12+
Сборник тезисов IV Международной конференции «Коучинг в образовании» 22–24 ноября 2016 года

Бесплатный фрагмент - Сборник тезисов IV Международной конференции «Коучинг в образовании» 22–24 ноября 2016 года

Часть 1. Коучинг в школьном образовании (учебном и воспитательном процессе). Коучинг в вузе. Коучинг в профориентации школьников и студентов

Объем: 174 бумажных стр.

Формат: epub, fb2, pdfRead, mobi

Подробнее

Дорогие коллеги и единомышленники!

Четвертый год мы проводим онлайн-конференцию «Коучинг в образовании», объединяя в одном пространстве педагогов, коучей, родителей и даже детей, с целью поделиться практическим опытом применения коучингового подхода в самых разнообразных областях обучения и воспитания.

Масштаб конференции растет с каждым годом. В этот раз выступали 50 спикеров из 10 стран, и общее время выступлений составило 30 астрономических часов. А всего за 4 года было сделано 140 докладов!

Видеозаписи и презентации всех выступлений размещаются на нашем сайте в свободном доступе, чтобы каждый интересующийся темой коучинга мог познакомиться с накопленным опытом, вдохновиться, применить лучшие практики.

И впервые, благодаря инициативе и приверженности Анны Мирцало, спикера конференции и победителя конкурса учителей, в этом году появился печатный сборник тезисов конференции. Это позволит всем желающим не только знакомиться с содержанием выступлений, но и ссылаться на официальное издание в библиографиях, так как мы знаем, что многие исследователи темы коучинга черпают вдохновение для своих работ в выступлениях уважаемых спикеров.

Вы держите в руках сборник выступлений первого дня конференции, объединенных темой «Коучинг в школьном образовании (учебном и воспитательном процессе). Коучинг в вузе. Коучинг в профориентации школьников и студентов», и следом выходят еще два сборника — «Коучинг в семейном образовании. Коучинг для родителей» и «Коучинг в управлении образованием. Коучинг в дополнительном образовании и повышении квалификации. Коучинг в репетиторстве».

Мы хотим поблагодарить всех, кто поддерживает проект все эти годы: Международный Эриксоновский Университет Коучинга, iCP Centre, Nova Terra, Международная Академия Коучинга. Хотим выразить нашу глубокую благодарность Фонду Поддержки и Развития «Добродетель» за возможность проводить конференцию на одном из лучших онлайн-сервисов.

С наилучшими пожеланиями,

Организационный комитет IV Международной онлайн-конференции «Коучинг в Образовании — 2016»

Наталья Гульчевская

Татьяна Азёма

Татьяна Плотникова

Анастасия Борисова

Редакционный комитет

главный редактор Анна Мирцало

Ольга Гаврилина

Коучинг в обучении литературе

Ольга Гаврилина,
кандидат филологических наук,
коуч АСС ICF
(Москва, РФ)

В статье рассматриваются связанные с преподаванием литературы и чтением стереотипы и убеждения, которые мешают подростку чувствовать себя в безопасности в процессе знакомства с художественными произведениями. Коучинг дает возможность принципиально иного подхода: не просто задавать вопросы (это учителя литературы делают постоянно), а воспринимать учеников как уже читающих людей, у которых есть свои читательские предпочтения, свои обстоятельства для чтения, свои способы анализа и интерпретации художественного произведения, а также своя манера читать вслух или рассказывать наизусть. Меняя таким образом фокус внимания, мы замечаем новые ресурсы в привычных видах деятельности, направлениях анализа и самих художественных произведениях, включенных в школьную программу.

Ключевые слова: ценности, идентичность, раппорт, пирамида логических уровней, безоценочность, позитивное намерение.

Olga Gavrilina, ACC ICF, Candidate of Philological Sciences (PhD), practicing teacher, coach of scientific and creative processes

Teaching Literature Through Coaching

This article reviews stereotypes and beliefs which prevent the teenagers from feeling safe to have their own opinion and express themselves when reading fiction in the course of literature. Coaching allows a completely different approach: not only just ask questions (teachers of literature always do it) but perceive students as ready made readers who have their own reading preferences, circumstances for reading, ways of analysis and interpretation of fiction as well as students’ own manner of reading out loud or retell by heart. When the focus of attention is changed in this way, we notice new resources in usual kinds of activities, ways of analysis and fiction itself, which is included in the curriculum.

Key words: values, identity, rapport, logical levels pyramid, non judgmental approach, positive intention.

Некоторое время назад важным осознанием для меня стало то, что коучинг — это не только умение задавать вопросы и заинтересованно слушать ответы, но и система взглядов, образ восприятия другого человека. Коуч просто знает, что у него самого и другого человека все получится, и тем самым создает необходимую поддержку. Это понимание не только помогло мне в работе с клиентами, но и позволило иначе взглянуть на преподавание литературы подросткам.

Я заметила, что литературу, чтение книг окружает огромное количество убеждений и негативных установок, громких слов и пафосных задач. Многие смешивают изучение литературы с чтением для души, исследование с эмоциональным восприятием, а выразительное чтение с театральной постановкой или, что значительно хуже, с ответом учителю у доски. Все это непосредственно влияет на подростков, их желание читать и понимать прочитанное.

Начать я хотела бы с рассмотрения того, что мешает, создает неблагоприятный фон. Уверена, что многие прекрасно осознают эти тенденции. Как я уже писала, о процессе и задачах чтения часто говорят очень пафосно. Считается, что литература должна воспитывать патриотизм, нравственные идеалы, делать человека грамотным, разносторонне развитым… Но, если честно, с каким желанием мы обычно берем книгу в руки? Представляю, как кто-то выбирает книгу с мыслями: «Что-то мой патриотизм в последнее время не очень, пойду-ка почитаю что-нибудь!» или «А не развить ли мне у себя еще парочку-троечку нравственных идеалов». А если мы сами берем в руки книгу с другими идеями, то зачем тогда транслировать эти методические штампы подросткам? Добавляют ли эти формулировки ценности чтению?

Второй очень важный момент — негативное отношение к современной литературе. Часто транслируется идея, что литература умерла еще во времена Шекспира или Пушкина, что в современном пространстве нет ни одного более или менее значимого произведения. Но суть в том, что любой читатель — человек своей эпохи. Мы можем с интересом читать произведения классиков, мы можем критиковать произведения классиков, мы можем открывать новые имена в ушедших эпохах — но все это должно находить отклик, продолжение, развитие в настоящем времени. Простой вопрос «А как сейчас преломляется этот сюжет», без преувеличения, способен не только проложить мост между поколениями отцов и детей, но и выстроить для современного человека целую систему коридоров, проