дело во многом в разбеге. А мы все толчемся — бортики у самой ямы. А разбег — это культура, начитанность, креативность, умение понимать прочитанное и умение излагать свои собственные мысли.

Итак, выходит, что главное — это результат, тот результат, к которому приводят экзаменационные баллы. Отсюда бесконечные мониторинги, репетиции экзаменов, бесчисленные тренировки на уровне натаскивания.

Но вот в чем самый главный вопрос. А какова содержательная полнота, научная выверенность, педагогическая правильность тех заданий, которые и приводят к баллам на экзамене? До этого качественность заданий и ответов учеников на эти задания проверялась довольно просто. В центре подготовки к экзаменам (не бесплатно, конечно же) проверяли, как, насколько готов выпускник к предстоящим экзаменам. Потом экзамен. А затем в ряде вузов дали задания такого же типа, как было на экзамене. И если все сходилось, то есть три было равно трем, а потом вновь тем же трем, то считалось, что мы получили выверенную истину.

А я вспоминаю такой случай из моей жизни. Врача что-то смутило в моей флюорографии. Конечно, проще всего было повторить снимок. Но он пошел другим путем. Сделали рентгеновский снимок. Потом ряд анализов крови. И после всего этого доктор тщательно выслушал меня, проверяя легкие. То есть он подходил со всех сторон. А в школе, что на уроках, что у репетитора, что в Интернете, что на курсах, за редким исключением, долбят одно и то же. Посмотрите сборник с материалами для подготовки к ЕГЭ: в них по 30 и даже 60 абсолютно однотипных заданий. Вот их и делают одно за другим до остервенения. Когда при подготовке к экзаменам я принципиально уходил от самой экзаменационной модели, скажем, предлагал сравнить описание Полтавского сражения в поэме Пушкина со стихотворением Лермонтова «Бородино», а «Бородино» с другим стихотворением того же поэта — «Валерик», или стихотворение Блока «Незнакомка» со стихотворением Маяковского «Нате!», мне порой ученики говорили: «А зачем? Этого же на экзамене не будет».

Наивно думать, что шахматисты, готовясь к соревнованиям, только и делают, что с утра до вечера играют в шахматы. Они и бегают, и плавают, и играют в теннис, и музыку слушают, и книги читают, укрепляя свою и общефизическую, и общедуховную подготовку, и свой творческий потенциал.

И так получилось, что именно в Год литературы жизнь устроила вот такую всестороннюю проверку на прочность и глубину ЕГЭ по литературе. Проведя этот экзамен через четыре испытания, очень серьезные испытания.

В 2014, 2015 и 2016 годах впервые все экзамены были проведены строго, требовательно, честно. В этой связи стали говорить о том, что теперь-то мы получили объективные данные, узнали, каковы реальные знания учащихся. Думаю, что это не так. Все дело не только в том, КАК проведен экзамен, хотя и это очень важно, но прежде всего в том, ЧТО именно он проверял. Объективность экзамена — это понятие не только процедурное, хотя, конечно, и процедурное, но прежде всего сущностное. Что же показал Год литературы? Итак, четыре экзамена для ЕГЭ по литературе.

Первый. В №12 журнала «Новый мир» за 2014 год и в №3 за 2015 год были опубликованы две статьи о ЕГЭ по литературе, которые, на мой взгляд, имеют знаковое, принципиальное для школы значение. Поскольку обе статьи легко найти в Интернете, я могу быть краток. Впервые ЕГЭ по литературе, а может быть, и вообще ЕГЭ, был подвергнут строго научному и публичному анализу, в данном случае — с точки зрения литературоведения, способов разработки заданий и процесса проверки.

Доктор филологических наук Лия Бушканец привела нас к печальному выводу: для того, чтобы успешно сдать этот экзамен, не нужно владеть даже элементарными навыками анализа текста, не нужно любить литературу, понимать произведение, не нужно уметь видеть художественность смыслов. Для этого нужно только одно: быть подготовленным к выполнению экзаменационных заданий. Это приговор ЕГЭ по литературе. А поскольку у нас сегодня сплошь и рядом на уроках учат прежде всего тому, что потом будет на экзаменах, то это и приговор преподаванию литературы. Вы скажете, что литературу сдают лишь 5% учеников школы. Неважно. Экзамен показывает, что именно от нас хотят получить на уроках литературы. Другое дело, что еще с XIX века у нас учитель литературы может учить тому, что надо, а перед экзаменами давать советы, как писать экзаменационное сочинение. Ведь экзамены имели значение только для школьной аттестации и не влияли на поступление в институт. Сам я был именно таким учителем. А поскольку Бог меня миловал, и ни один мой ученик не сдавал ЕГЭ по литературе, то я этот период в истории нашей школы пережил легко.

А доктор филологических наук Андрей Рачин показал, насколько не соответствуют современной науке задания экзаменов, и тоже пришел к печальному выводу: «Сколько бы ни твердили современные чиновники от образования, что они ценят творческий подход и т. д., любимая ими, пестуемая ими система взращена такими фигурами, как незабвенный господин Беликов, ну, или Молчалин на школьной ниве. Контроль. Учет. Писанина».

Но сейчас я могу добавить и свои выразительные наблюдения все о том же. Уже после публикаций статей в «Новом мире» (прочитаны ли они были в Министерстве, Рособрнадзоре, ФИПИ?) осенью 2015 года (Год литературы!) на сайте ФИПИ появился демонстрационный вариант ЕГЭ по литературе на 2016 год. Тут важно понять, что такое демонстрационный вариант. Это на всю страну явленный образец, это модель, это эталон экзамена. Вот каким он будет. Вот к чему нужно готовиться. Ну что же, судите сами о качестве этого демонстрационного (!) варианта.

Вопрос: «Как называется негативное умонастроение, культивируемое Базаровым и Аркадием?». Но что такое негативное умонастроение? Что значит культивировать умонастроение? И поскольку ответ — нигилизм, то как попал Аркадий в число этих самых культиваторов? Я уже не говорю, что Базаров упрощен, примитивизирован, прямолинеен. А ведь он нравился Чехову, Маяковскому и даже чуть не увлек Одинцову.

«Внутренний и внешний демократизм Базарова созвучен духу описываемой эпохи. Укажите фамилию властителя дум революционно-демократической молодежи тех лет, критика, памяти которого посвящен роман „Отцы и дети“». Про внутренний и внешний демократизм не говорю. Но Белинский как выразитель умонастроений революционно-демократической молодежи шестидесятых? Роман действительно посвящен памяти Белинского, памяти дня вчерашнего, ушедшего, хотя и в ту ушедшую эпоху Белинского по ведомству революционной демократии прописывали лишь в тех учебниках, по которым мы учились в советской школе.

Да и Базаров вовсе не воплощает в себе революционно-демократические идеи. Посмотрите блистательную книгу Д. Н. Овсянико-Куликовского «И. С. Тургенев», написанную в 90-е годы XIX века. Там в главе о Базарове убедительно показано, что «Базаров не есть представитель революционного типа», там показано, насколько резко его внутренний мир отличается «от натур и умов заправски революционных».

Но и это еще не все. «Роман „Отцы и дети“ образно, тематически перекликается с известным произведением И. А. Гончарова, названного по имени героя. Укажите фамилии двух гончаровских персонажей, один из которых внутренне близок Базарову, а другой является его полной противоположностью». Держитесь: назвать нужно Обломова и Штольца. Другими словами подтвердить следует то, что Штольц внутренне близок Базарову.

Приходится напомнить азбучные истины. В конце романа Тургенев напишет (курсив везде мой. — Л. А.) о «грешном и бунтующем сердце Базарова». Достоевский скажет о «беспокойном и тоскующем» Базарове. Ближе к концу романа Гончарова Ольга, теперь жена Штольца, не может понять, «чего по временам просит, чего ищет душа, и только просит и ищет чего-то, даже будто — страшно сказать — тоскует… Об этой хандре, горечи (это все ее слова) она говорит Штольцу и спрашивает его «Что же делать?». И слышит в ответ: «Мы не Титаны с тобой… мы не пойдем с Манфредами и Фаустами на борьбу с мятежными вопросами (согласитесь, что мятежный и бунтующий, слово, произнесенное о Базарове в конце романа, — синонимы. — Л.А.), не примем их вызова, склоним голову и смиренно переживем трудную минуту, — и опять потом улыбнется жизнь, счастье…». И этот герой романа, отвергающий тоску, хандру, горечь, не принимающий вызовов жизни, зовущий склонить головы и смиренно жить дальше, внутренне близок Базарову, беспокойному и тоскующему, по словам Достоевского, человеку с грешным и бунтующим сердцем, как сказано в последних строках романа Тургенева? И все это в демонстрационном варианте экзамена?

НЕТ, экзамен на научность наш ЕГЭ по литературе явно не выдержал. Но он не выдержал и педагогический экзамен, о чем свидетельствуют еще три аргумента. Рассмотрим первый из них: 3 декабря 2014 года все выпускные классы всех школ писали итоговое сочинение, результаты которого были опубликованы в следующем году, как раз Году литературы. Это не традиционное наше экзаменационное сочинение по литературе, которое все мы писали на заре туманной юности. Это нечто другое.

Прежде всего, это вообще не сочинение по литературе. Вот как официально определена сущность этого вида работы: «Итоговое сочинение, с одной стороны, носит надпредметный характер, то есть нацелено на проверку общих речевых компетенций учащегося, выявление уровня его речевой культуры, умения выпускников рассуждать по избранной теме, аргументировать свою позицию.

С другой стороны, оно является литературоцентричным, так как содержит требования собственных аргументов с обязательной опорой на литературный материал».

Мы еще подробно в следующей главе рассмотрим проблемы этого итогового сочинения. Но согласитесь, что прежде всего его требования должны быть выполнены поступающими на филологические факультеты, то есть сдающими ЕГЭ по литературе.

Ну в самом деле, о какой филологии может идти речь, если у претендующих на нее неблагополучно и с этими самыми речевыми компетенциями и с этой самой литературоцентричностью? Тем более, что выпускникам школы было обещано, что если они представят свои итоговые сочинения при поступлении в вуз, то могут получить до десяти баллов к своему сертификату.

Но итоги первого же итогового сочинения были горькими. Что и было признано самими работниками ФИПИ, сделавшими глубокий анализ проведенного сочинения с привлечением материалов со всей страны.

Понятно, что нас особенно интересуют те сочинения, которые писали поступающие на филфаки, то есть те, кто сдавал ЕГЭ по литературе. А их было в стране около 5%. Что же дала проверка в вузах?

Людмила Калугина (Челябинск) рассказывает на страницах газеты «Словесник» (приложение к «Литературной газете»): «Из 176 абитуриентов нашего филфака только 143 дали согласие на проверку своих „зачетных сочинений“ вузовским экспертам. 10 баллов получил только один автор. „Нулем“ оценено 78 работ, то есть 54,5%».

В августе 2015 года в Москве проходило совещание ректоров вузов страны. Ректор Московского городского педагогического университета И. М. Реморенко сказал, что они проверили 1350 сочинений и в среднем добавили к сертификату ЕГЭ 1–2 балла. По словам Реморенко, многие сочинения носили шаблонный характер. А ведь проверили претендующих на филологию.

Несколько позже в «Российской газете» заместитель ответственного секретаря приемной комиссии МГПУ Татьяна Апостолова рассказала об этом более подробно. 40% выпускников получили по 4 балла (из десяти возможных), 29% — 3 балла, 23% — 5 баллов, 8% — 2 балла. А теперь самое страшное: «За десять процентов сочинений, наверное, в школе нужно было поставить незачет». (А в школе система оценки была такая: «зачет — незачет»).

И все-таки самое страшное другое. Нельзя в чем-либо упрекнуть сдающих ЕГЭ по литературе, которым пришлось решать неграмотные задачи. Многие из тех, кто писал итоговое сочинение, в своей школе не писали вообще, или писали очень мало сочинений по литературе. Но прочесть хотя бы те произведения, которые были в школьной программе, они должны же были? Я сам учился в педагогическом институте. Школьная программа в старших классах была куцая. Но все-таки и «Евгения Онегина», и «Героя нашего времени», и «Мертвые души», и «Обломова», и «Войну и мир», и «Вишневый сад» мы все читали. А многие и «Анну Каренину» Толстого, и другие пьесы Чехова.

Незадолго до того, как проходило итоговое сочинение, в декабре 2014 года в журнале «Вопросы образования» была напечатана статья М. Павловца и И. Реморенко (речь идет о том же самом Московском городском педагогическом университете), в которой было рассказано, что многие поступившие (поступившие и на филологический факультет, следовательно, представившими хорошие сертификаты ЕГЭ по литературе) многие книги школьной программы не читали, или читали их в кратком пересказе.

Не все дочитали до конца «Капитанскую дочку» и «Мертвые души». В 2008 году полностью прочитали «Войну и мир» около половины опрошенных, в 2013 — три четверти.

«Если судить по данным опроса, не более четверти первокурсников-филологов читали наиболее известные произведения В. Шукшина, Б. Васильева, В. Шаламова, В. Астафьева, В. Распутина. Несколько выше показатели у произведений, посвященных Великой Отечественной войне, но и они не впечатляют: более или менее прочитаны «Судьба человека» М. Шолохова и «Василий Теркин» А. Твардовского, при том, что изучаются оба произведения не в старших классах. Меньше половины респондентов целиком прочли повесть Б. Васильева «А зори здесь тихие»…». Что же говорить о книгах более трудных. Роман Е. Замятина «Мы» и повесть А. Платонова «Котлован» не прочитали в 2008 году две трети респондентов, в 2013 — половина опрошенных.

Меня убила аргументация: не было времени и неинтересно. С этим неинтересно — и на филфак. Так начинает свой путь в школу значительная часть будущих учителей литературы.

И, наконец, существуют и такие аргументы в оценке экзамена по литературе, как свидетельства экспертов. Я ограничусь лишь двумя. Здесь особое значение имеют свидетельства тех, кто имеет дело с выпускниками школы после их поступления в гуманитарные высшие учебные заведения, то есть с принесшими туда хорошие и даже отличные сертификаты.

Юрий Павлович Вяземский, профессор, заведующий кафедрой мировой литературы и культуры факультета международной журналистики МГИМО, ведущий передачу «Умницы и умники»: «Сегодня среди моих студентов бывают такие, которые при разборе романа Толстого „Война и мир“ не могут назвать ни одного героя, и, чтобы как-то спасти положение, я спрашиваю их: „А с кем хоть воевали в 1812 году?“ И студенты молчат. Понимаете, какая бы ни была плохая система в советские годы, как бы ни извращали содержание, какие бы ни были методики — таких абитуриентов не было. А сегодня запросто».

В начале мая 2016 года в Государственной думе выступил с лекцией глава «Мосфильма», профессор ВГИКа Карен Шахназаров: «Система ЕГЭ загубила образование. (Думаю, что не только в ЕГЭ тут дело. Об уровне подготовки поступающих на филфаки наших пединститутов я только что говорил. — Л. А.). Мы с этим сталкиваемся каждый день. Люди, поступающие на режиссерский факультет, не знают ничего. Они не читали Толстого, понятия не имеют о том, кто такой Эйзенштейн и Феллини».

Все приведенные мной свидетельства и аргументы убеждают в том, что экзамен по литературе не говорит об уровне подготовки поступающих в гуманитарные учебные заведения. О том, как их натаскивают на хорошие результаты экзаменов, мы сейчас не говорим. Но то, что мы телегу поставили впереди лошади, преподавание подчинили экзамену, формализированному экзамену, бесспорно.

Мы уже говорили о том, как волновали сходные проблемы лучшие умы русской дореволюционной школы. Думали обо всем этом и в советской школе.

В Приказе народного комиссара просвещения РСФСР В. П. Потемкина от 25 января 1944 года «О социалистическом соревновании в школах» было сказано, что «социалистическое соревнование, механически перенесенное из области производства в учебную работу школы, вредно отражается на качестве обучения и дисциплины в школе», что «во многих школах формальные показатели успеваемости растут, а в действительности учащиеся не становятся грамотнее и образованнее». Все это «приводит к искусственному завышению оценок успеваемости, ослабляет требования учителей к учащимся…» Социалистическое соревнование в школах было отменено.

Специалист по истории советской школы считает, что это было вызвано тем, что новая политика была продиктована острой потребностью в квалифицированных кадрах, которую в тот момент испытывали армия, оборонная промышленность и недавно организованный «атомный проект».

Убежден, что раскручиваемый сегодня рейтинг школ идет не на пользу народного образования.

На меня лично тяжелое впечатление произвело то, что августовские педсоветы в школах (многих? — не знаю — Л. А.) в 2016 году были посвящены, прежде всего, обсуждению того, почему рейтинг школы снизился на такое-то количество баллов. Я уже не говорю о том, что по одной беговой дорожке не могут бежать те, кто отбирает учеников по строгому конкурсу, и те, кто набирает своих учеников по остаточному принципу. Но главное даже не в этом. Как хорошо сказал один учитель, «мы стали как фабрика, все для рейтинга, до ребят вообще нет дела».

Сейчас много говорят о том, что школа должна не только учить, но и воспитывать. Но формула это «не только», но и «школа = учение + воспитание» глубоко порочна. Школа воспитывает всем тем, чему и как она учит, включая и то, как она проверяет то, чему учит; тем, на что она ориентирована, и вместе с тем учит тем, как и что воспитывает.

Вчера прочел статью знакомого учителя математики. Он спрашивает своих пятиклассников, зачем они учатся складывать, вычитать столбиком, когда есть микрокалькуляторы. Одни не знают. Кто-то говорит, чтобы учиться мыслить. А один пятиклассник сказал: «А я и не хочу знать — все равно заставят». И слова эти потрясли учителя. Это и есть самое страшное: делать потому, что это заставляют делать. Ведь самое главное — в интересе, желании, любопытстве, не внешнем прессинге, а внутренней потребности.

Утрата «Я»

Долго не мог придумать, как назвать эту главу. Выручила газетная заметка о лекции профессора нейро- и патопсихологии МГУ Елены Соколовой. Естественно она говорила о другом. Но очень точно обозначила и мое.

1

Восприятие художественного произведения глубоко личностно. Каждый из нас открывает в нем свое, соприкасаясь с художественным миром писателя всем своим «Я», и степень этой сопричастности у разных читателей разная, порой полярная.

Конечно, восприятие литературного произведения школьниками может быть и обедненным, и искаженным, и ложным, а потому задача преподавателя литературы обогатить понимание прочитанного. Но сделать это можно только одним путем: не навязывать так называемое «верное понимание» как нечто обязательное, а всегда идти, опираясь на личное отношение к прочитанному.

Трагедия школьного преподавания литературы в том, что слишком часто весь класс ведут к тому, чтобы все писали и говорили одно и то же. Тем более, когда впереди все это нужно донести до экзамена.

Между тем суть урока в самом процессе поиска, размышления о прочитанном, когда и разноголосица помогает глубже понять прочитанное. Ибо разновидение, разномыслие, разночувствие в итоге ведет к более полному, объемному пониманию того, что написал писатель. Тут исходное то, что так точно выразил Тютчев: «Как слово наше отзовется».

Расскажу обо всем этом только на одном примере. То, что вы сейчас прочтете, я написал чуть более 10 лет назад. Но почему-то не предлагал написанное для публикации. Речь пойдет о Лопахине в пьесе Чехова «Вишневый сад».

Еще до того, как «Вишневый сад» был поставлен на сцене, и текст его был напечатан, распространилось мнение о том, что Лопахин «кулак, сукин сын», «саврас без узды». Это мнение прозвучало в статье Эфроса.

Чехов был огорчен и возмущен. Он вообще хотел, чтобы Лопахина играл Станиславский — крупный фабрикант и выдающийся актер и режиссер. Он писал О. Л. Книппер: «Купца должен играть только Константин Сергеевич. Ведь это не купец в полном смысле слова, надо это понять…»

И самому Станиславскому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это Ваша роль… Лопахин, правда, купец, но порядочный человек во всех смыслах, держаться он должен благопристойно, интеллигентно, не мелко, без фокусов, мне бы вот казалось, что эта роль центральная в пьесе, вышла бы у Вас блестяще. При выборе актера для этой роли не надо упускать из виду, что Лопахина любит Варя, серьезная и религиозная девица, кулачка бы она не полюбила».

Станиславский предпочел Гаева. А в спектакле, который во многом не был принят Чеховым, спорил с автором. Выразительную деталь приводит в своей монографии театровед Г. Бродская: «Даже в сцене возвращения после торгов Чехов „облагораживал“ купца. В ремарке к ней он замечал в сцене пьяного кутежа Лопахина: „толкнул нечаянно столик“, „едва не опрокинул канделябр“. „Нечаянно“. „Едва не опрокинул“. Чехов смягчил сцену. Станиславский спорил с Чеховым. В спектакле канделябр падал, падал и разбивался».

В советской школе на протяжении десятилетий Лопахин трактовался в свете слов Пети о хищнике, который нужен для обмена веществ. Но вот мы стали вступать на путь капитализма. И стремительно переосмысливался Лопахин. А в «Московских новостях» появилась статья о Лопахине как подлинном герое нашего времени, нашей современной жизни. В ней утверждалась мысль, что именно Лопахины нужны нам сейчас позарез. И тщетно я пытался доказать автору статьи, что Лопахин у Чехова гораздо сложнее, объемнее, не прямолинеен и не однозначен.

А головокружение от капитализма тогда было очень сильное. «Ты посмотри на этих ребят, которые прямо на улице подбегают к машинам и протирают на них стекла, уже зарабатывая! — восторгался мой знакомый. — Это же наше будущее». А в начале девяностых мой бывший ученик пригласил меня на свое 26-летие в роскошный ресторан, который на тот вечер был откуплен полностью. Кроме нескольких родственников, двух учителей и одной бывшей ученицы, там были только, как их тогда называли, «новые русские». Я хорошо помню эти тосты: «Мы накормим Россию! Мы оденем Россию! Мы преобразим ее!» К тому же один год (больше не выдержал) я два дня в неделю давал по два урока в одной из самых дорогих школ Москвы. Впечатлений тоже было достаточно: «Идет новый владелец вишневого сада!»

И уже в юбилейном 2004 году, когда исполнялось 100 лет первой постановке пьесы Чехова и 100 лет со дня его смерти, я прочитал рецензию на спектакль «Вишневый сад», поставленный Алексеем Бородиным в Российском академическом молодежном театре. «Перед нами не торгаш, не барыга, который „из грязи в князи“, напротив, интеллигентный молодой человек, этакий Ломоносов от купечества. Лопахин — молодой предприниматель, дитя сотрудников развалившегося НИИ в лихих 90-х годах, бросивший университет ради собственного кооперативного киоска, „белый воротничок“, „топ-менеджер“». Статья называлась «Топ-менеджер Лопахин».

Читал я, конечно, и другие книги. У меня много книг по истории нового русского капитализма. Но ни одна не произвела на меня такого оглушительного впечатления, как два большого формата тома, по тысяче страниц в каждом из них: Михаил Барщевский, «Счастливы неимущие (Евангелие от Матфея). Судебный процесс Березовский — Абрамович. Лондон. 2011/12».

Но и наша методика шагала в ногу со временем. Не судите за обширную выписку, но ведь она из «допущенного» Министерством учебника, уже четырежды переизданного (четырежды в то время, когда я десять лет назад писал первый вариант этого материала).

«Становится понятным, почему вдохновенные речи Пети Трофимова о прекрасном будущем, к которому неудержимо идет человечество, так увлекают и очаровывают дочь Раневской Аню. И точно так же понятна и по-человечески легко объяснима и искренняя радость Лопахина, купившего на аукционе вишневый сад и мечтающего как можно скорее начать вырубать его, чтобы на освободившейся территории построить дачи для людей нового поколения, пришедших, по его словам, на смену „господам и мужикам“. И мечты Ани и Пети, желающих „насадить новый сад“, и мечты Лопахина о „новой жизни“ для „наших внуков и правнуков“, которые будут не только отдыхать на дачах, но и займутся, наконец, „хозяйством“, то есть будут работать — все это мечты о новых, более открытых формах существования, которые должны заменить собой прошлое, отжившее, и угнетающее и сковывающее человека. И когда в финале пьесы зритель слышит, как топор ударяет по деревьям вишневого сада, который уже начали вырубать по распоряжению Лопахина, вполне закономерным кажется появление на сцене старого лакея Фирса. Это обобщенный образ того прошлого, которое должно уйти и уже уходит. Уходит как бы в подтверждение слов, сказанных в конце 3-го действия Лопахиным, что вполне созвучно мыслям Пети и Ани: „О, скорее бы все это прошло, скорее бы изменилась как-нибудь наша нескладная, несчастливая жизнь“».

Видите, как все просто. Фирса забыли в забитом доме? Обрекли на смерть? Так туда ему и дорога. «Это прошлое, которое должно уйти и уже уходит». Сад рубят. Так это ведь новая жизнь начинается. И это трогательное единение Пети, Ани и Лопахина. И это сочетание, казалось бы, несочетаемого: традиционного советского методического клише, где Петя и Аня идут вперед заре навстречу, и только-только зарождающегося нового клише эпохи — передового борца за светлое капиталистическое будущее. Одно это многого стоит.

А в начале 1990-х мне рассказывали учителя литературы, что на их уроках все сильнее стали звучать голоса в защиту чеховского Лопахина. «Такие, как Лопахин, нужны России. Это настоящие, честные и трудолюбивые хозяева». «Нечего сентиментальничать и пускать слюни по поводу не приносящего дохода вишневого сада. Нужно вот так, как Лопахин, хватить топором по вишневому саду, чтобы толк был». «Уж лучше, как Лопахин, хватить топором по вишневому саду, чем, как Гаев, по-идиотски лобызать книжный шкаф». «Вот так и жить надо».

И пошло-поехало. Один методист спрашивает: «Какое будущее у Лопахина?» и отвечает: «Наверное, еще больше разбогатеет в оставшиеся перед революцией годы и будет способствовать экономическому процветанию России, станет меценатом». Но о том, что будет всего лишь через тринадцать лет, не задумывается.

Другой провозглашает: «Философия Лопахина: труд — основа жизни. Он способен чувствовать красоту жизни, восхищается картиной цветущего мака».

Как все просто и как все однозначно. И как все это конъюнктурно. Но какое все это имеет отношение к Чехову?

Много лет я предлагаю для сочинения финал третьего действия пьесы: «Лопахин возвращается с торгов». (А сочинение по литературе, я убежден, не нужно писать по уже пройденному и изученному. Только о том, о чем на уроке еще не сказано ни одного слова. Когда я шел со своими учениками зимой в лыжный поход, то все время меняли первого: он шел по целине. Сочинение, в котором идут по хорошо накатанной лыжне, никому не нужно. Только по целине.)

Чего я только не читал про эту сцену. Нет, нет, не в ученических сочинениях — в пособиях для учителей и учеников. «Радость буквально рвется из него, он хохочет и топает ногами. Он не думает о том, что Раневской может быть больно». Да и на сцене были и такие Лопахины.

Итак, конец апреля или начало мая 2004 года. «Вишневому саду» 100 лет. Лопахин сто лет спустя. На сочинение — два урока, и неделя на размышление дома. А чтобы стимулировать мысль учеников, направить размышление в более сложное русло, кладу перед каждым вот такой текст (он и был прочитан предварительно, когда я за несколько дней до самой работы давал на дом это задание): «Лопахин богат («За все могу заплатить!») — по словам Вари, он «богат и занят делом». Весной он «посеял маку тысячу десятин и заработал сорок тысяч чистого». А сейчас он «купил имение, где дед и отец его были рабами», где их не пускали даже на кухню. Теперь он вырубит вишневый сад, землю по реке разобьет на дачные участки, и будет иметь «самое малое 25 тысяч в год».

Почему же именно в минуту своего торжества («Музыка, играй отчетливо! Пускай все, как я желаю!») он скажет «со слезами»: «О, скорее бы все это прошло, скорее бы изменилось как-нибудь наша нескладная, несчастливая жизнь»»?

Мне могут сказать, что это подсказка, я еще до сочинения сказал о самом главном. Но, как увидите, даже при таком наличии наводящего вопроса задача оказалась непростой: ведь это Чехов.

Из 72 девятиклассников (тогда в школе была десятилетка), писавших на эту тему в 2004 году, тему заранее им известную, 11 человек, а это 15%, не ответили на поставленный вопрос, а написали лишь о торжестве Лопахина, купившего имение. Всех их я заставил потом, после анализа сочинения, писать на другую тему.

При этом несколько человек написали вещи совершенно непристойные. Ну, скажем: «Когда Ермолай купил имение, он начинает вести себя, как гнида. Он топочет ногами, едва не опрокинул столик, хохочет, смеется, звенит ключами. Ему наплевать на Раневскую. У него все есть».

Но будем сейчас говорить при анализе работы только об одном: «нашей нескладной, несчастливой жизни». И никогда не будем умиляться абсолютно правильным сочинениям, скачанным из Интернета. Да и там по-настоящему правильных почти что нет.

Еще в первые годы проведения сочинения на эту тему, в каждом классе было несколько сочинений, авторы которых эту нескладную, несчастливую жизнь видели лишь в том, что Лопахина окружает, что находится вне него самого. «У него от всей этой жизни ком в горле. Он видит эту жизнь бесполезной и ненужной, потому что в ней живут Раневские и Гаевы». «Лопахин не может понять непроходимой глупости этих людей. „Я или зарыдаю, или заплачу, или в обморок упаду. Не могу! Вы меня замучили!“»

А в 2004 году тех, кто не относил эти слова к самому Лопахину, было больше. Двое даже написали, что он «говорит об их нескладной, несчастливой жизни». Другой относил эти слова к прошлому: «Произнеся эти слова, Лопахин вспоминает про отца, деда». А вот и еще один автор: «Хоть Лопахин и не сочувствует кому-либо конкретному, но зато понимает, как несчастна, по сути, бывает наша жизнь, если человек не живет для себя и ничем не зарабатывает на жизнь».

Что касается слез, то они в одном из сочинений были объяснены так: «Он хочет все улучшить, уйти от старого к новому. Когда он произносит эти слова, у него на глазах слезы, потому что он знает, что таких же, как он, предпринимателей, выбившихся в люди, очень мало и недостаточно, чтобы улучшить страну». Но в другом сочинении я прочел, что «все эти слова он произносит со смехом и иронией. Он говорит про несчастную, нескладную жизнь, понимая, что для него сейчас наступит, может быть, лучший момент в его жизни. Не может же Лопахин быть настолько наивным, чтобы не понимать всего этого». И еще и еще раз: если вы хотите понять, как именно слово писателя отозвалось в наших учениках, то сначала нужно понять, как оно отозвалось до изучения на уроке, а потом от этого до и вести учеников в их разномыслии к более глубокому пониманию.

Итак, 6 человек из 72, что составляет 8%, выводят самого Лопахина и его душевное состояние за пределы круга этой нескладной, несчастливой жизни.

Все же остальные из тех, кто ответил на этот вопрос, понимают, что слова эти Лопахин относит и к той жизни, которая его окружает, и вместе с тем к самому себе, своей жизни. Здесь звучали три основных мотива. Естественно, сразу все три не были представлены в каком-то одном сочинении. У каждого есть что-то свое. Но для меня работы такого типа, самого плодотворного типа письменных сочинений по литературе, а других я в последние 50 лет своей работы в школе и не давал (разве что, только в первое десятилетие работы в школе), всегда — мозговой штурм, где найденное каждым я при анализе сочинения доношу до всех.

Больше всего писали о том, что «он знает, что причиняет боль старым хозяевам вишневого сада», что «чувствует себя виноватым перед ними». «Лопахин знает Раневскую с малых лет. Говорит о ней с искренней теплотой и добротой: „Хороший она человек, легкий, простой человек“. Покупка вишневого сада для него минуты торжества. Но он понимает, что окружающие его люди несчастны. Даже покупка имения, „прекраснее которого нет на свете“, не кажется ему такой прекрасной, когда он видит боль близких ему людей».

«После возвращения с торгов Лопахин испытывает необыкновенную радость, от которой у него кружится голова. Он счастлив, что наконец-то дом, в котором даже не пускали на кухню его деда и отца, теперь принадлежит ему. Но та новая эпоха, которая наступает в жизни Лопахина, — эпоха, где Ермолай Лопахин хватит топором по вишневому саду, — не принесет ничего хорошего. Он хотел помочь Любови Андреевне, потому что признателен ей за то, что она спасла его, когда пьяный отец избил его. А теперь он потерялся навсегда. Жизнь разрушена не только для Любови Андреевны, но и для всех других обитателей старого дома».

Одно сочинение в этом ряду выделялось: «Он жалеет ее оттого, что любит. И теперь она уедет в Париж, и он ее больше никогда не увидит». Несколько лет назад одна десятиклассница сказала еще определеннее: «Лопахин любит Любовь Андреевну: „Я забыл все и люблю вас, как родную… больше, чем родную“. По этой причине он не может жениться на Варе». Эти девушки не видели в театрах в роли Лопахина Андрея Миронова и Владимира Высоцкого, которых в этой роли видел я. Но именно так играли они.

Отмечу попутно, что последние 25 лет я работал в школе, где не было гуманитарных классов.

До сих пор отчетливо вижу эту сцену, когда Любовь Андреевна выходит и зовет Варю. Ведь только что Лопахин сказал, что готов сделать ей предложение, добавив: «Кстати, и шампанское есть». Лопахин — Миронов — остается один. На сцене чемоданы, коробки, узлы. Скоро все отсюда уедут. На одной из коробок Любовь Андреевна оставила свои перчатки. Лопахин — Миронов берет их в руки, нежно на них смотрит, и вы понимаете, что никакого предложения он Варе не сделает, потому что любит он только одну женщину — Любовь Андреевну Раневскую. И вскоре после короткой, но для обоих нервной и смятенной сцены, услышав голос со двора, который зовет его, Лопахин, как сказано в ремарке, «точно давно ждал этого зова… быстро уходит».

Еще определеннее, резче играл Лопахина Владимир Высоцкий. Этот спектакль в Театре на Таганке потряс меня. И прежде всего необычной и непривычной Раневской — Аллой Демидовой. Я не берусь сейчас рассказывать о своем личном восприятии игры Высоцкого, потому что не смогу передать всего того, что видел на сцене. Я просто читаю на уроке воспоминания Аллы Демидовой, которая в том спектакле Анатолия Эфроса играла с Высоцким. Я привожу здесь пространную выписку, потому что воспоминания эти не всегда доступны читателю.

«Лопахин — Высоцкий, который в спектакле Эфроса есть второе главное действующее лицо «Вишневого сада», исторически и лично обречен любить Раневскую и отнять у нее вишневый сад. Поразительны в игре Высоцкого эти осторожные, почти робкие интонации и жесты человека, который восхищенно боится прикоснуться к чему-то хрупкому и драгоценному. Все целуют руки Раневской — у нее привыкшие зацелованные руки, но его рука повисает в нерешительности над ее рукой — он не смеет. Он стесняется объяснить ей и робеет спасти ее даже насильно.

Весь сюжет пьесы от этого приобретает целеустремленность и внутренний напор страсти: лично человечески Лопахин силится спасти вишневый сад: кажется, кивни только Раневская, и он все бросит ей под ноги, но она роковым образом его не замечает.

Ирония истории персонифицирована в истории этой высокой, безответной любви. И чем выше, хрустальнее была его мечта, тем ниже, безобразнее срывается он в хамской, безобразной пляске после покупки вишневого сада. Это не запой, не загул, а именно срыв, когда душа теряет все вехи и слепо отдается грубым предначертаниям истории вместо своих привязанностей… Любовь Лопахина к Раневской мучительная, самобичующая. Абсолютно русское явление. В любви Лопахина, каким его играл Высоцкий, было тоже все мучительно и непросветленно. Его не поняли, не приняли, и в ответ — буйство, страдание, гибель.

Обговаривая этот момент на репетиции, я не помню, кто первый вспомнил строчки Тютчева, но Володя их часто потом повторял, когда мы в последующие годы репетировали «Вишневый сад» после отпуска.

О, как убийственно мы любим,

Как в буйной слепоте страстей

Мы то всего вернее губим,

Что сердцу нашему милей!»

Естественно, с такой трактовкой роли можно и не согласиться, но какую пищу для ума она дает. (Статья Александра Минкина о «Вишневом саде», открывающая новое понимание пьесы, опубликованная в «Московском комсомольце» и вошедшая потом в его книгу «Нежная душа», когда я писал все это, еще не была опубликована.)

В этом году впервые за все время, что я провожу это сочинение, один (один за все годы!) ученик обратил внимание на слова, сказанные Лопахину: «Коньячком от тебя попахивает, милый мой, душа моя». Между тем без этой детали картина куража Лопахина не будет понята во всей своей полноте.

И в этом же 2004 году, впервые за десять лет 12 человек, а это 16%, написали о том, что Лопахин уязвлен тем, что хотя он и разбогател, но для Раневской и Гаева, да и для себя самого он все-таки так и остался мужичком. «Он чувствует барьер, который отделяет его от семьи Раневской, и это угнетает его. „Отец мой, правда, мужик был, а я вот в белой жилетке, желтых башмаках. Со своим свиным рылом в калашный ряд… Только вот богатый, дел много, а ежели и разобраться, то мужик-мужиком“». «Его терзает мысль, что он не ровня Раневской, он, битый, неграмотный Ермолай, который зимой босиком бегал. Это мужицкое начало тяготит его. „Мой папаша был мужик, идиот, ничего не понимал, меня не учил, а только бил спьяна, и все палкой. В сущности, и я такой же болван и идиот. Ничему не обучался, почерк у меня скверный, пишу я так, что от людей совестно, как свинья“». «„Не плачь мужичок, до свадьбы заживет…“ Эти слова Раневской вспоминает Лопахин после долгой разлуки с ней. Хотя сейчас он богатый человек, купец, он остается в глазах семьи Раневской „мужичком“. Он чувствует эту грань между ними. Его угнетает это сознание того, что он „мужичок“. Он даже Дуняше говорит: „Очень уж ты нежная, как барыня. Надо себя помнить“. Конечно же, это вызвано не тем, что Лопахину в Дуняше что-то не нравится, просто подсознательно он чувствует, что, кем бы они ни были, для людей, которые ему дороги, он так и остался мужичком».

«Лопахин, как бы близок он ни был к Раневской, помнит себя: он — „мужичок“. Это главная болевая точка в его душе. Еще раз он в этом убеждается, когда Раневская предлагает ему жениться на Варе, говоря, что она „из простых“».

«С покупкой вишневого сада он отдаляется от Раневской, к которой питает привязанность. Лопахин говорит со слезами. Это слезы о том, что не слиться этим двум мирам в один гармоничный и упорядоченный. О том, что, приобретая что-то, мы теряем другое». «Пусть они не умеют ни зарабатывать, ни вести дела, зато они знают, что есть такие вещи, которые нельзя купить. Это трагедия любого общества, когда все продается и покупается. И не дай Бог нашей стране превратиться из „вишневого сада“ в „поселок дачников“».

Теперь о самом трудном, о том, из-за чего до сих пор ломаются копья: 25 человек, а это 35%, что не так уж плохо для десятиклассников, которые писали сочинения до разговора о Лопахине на уроке, сказали, что Лопахин недоволен не только жизнью, которая его окружает, но прежде всего — самим собой. «Его не радует жизнь. „Надо прямо сказать, жизнь у нас дурацкая“». «Он тоже недоволен своей жизнью, она идет нелепо и нескладно, не приносит радости и счастья». «Он понимает, что этот мир, где все мы живем, так несовершенен».

«Он чувствует себя виноватым. Почему же? Он говорит „с иронией“: „Идет новый помещик, владелец вишневого сада“. Ремарка „с иронией“ раскрывает все это ощущение проигрыша, потери, которое испытывает вроде бы победивший Лопахин. Теперь уже не вернешь ни Раневской, ни света, что она лила в его душу, и остается только рубить вишневый сад. Его мучает тревога от того, что что-то не так в его благополучной жизни преуспевающего дельца». «Он не может полностью насладиться жизнью, потому что он не видит в ней смысла. „Когда я работаю, подолгу, без устали, тогда мысли полегче, и кажется, что тоже известно, для чего я существую“, — говорит он».

«Возможно, Лопахин начинает чувствовать, что в этой жизни купить можно далеко не все, Лопахин понимает, как легко можно все купить, и ужасается этому».

«Да, Лопахин умеет зарабатывать деньги, но это не удовлетворяет его „тонкую нежную душу“, которая жаждет настоящей жизни. Мне кажется, увидев слезы Раневской, он понимает, что не все же можно купить и продать. Лопахин жалеет Любовь Андреевну, ведь он ее любит, „как родную… больше, чем родную“. На мой взгляд, Лопахину горько и потому, что не сумел он найти настоящую дорогу в жизни. Он понимает, что жизнь проходит. И течение этой жизни нелепо и нескладно, не приносит никому ни радости, ни счастья. Лопахин много работает, ведь, по его словам, лишь тогда „мыслям полегче, и кажется, будто тебе известно, для чего существуешь“».

Правда, прозвучала и другая мысль: «Будущее за дачниками». «Купив этот вишневый сад, Лопахин собирается вырубить его и разделить на дачные участки. Эта идея вносит новое веяние в жизнь того общества. Это прогрессивная идея. Лопахин ведет общество к обновлению устоявшихся норм и идеалов».

Но уверен ли в этом сам Лопахин? Несколько лет назад (не забудьте, что почти во всем, что я сейчас пишу, у меня точка отсчета — 2004 год) меня поразила мысль девятиклассницы, которая открыла мне, казалось бы, в абсолютно привычных словах Лопахина, которые я просто знаю наизусть, совершенно иной смысл. Процитировав слова Лопахина «Настроим мы дач, и наши внуки и правнуки увидят тут новую жизнь», она обратила внимание на то: не мы, даже не наши дети, — а лишь внуки и правнуки увидят эту новую жизнь!

Когда Лопахин произносит слова: «Господи, ты дал нам громадные леса, необъятные поля, глубокие горизонты, и, живя тут, мы сами должны по-настоящему быть великанами…», зал, вспоминает Алла Демидова, замер. И так было на каждом спектакле.

Должны быть. Как и в тех словах, где Лопахин говорит о минутах, когда вроде бы понимаешь, для чего он существует: кажется, будто.

В одном из сочинений 2004 года я прочел: «Лопахин, достигнув успеха, не является победителем». Сразу вспомнил слова артистки Н. Бугаевой, о которых я прочел в книге Э. Полоцкой: «Лопахин так же несчастлив, приобретая, как несчастлив, теряя».

Алла Демидова, игравшая с Владимиром Высоцким в спектакле Анатолия Эфроса в Театре на Таганке, вспоминает: «Высоцкий очень точно передал эту трагическую ноту… Конечно, Чехов имел в виду не только смену социальных укладов. Для него в гибели «вишневых садов» звучала тема гибели поэтического, духовного начала в русской жизни: «Духовной жаждою томим»…

Без этого ощущения духовности и надвигающейся трагедии Лопахина, каким его сыграл Высоцкий, не сыграть бы».

Напомню, что свои сочинения мои ученики писали в 2004 году, через сто лет после смерти Чехова и сто лет после премьеры «Вишневого сада». Но и после опыта 90-х годов ХХ века в нашей стране. Ученики 1987 и 1988 годов рождения, родившиеся на рубеже двух стран, двух эпох и двух социальных систем. Ученики, чье детство прошло в уже ставшей на путь капитализма России и выросшие в семьях, хорошо помнящих и другую эпоху. Ученики, которые вступали в жизнь на сломе, на изломе. На разрыве времен.

А мы сплошь и рядом изучаем на своих уроках литературу (о том, что она часто и не прочитана, не говорю) вне контекста пространства и времени, вне знания того, как слово писателя в наших учениках отзывается сегодня, а без постижения того, как «слово наше отзовется» (Тютчев), невозможно само преподавание литературы.

2

С 2014 года одиннадцатиклассники всех школ нашей страны пишут итоговые сочинения. Их пишут в собственных школах в начале декабря. Там вскрываются пакеты с формулировками тем. Оцениваются сочинения по системе «зачет — незачет». Получившие незачет имеют потом возможность переписать эту работу. Без зачета ученик не допускается к ЕГЭ.

Но за три месяца, в конце августа, называются те основные направления, по которым будут даны темы сочинений. В 2014 году они были такими: 1) «Недаром помнит вся Россия…» (200-летний юбилей М. Ю. Лермонтова); 2) Человек и природа в русской и мировой литературе; 3) Спор поколений: вместе или врозь; 4) Вопросы, заданные человечеству войной; 5) Чем люди живы?

В следующем, 2015 году проблемами-ориентирами были 1) Дом; 2) Время; 3) Путь; 4) Любовь; 5) Год литературы.

В 2016 году основными направлениями названы: 1) Разум и чувство; 2) Честь и бесчестие; 3) Победа и поражение; 4) Дружба и вражда; 5) Опыт и ошибки.

Отмечу, что в течение первых трех лет менялись не только темы, что естественно, но и сами модели сочинений: проблема, понятие, противопоставление понятий. Мне представляется, что при смене самих тем модель должна быть стабильной. Но не это самое главное.

Итоговое сочинение было задумано как антитеза традиционному советскому и постсоветскому сочинению, с которого и начинался выпускной экзамен по литературе. Внимательно прочтите сделанные мной выписки из разных материалов, деклараций, документов о направленности итоговых сочинений, их смысле и главной задаче.

— Эта форма позволяет выпускнику показать уровень личностного развития, поразмышлять о важнейших жизненных ценностях.

— Важно, чтобы они умели рассуждать над главными проблемами жизни.

— Предложенный формат сочинений ориентирован не только на демонстрацию знаний и умение связно рассуждать на заданную тему, но и на высказывание своего мнения о мире, о себе, окружающих, то есть на некоторую открытость, доверительность, исповедальность.

— Главное в этом сочинении, чтобы ученики показали понимание жизни и себя, чтобы мы узнали, что они думают о себе, услышали их точку зрения.

— Это письменное изложение учащимися своих личных мнений на заданную тему.

А одно из пособий, изданных для учащихся, дабы помочь им написать итоговое сочинение, начинается декларацией, подобной которой я в жизни не читал, хотя я читаю книги на эту тему со школьных лет и к тому же знаком и с русской дореволюционной литературой по методике сочинений. К тому же я был пять лет председателем московской городской комиссии по перепроверке медальных сочинений, а потом, уже в другое историческое время, членом окружной медальной комиссии и членом городской медальной комиссии. Но судите сами: «Сочинение — дело личное. Надо писать не то, что положено, что и так всем известно, а только то, что ты сам чувствуешь и думаешь. Истина, предназначенная для других, далеко не так важна, как истина своя собственная. Запрещается имитировать чувства, бездумно повторять чужие мысли. Может быть, ваши размышления пойдут по руслу сомнения, несогласия, скепсиса, такое тоже возможно. В этом нет ничего зазорного, не бойтесь сомневаться в том, что кажется несомненным, и уж тем более не бойтесь спорить с авторитетами».

О, как я возрадовался за учеников, которые прочтут все это! Ведь у меня — дополнительный тираж в 10 000 экземпляров.

Но гладко было на бумаге, да забыли про овраги. А по ним ходить.

Нет-нет, сказанное вовсе не значит, что не было ярких, талантливых сочинений. Были, и я сам их читал в одной из московских школ. Ограничусь выпиской из сочинения на тему «Чтение — это труд или отдых» (направление «Год литературы.).

«Мне литература всегда приносит удовольствие. Есть что-то необыкновенное в словах, которые, складываясь вместе, рождают совершенно иной, особенный мир, заставляют тебя чувствовать себя на месте героев и уводят за собой. Ты должен приложить усилия, чтобы увидеть вымысел, чтобы почувствовать эмоции героев, чтобы понять суть произведения. Ты должен потрудиться над этой историей, прежде чем она доверится и откроется тебе.

Настоящие книги, которые несут тебе что-то, рассказывают тебе о чем-то важном, заставляют нас чувствовать и переживать, несомненно, требуют труда и внимания. Но значит ли это, что чтение и отдых совместны? Ведь что такое отдых? По-моему, это время, которое ты проводишь за делом, которое ты любишь. Это время, которое ты посвящаешь чему-то важному для тебя. Время, когда ты можешь не думать о завтрашней контрольной по физике или зачету по истории. Время, которое принадлежит только тебе самому. И для меня чтение — это время, которое я трачу на другие миры. Ты забываешь обо всем на свете. Книги забирают негативные эмоции, дарят чувство покоя и защищенности. И для меня это лучший отдых, который только можно себе представить. Да, он требует от меня усилий и значительного напряжения, но это стоит того».

В сочинениях на эту тему в той школе, работы учеников которой я читал, были не только рассуждения на предложенную тему. В каждой такой работе рассказывалось не просто о выбранной книге, а о том, как именно она ими читалась, какие чувства и мысли вызвала. А среди этих книг и «Преступление и наказание» Достоевского, И «Мартин Иден» Джека Лондона, и «451° по Фаренгейту» Рэя Брэдбери.

Это были сочинения именно о себе, своем отношении к чтению, своих переживаниях и размышлениях при чтении именно этой своей книги.

Но это, увы, была не норма, это было редкое исключение. По данным исследования ФИПИ (Федерального института педагогических измерений), проведенного по итогам сочинения 2014 года с привлечением сочинений из всех регионов, лишь 5% проанализированных сочинений обладают оригинальностью замысла. Значительное число сочинений нельзя отнести к разряду успешных в силу существующих недостатков. «Главный из них — категоричность выводов, нарочитая прямолинейность суждения». Были среди представленных сочинений просто списанные из Интернета.

Что же произошло? «Глаголом жги сердца людей», — это пророку. «И виждь, и внемли», — это и пророку, и поэту, и внимающим им, и всякому, кто хочет рассказать что-то о себе и своем времени. И без этого «виждь и внемли» не может быть никакого сочинения, которое бы рассказывало о себе, своем понимании жизни и людей. А между тем именно себя в сочинениях и не было.

Почему же? Потому что главное требование, которое предъявляется к итоговому сочинению сформулировано так: «Выпускник строит рассуждение, привлекая для аргументации не менее одного произведения отечественной или зарубежной литературы». Вот и в 2016 году список направлений сопровождается все той же мыслью: «За годы ЕГЭ школьники разучились формулировать и выражать свои мысли по темам художественного творчества». А предложенные темы «предполагают сопоставление контрастных понятий на примере огромного многообразия произведений». Для сочинений, задуманных как сочинения о времени и о себе, отведено пространство литературы. Реальность, тобой увиденное и пережитое, твои мысли и чувства вынесены за скобки. Они оставлены дома, в квартире, запертой на ключ.

Вот, к примеру, как в той книге, блистательное предисловие к которой я цитировал, рекомендуется писать сочинение по направлению «Спор поколений: вместе и врозь». Предлагаются развернутые рассуждения о том, как тема поколений раскрыта в «Горе от ума» Грибоедова, «Грозе» Островского, романе Тургенева «Отцы и дети». А как сегодня? Это, получается, к теме не относится. По этой же модели сделаны рекомендации по всем темам. Выразительный совет в конце главки по этой теме: «Не забудьте в своих рассуждениях отразить мысль о неразрывном обновлении жизни при сохранении полезного опыта предыдущих поколений». Нет-нет, вспомните предисловие, вы, конечно, можете с этим не согласиться, можете думать по-другому, вы, безусловно, можете писать не то, что положено. Вы не должны пересказывать чужие мысли. Но все-таки для нас лучше, для вас лучше, если вы скажете то, что мы вам советуем. И все пособия, и все советы в Интернете именно на пересказывание чужих мыслей и ориентированы.

Этим путем и пошло подавляющее большинство писавших. Дом? Какие сомнения. Вот дом Простаковой в «Недоросле» и вот совершенно другой дом Ростовых в «Войне и мире». Или: вот дом Манилова, а вот Собакевича, а вот еще Плюшкина. И какие возможности для изображения дома буквально с первой страницы предоставляет роман «Обломов».

В одном из регионов по направлению «Спор поколений» была предложена тема: «Какие события и впечатления жизни помогают человеку взрослеть». В школах обратились к «Обломову», «Отцам и детям», кто-то даже вспомнил Чичикова. Но ведь проблема решается совершенно по-разному в разное время и в разном пространстве. Одно дело в годы войны, другое дело сейчас. Одно дело в деревне, другое дело в городе. И, казалось бы, лучший ответ на эту тему может дать твоя жизнь, твой опыт взросления. Ан нет. Нужен литературный аргумент.

У меня есть книга «Сочинение о жизни и жизнь в сочинениях» (М., 2012). Приведу оттуда два примера на схожую тему. И один пример из последних лет — сочинение, написанное уже после выхода книги.

«Однажды мою матушку положили в больницу. У нее открылась язва желудка. Я остался с отцом на хозяйстве, я знал, что отец приходит с работы голодный и усталый. И каждый раз готовил завтрак, обед и ужин, убирал квартиру, ходил в магазин. Тогда я понял, как матушке было трудно ухаживать за нами, за двумя мужиками. А раньше не задумывался над этим. Мне было, извините за выражение, наплевать. Когда отец сломал ногу, я понял, как важны финансовые ресурсы и каким трудом они зарабатываются. Можно так сказать, что раньше я видел жизнь только со светлой стороны, но, повзрослев, увидел все „прелести“ жизни».

Приведу небольшую выписку из большого сочинения о смерти отца: «Первое, что я хотела сделать, — это броситься куда-нибудь и зарыдать, но нет! Передо мной стояла мама, она была вся в слезах, в старой водолазке, которую не видела на ней лет десять. Я видела ее глаза беззащитного ребенка, она, как игрушку, прижала к себе совершенно мокрый платок. Я поняла: все, что от меня требуется, это дать ей почувствовать, что вместе с папой не ушли из дома уверенность и твердость. Я на время подавила в себе все „я“. Мгновение — и ты уже не тот, что прежде: ты по-другому дышишь, видишь, ощущаешь. Но страшно, страшно ощутить эти перемены».

И вот отрывок из сочинения недавнего.

«Взросление. Процесс, который можно замедлить, но нельзя остановить. Мои нынешние взгляды отчасти являются его результатом.

Впервые я ощутила себя взрослой, когда моя семья столкнулась с трудностями. Это случилось три года назад: у папы не заладилось с работой, а потом в течение всего остального времени, заканчивая, наверное, нашими днями, картина не менялась. Да, у нас были финансовые трудности, причем немалые. Видя, как мучается мама, как они нервничают с папой, я больше не чувствовала себя ребенком. Я не хотела им быть. Все, что я ставила на первое место в списке своих целей, была помощь родителям, хотя бы небольшая крупица, способная им помочь. Возможно, будь я младше, я бы делала подарки, но уж тогда я поняла, какой от них толк? Поэтому я старалась работать, но кто возьмет на работу тринадцатилетнюю кроху. Ну что ж, тогда я стала экономить на всем, что только можно. Мне было легче от той мысли, что я могу хоть чем-то помочь попавшим в беду родителям.

Этой осенью нам пришлось продать машину. А район, в котором мы живем, не богат магазинами. Тогда родители придумали выход из положения. Каждый выходной папа с мамой надевают рюкзаки и идут в ближайший супермаркет дешевых продуктов. Меня с братом они не берут, так как у нас уроки. Не только школьные, но и дополнительные, которая дает нам мама.

Несмотря на то, что самые тяжелые сумки носит папа, у мамы сильно натерта спина, и теперь она почти вся заклеена пластырями. Как мы с братом ни просились, брать нас с собой они отказывались…»

Я сейчас представил себе фантастическую картину: все это было написано на итоговом сочинении на тему «Какие события и впечатления жизни помогают человеку взрослеть?» Но если бы при этом не было литературного примера, естественно «незачет». Но в этих сочинениях больше литературы, чем в сочинениях с только литературными примерами, взятыми из Интернета и типографских шпаргалок. За ними русская литература с ее самоанализом, рефлексией, точностью деталей, глубокой нравственной требовательностью прежде всего к самому себе, способностью чувствовать боль другого человека.

Но ведь нам же нужны правильные слова о патриотизме, совести, долге, сострадании, а не то, что за словом, хотя именно это и есть самое главное.

Особо нужно сказать вот о чем. Жизнь многомерна, сложна, противоречива, неоднозначна, порой мучительна. А в школьных сочинениях она предстает, как правило, одномерной, упрощенной, примитивизированной, однозначной.

Как раз недавно я читал книгу Дениса Драгунского «Отнимать и подглядывать». Там есть такой эпизод.

«Мальчика бросила девочка. Мальчик спрашивает папу:

— Что мне делать?

— Страдать, — отвечает отец.

— Я не умею.

— Чему же вас учат в школе? — возмутился папа. — Страдать он не умеет.

В советской школе учили многим вещам. Полезным и не очень. Но чему не учили совсем — так это страдать».

Дело, конечно, не в страдании. Дело в том, что за стенами школы, тем более, за страницами школьных сочинений — реальная и многомерная жизнь. Но она именно за стенами класса. А это опасно. В частности и потому, что, столкнувшись с критической ситуацией, а ее не избежишь, наученные в школе говорить лишь одноцветные прописные истины, подростки, даже юноша или девушка часто оказываются неспособными ей противостоять. И порой это оборачивается катастрофой.

Вот почему для меня все эти размышления о школьных сочинениях вовсе не о сочинениях, прежде всего. Это для меня не методика. Это жизнь и судьба. Речь идет о понимании себя и других, о понимании других и жизни, о формировании личности. А мы все сводим к тому, как написано. Не как писать, а как жить — вот о чем мы сейчас говорим.

В книге для учеников, которые готовятся к итоговому сочинению, даются советы, как написать сочинение по направлению «Чем люди живы?»

«Когда Иисус был в пустыне и держал долгий пост (Евангелие от Матфея, 4, 3:4), приступил к нему искуситель и сказал: „если ты Сын Божий, скажи, чтобы камни сии сделались хлебами“. Он же сказал ему в ответ: „не хлебом единым будет жить человек, но всяким словом, исходящим из уст Божиих“. Теперь мы понимаем, что в словах этого выражения — противопоставление пищи духовной и пищи телесной, духовного и материального… Люди живы не хлебом единым, они живы любовью, красотой, истиной, надеждой, радостью».

Никакого противопоставления пищи духовной и пищи телесной в Евангелии нет. Тем более и не говорится там о «грубой материальной пище». Не хлебом единым — значит и хлебом единым тоже. Смысл слов «не хлебом единым» — не только им, хлебом, единым. Но и им тоже: «Хлеб наш насущный даждь нам днесь». Отмечу попутно, что уважительное отношение к хлебу характерно в русской культуре: «Хлеб — всему голова».

Передо мной книга «Практическая симфония для проповедников Слова Божия». Составитель Григорий Дьяченко. Типография товарищества И. Д. Сытина. Валовая улица, свой дом. Москва. 1903. Опускаю цитаты из Евангелия. «Под словами „хлеб насущный“ мы просим обо всем, что служит для поддержания нашей жизни, как, например, пища и питание; одежда, обувь; дом, имение, поле; здоровье».

Сам я вспоминаю зиму 1941/42 года, которую я провел в детском доме города Вольска. В школу мы тогда ходили в город. Там каждый день давали каждому маленькую-маленькую булочку. Мне, детдомовцу, свою булочку отдавала соседка по парте. Вернувшись в Москву в 1942 году я, тогда тринадцатилетний, сказал маме, что в школу я ходить не буду, и пошел на завод.

Пошел на завод, чтобы получать на двести граммов больше хлеба, чем полагалось на мою иждивенческую карточку. В школу я вернулся, но два года по четыре часа с утра работал в мастерской при школе, чтобы получать рабочую карточку, а потом учился, во вторую смену.

Я уже не говорю о хлебе блокадного Ленинграда. Но, вместе с тем, не говорю подробно о том, чем стал хлеб насущный сегодня в нашей жизни. И как тяжело переживают миллионы тех, кто испытывают в нем нужду.

Нужно ли говорить о том, что понятие хлеба насущного все время расширяется, сегодня нет дома без телевизора и нет школьника без мобильного телефона, да еще и «навороченного».

Ан нет: на цитаты для подтверждения рекомендованной мысли раздерганы «Судьба человека» Шолохова, рассказ Шукшина «В профиль и анфас», рассказ Тендрякова «Хлеб для собаки», повесть Распутина «Последний срок». Не страшно, если выпускники этих произведений не читали. В пособии есть их подробные пересказы.

Да, конечно, и эти книги помогают нам разобраться в поставленном вопросе. Они тоже входят в наш духовный опыт. Но скажите: можно ли тему «Чем люди живы?» подменять размышлением о том, чем люди жили? Ведь прошлое всегда отзывается в нас, когда оно вписано в современный контекст. А контекст уже совершенный другой — советский человек не знал таких искушений и соблазнов, как те, которые есть ныне.

Читаю статью Н. В. Беляевой «Типичные ошибки в итоговых сочинениях выпускников» («Литература в школе», 2016, №4). Здесь названы 8 типичных ошибок. Скажем, «неумение выявить ключевое слово темы», «неумение сформулировать главную мысль». То есть в центре внимания умение или неумение построить нужный текст. Естественно, и такая задача существует. Но ни слова о том, что итоговое сочинение, каким оно было декларировано, не может быть написано, если все аргументы, а то и один-единственный аргумент — просто взятая из книги иллюстрация, совершенно не соотнесенная с тобой, твоим человеческим опытом, твоими размышлениями и чувствами. А ведь только тогда, «когда строку диктует чувство», такого рода сочинения и могут получаться. И «виждь, и внемли» — вот ключ к нему.

А у нас ученик пишет о роли и значении книги и литературы в жизни человека и аргументирует это тем, что Татьяне Лариной «рано нравились романы, они ей заменяли все». Но ведь можно обратиться и к Наташе Ростовой, которую на протяжении четырех томов мы ни разу не видим с книгой. Больше того, так называемые аргументы в итоговых сочинениях ни на какую разумную мысль не работают.

Вот с той же книгой и литературой. Читаю анализ итогов ЕГЭ по литературе 2015 года («Литература в школе», 2016, №6): «В последние годы мы зачастую имеем дело с выпускниками, пытающимися подменить чтение художественного произведения знакомством с его пересказом (порой сомнительного качества) или обращением к вспомогательной литературе без прочтения первоисточника». А ведь ЕГЭ по литературе сдают около 5% выпускников, в основе своей нацеленных на гуманитарные вузы. А как же остальные 95%? А между тем, какие интересные сочинения могли бы написать наши ученики, если бы они шли от реальной жизни, которую по этому вопросу они во многом знают лучше нас!

И тут мы не можем не обратиться к проблеме, о которой говорят публично не очень охотно: а как готовят к итоговому сочинению?

Обратимся к одному лишь направлению итогового сочинения 2016 года. Честь и бесчестие.

Итак, в конце августа, за три месяца до самого сочинения, это направление, наряду с остальными, становится достоянием гласности. Такого в истории русской школы не было: за три месяца знать, о чем будет сочинение на экзамене. Хотя на нем будет не формула направления, а некая конкретная тема. Таким образом, с учителем, репетитором, на курсах, с помощью Интернета можно, выбрав хотя бы два направления, подобрать весь нужный материал для итогового сочинения.

Одновременно к каждому направлению дается краткий комментарий, где сказано о том главном, что должно быть положено в основу сочинения. Вот как он выглядит к направлению «Честь и бесчестие»: «В основе направления лежат полярные понятия, связанные с выбором человека: быть верным голосу совести, следовать моральным принципам или идти путем предательства, лжи и лицемерия. Многие писатели сосредоточивали внимание на изображении разных проявлений человека: от верности единственным правилам до различных форм компромисса с совестью, вплоть до глубокого морального падения личности».

Во-первых, такого тоже не было: за три месяца курс будущего сочинения уже проложен, во-вторых, подсказка эта, как мне кажется, не совсем точна. Ведь здесь честь рассматривается как синоним совести. Слово это повторяется дважды. Действительно, в понятиях чести и совести многое совпадает. Но есть и принципиально важные различия.

О человеке написано в газете ли, в Интернете ли, что он совершил отвратительный, мерзкий поступок. Совесть этого человека спокойна: он ведь знает, что такого поступка он не совершал. Но оскорблена его честь, и он подает в суд, требуя защиты поруганной чести и оскорбленного достоинства. Или такая условная ситуация: нельзя выступить в защиту чужой совести. Но можно встать на защиту чужой чести. Дуэль Гринева со Швабриным, дуэль Печорина с Грушницким, бой купца Калашникова с опричником Кирибеевичем — это защита чести женщины, девичьей чести.

Совесть — это голос своей души, своего сердца, своего разума. Он обращен к себе и только к себе. Честь связана с тем, как обо мне подумают другие, каким я предстану перед обществом. Честь — понятие репутационное, это доброе имя, честное имя. «Моя жена, — продолжил князь Андрей, — прекрасная женщина. Это одна из тех редких женщин, с которой можно быть спокойным за свою честь».

Поэтому понятие чести может быть и ложным. На это обратил внимание еще Даль. Условным, светским, корпоративным. Не платить долги можно, но карточный долг требуется отдать.

Татьяна Ларина в последней главе романа говорит Онегину, что может быть, он преследует ее, потому что ее позор мог бы в обществе принесть ему «соблазнительную честь». И разве не о том же идет речь в шестой главе? Понимая свою неправоту, Онегин принимает вызов: «Но шепот, хохотня глупцов… / И вот общественное мненье! / Пружина чести, наш кумир! / И вот на чем вертится мир!» Онегин хорошо понимает цену такой чести. И потом еще раз: «Но дико светская вражда / Боится ложного стыда». Это ведь тоже о чести. Татьяна не права, когда говорит: «Как с вашим сердцем и умом / Быть чувства мелкого рабом?» Его чувство к ней не мелкое. Но тогда, на дуэли, победило именно мелкое чувство.

Совесть всегда своя, личная, моя, твоя. Честь может быть и общей: честь полка, честь класса, честь фирмы.

Но обратимся к главе «Дуэль» в книге Ю. М. Лотмана «Роман А. С. Пушкина „Евгений Онегин“. Комментарий». Дуэль — поединок, «имеющий целью восстановить честь, снять с обиженного позорного пятна, нанесенного оскорбителем. Взгляд на дуэль как на средство защиты своего человеческого достоинства не был чужд и Пушкину». Но, если школьник будет руководствоваться тем комментарием, который был ему дан, наверное, о самой дуэли Пушкина говорить ему будет трудно.

Но впереди еще три месяца. Естественно, что учитель рассмотрит на своих уроках все направления и подскажет, как писать сочинение по каждому из них. Более того, насколько я знаю, в некоторых школах по каждому из направлений будут написаны сочинения на возможную тему. Тем более внимателен к этой работе будет репетитор. Не по всем направлениям, а по двум-трем он поможет своему ученику подготовить тексты возможных сочинений.

Ну и полным-полно нужного материала в Интернете. Здесь самые разные подсказки. Списки книг, которые можно использовать как аргументы. Вот самый короткий: «Капитанская дочка» Пушкина, «Тарас Бульба» Гоголя, «Песня о купце Калашникове» Лермонтова, «Судьба человека» Шолохова, «Сотников» Василя Быкова. И пространные списки с десятками названий. Или подборка пословиц, афоризмов о чести. Или «21 пример честных и бесчестных поступков». И пространные тексты готовых сочинений самых разных направлений.

Можно вот так: «Честь нынче не в чести. Подлость, лицемерие, ложь, гнусно ухмыляясь, мерзко хихикая, напоминает о ней в контексте атавизма — хвостовидного придатка и сплошного волосяного покрова на теле человека. Современное общество, деградируя семимильными шагами по дороге в невежество, превращает честь в глупость, отсталость и косность. Владимир Высоцкий по этому поводу писал: „Досадно мне, что слово „честь“ забыто и что в чести наветы на глаза“».

Можно в другом ключе. «В понятии „честь и достоинство“ выражается связь человека и общества. „Честь — жизнь моя, — писал Шекспир. — Корни слились в одно, и честь утратить — для меня равно утрате жизни“. И для меня честь и достоинство не пустой звук. Еще рано говорить, что я живу по чести. Но эти понятия будут ориентиром для меня. В наше время кажется, что понятия „честь“ и „достоинство“ устарели, потеряли свои первоначальные истинные значения. А ведь раньше, во времена доблестных рыцарей и прекрасных дам, предпочитали расстаться с жизнью, нежели потерять честь. Вспомним, какое наставление получил от отца герой повести „Капитанская дочка“: „Береги честь смолоду“».

Можно по 30 рублей за штуку заказать в Интернете свое личное собственное сочинение.

Можно ли сочинения, написанные таким образом, назвать сочинениями? На мой взгляд, нет. И вообще сочинение, над которым не нужно думать во время самой работы над ним, сочинением не является. Как я думаю, все это то, что в спорте называется договорным матчем.

Не говорю уже о том, что одно дело — получить шпаргалку с решением задачи по математике (нет, нехорошо, конечно, но все-таки это не бесчестие), другое дело — списать рассуждения о чести и бесчестии.

Но что посеешь, то и пожнешь.

В декабрьском номере журнала «Литература» за 2015 год опубликованы впечатления экспертов научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики», которые приняли участие в проверке и анализе представленных абитуриентами итоговых сочинений, написанных в конце 2014 года. Примерно за месяц сотня экспертов смогла проверить почти 12 тысяч работ. Исследования такого масштаба я в педагогической литературе не встречал. Сам я, работая в институте усовершенствования учителей, однажды проверил более тысячи сочинений на одну тему, в другой раз — более девятисот. Так что масштаб сделанного в Высшей школе экономики могу хорошо оценить. Не только масштаб, но и глубину. Вот сделанные мной выписки из журнальной публикации.

— В ВШЭ поступают очень сильные абитуриенты, но лишь единицы обладают самостоятельным мышлением, нешкольным кругозором, начинающимся за пределами школьной программы. Не многие смогли показать свою личность в этих сочинениях. Основная же масса писала шаблонно, казенно и трафаретно, словно заучив заранее тексты.

— Сто сочинений из разных мест и школ, интересных — штук десять (другой эксперт называет иную цифру: на сто работ достойных лишь пять. — Л. А.).

— Книга, — даже если она прочитана — становится не собеседником, а банком аргументов. Будем откровенны: цинизм такого рода школьники наследуют от нас. Лет пять назад я услышал от одной учительницы: «А книги зачем читать? Чтобы два балла за второй аргумент получить». Два первичных балла в ЕГЭ по русскому языку, в его сочинительной части, представляли абсолютную ценность. Теперь в этой же роли оказались и сочинения.

— Стандартные интерпретации и казенные формулы — бедствие, которое охватывает все темы. Но были сочинения и другого рода. Чему мы были рады? Прежде всего — резкому рывку за пределы школьной программы. Ремарк, Сэлинджер, Воннегут, Оруэлл, Хемингуэй, Каверин, Приставкин. Нередко книги зарубежных авторов начинали резонировать с произведениями русской литературы. «Старик и море» — и «Царь-рыба», «Прощай, оружие!» — и «Живи и помни». За неожиданными сопоставлениями скрывалось бесстрашие мысли: действительно: почему в романе Хемингуэя дезертирство — единственный честный выход, а в повести Распутина — преступление? Или автор сочинения опирается на собственный опыт — и пишет, что понимает, о чем идет речь в «Тихом Доне», потому что оба его прадеда из донских казаков, только из разных лагерей. (Из всего мной прочитанного это был единственный пример, взятый из итогового сочинения, вот такого же рода. — Л. А.)

— Общее впечатление появилось, когда было проверено уже десятка два работ, и не отпускало до самого конца: я читаю один и тот же бесконечный и бессмысленный, очень плохой текст, который создан человеком, не умеющим и не желающим ни читать, ни писать, но вынужденным собрать вместе несколько сотен слов на чужую ему тему, с непонятной ему целью и ужасно скучным для него содержанием.

— Стереотипность мышления характерна для абсолютного большинства работ. Плагиат присутствовал практически везде. Сплошные клише, без тени сомнения. И гордая самоуверенность, что повторив неоднократно понятия «патриотизм», «духовность» и «нравственность», автор обречен на положительный результат.

— Общий недочет многих работ — уход от конкретной темы к общим рассуждениям, явное использование заготовок, неумение как-то эти заготовки развернуть в нужную сторону, использовать, а не бездумно скопировать. Особенно это касалось тем, связанных с войной…

Не раз эксперты писали, что во многих итоговых сочинениях ученики шли по пути канонов, стереотипов и лекал сочинительной части ЕГЭ по русскому языку. Я с этим абсолютно согласен. Убежден, что итоговое сочинение, во всяком случае, 2014 года, пожало то, что было посеяно нашими экзаменационными сочинениями по литературе и нашей сочинительной частью ЕГЭ по русскому языку.

Вот уже 9 лет, как ЕГЭ стал единственной формой проведения выпускного экзамена за курс средней школы. Через него прошли миллионы школьников, миллионы их родителей и родственников, наверное, почти все учителя-словесники, администрации школ и органов просвещения. Этот опыт уже в крови и плоти, а может быть, уже и в генах.

Но, с моей точки зрения, здесь особо страшен тот урон, который нанесло то, о чем эксперты ВШЭ не говорили в своих размышлениях. Об этом я много писал. Нет смысла сейчас повторяться. Поэтому я укажу только статьи, которые легко найти в Интернете. «Уроки фарисейства» — «Знамя». 2011, №5; «Уроки словоблудия» — «Литературная газета», спецпроект «Словесник» — 2015, №2; «Виктор Некрасов в обработке ФИПИ» — «Знамя». 2015, №12; «Колея» — «Знамя». 2016, №10.

В чем тут суть? В сочинительной части ЕГЭ по русскому языку, которую выполняют все оканчивающие школу, на экзамене, который учитывается при поступлении во все вузы, после каждого текста для сочинительной части, которое маркировалось сначала как часть С, а потом как задание 25, было сказано: «Выпишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему». Таким образом, все годы ответ на этот вопрос предполагал возможность разного мнения. Между тем, уже с первого же года проведения ЕГЭ методическое письмо ФИПИ (Федерального института педагогических измерений) ориентировало на совершенно противоположное: «Смысл аргументации для ученика будет заключаться в том, чтобы в очередной раз показать актуальность, жизненность и нравственную состоятельность и незыблемость доказанной этической аксиомы». (Тут был курсив мой. А вот дальше их. — Л. А.): «Ведь проблемы, которые рассматривает ученик, имеют ценностное значение».

И многочисленные пособия для учащихся о том, как надо писать сочинительную часть этого экзамена, шли этим же курсом: «Молодому человеку часто очень хочется спорить, отстаивать свою позицию, порой самую неожиданную. Однако давайте вспомним, что в подавляющем большинстве текстов утверждаются очевидные истины, которые вряд ли целесообразно оспаривать». Короче: шаг вправо, шаг влево считается побегом. И характерно, что во всех этих пособиях для учеников, а их я прочел множество, в приведенных сочинениях нет ни одного случая, когда ученик не то, что не согласился, но просто чуть-чуть в чем-то сомневался.

Да и учителя и родители заклинали: «Только никаких своих мыслей. Без всякой отсебятины».

«Ты ведь так не думаешь!» — сказал я одной своей ученице после очередного мониторинга (репетиции экзамена). «Конечно, нет, — ответила она мне. — Но я решила: раз они такое присылают, значит, и я такое же должна писать». Чего же удивляться, когда другая ученица спрашивает меня на уроке: «А разве на экзамене можно говорить нет? Разве не обязательно говорить только да?»

К тому же все ученики знают, что перед экспертами, которые будут проверять сочинительную часть их экзаменационной работы, будет лежать листок с «информацией о тексте», в переводе на современный русский язык, шпаргалкой, с которой они будут сверять написанное ими. Да и во всех многочисленных сборниках с 30-ю или 60-ю вариантами экзамена, тоже те же самые информации о тексте.

Обо всем этом мне пришлось особо задуматься после невольного эксперимента (не планировал, просто так получилось), который я провел в 2012, 2014 и 2015 годах в 11-х классах четырех московских школ, две из которых заслуженно входили в список лучших школ Москвы. Оказалось, что то, что Пушкин назвал «силою вещей», было сильнее самого сильного состава классов, куда поступают по жесткому отбору, самого сильного состава учителей.

В 2012 году я в трех своих одиннадцатых классах провожу один из очередных мониторингов (это репетиция экзамена по русскому языку). У каждого распечатка одного из мониторингов прошлого года. Это очень важно: распечатка с указанием названия работы, номера варианта. Ибо когда я провожу сочинения, которые я сам придумываю, у меня проблем не бывает. Но как только все понимают, что перед ними экзаменационная модель… А впрочем, судите сами.

Не буду приводить весь текст. Только два абзаца, в которых вся суть предложенного текста о том, что объединяет людей.

«Мудрые справедливо говорили, что наши отношения с другими людьми будут длиться столько же, сколько будет существовать то, что нас объединяет. Если вас связывает дом, дача, деньги, внешняя привлекательность или любые другие краткосрочные вещи, которые сегодня есть, а завтра нет, то с первыми же проблемами в этой сфере будут поставлены под угрозу ваши взаимоотношения. Связи, в которых людей уже ничто не объединяет, похожи на потемкинские деревни, где внешне все нормально, но за красивым фасадом одни проблемы и пустота. Часто такие формальные качества хуже одиночества.

Людей объединяют совместно пережитые трудности и кризисные моменты. Если в преодолении препятствия, в поиске решений все стороны в одинаковой мере прилагают усилия и сражаются за то, чтобы стало лучше, это не только укрепляет любые отношения, но и рождает новые, более глубокие состояния души, открывает новые горизонты, направляющие развитие событий в совершенно другое русло».

Прошу за урок ответить на вопрос, который стоит всегда после такого задания: «Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему». На следующем занятии анализирую то, что было написано. У них есть своя точка зрения, у меня другая. Для меня главное не создание текста на определенную тему, который отвечает всем 12-ти критериям, а путь размышлений над самой проблемой.

Итак, почти все с предложенным текстом согласны. «Я ценю в людях душевные качества, а не материальные». «Для искренних чувств не нужны материальные блага, а только искренность и уважение друг к другу». «Не нужно искать человека, у которого много денег, большой дом, а прожить свою жизнь нужно с человеком, который тебе близок по душе». «Как говорится, с милым и в шалаше рай». «Не материальные, а духовные связи крепят человеческие отношения».

Этот разделительный союз «А» меня убивал. Только в одном ответе, одном на три класса я встретил союз не только, но и: «Когда у твоей второй половины есть квартира, машина и дача и она писаная красавица, конечно, хорошо, но это совершенно не гарантирует долгих и прочных отношений в будущем».

И была лишь одна работа, в которой автор ее спорил с предложенным текстом. «Я не согласна с мнением автора. С одной стороны, она права, что отношения должны строиться не на материальных благах, а на взаимном понимании и любви. Пример тому Маргарита в романе Булгакова „Мастер и Маргарита“. Но все же я считаю, что счастливым можно быть и без любви, на материальных благах. Ведь почему-то это действительно лучше. Желая счастья своим детям, если человек хочет, чтобы они ни в чем не нуждались, он выбирает такой путь: не по любви. Моя хорошая знакомая выбрала именно этот путь. Выбрала хорошего человека, который может обеспечить ее и ее детей. Спустя время она ни о чем не жалеет. И я могу сказать: любой человек выбирает свой путь, на котором и там, и там будут сложности».

Однажды на лекции для учителей, в которой я говорил о своем понимании сочинительной части ЕГЭ по русскому языку, мне сказали: «Вы не правы. Им на экзаменах сплошь и рядом предлагают свинские тексты, а вы хотите, чтобы они писали по-человечески». Хочу.

В институтские годы я два года работал в лекторской группе Московского комитета комсомола. Я много ездил по Московской области и был потрясен увиденным. Потом, придя в школу и став классным руководителем в школе на окраине Москвы, я бывал у каждого из своих учеников дома. Что такое этот самый «квартирный вопрос», о котором говорит Воланд в романе Булгакова, я знаю очень хорошо. Подвалы, бараки, общежития, коммунальные квартиры — все это для меня живые картины воспоминаний. Я рассказываю о них сейчас.

Ограничусь лишь одним примером. В городе Электросталь мне показывают рабочее общежитие. Одну сцену я помню всю жизнь. Комната чуть больше купе железнодорожного вагона. Две кровати, столик у окна между ними, никакой мебели, одежда на гвоздях в стене. На одной постели — муж, жена, где-то на последнем месяце беременности. На другой — точно такая же пара.

Через тридцать лет вновь я посещаю всех своих учеников дома. Мать одного из них, швея-мотористка, получила на себя и сына квартиру. И она мне говорит: «Я все хожу и не верю, что у меня квартира».

А вот из газеты за последний год. Известный экономист Михаил Делягин. Не буду утомлять вас цифрами. Только две фразы: «Основная масса россиян не имеет шансов на улучшение жилищных условий вне зависимости от остроты своих проблем. А отсутствие жилья лишает огромные массы людей самой возможности создать семью».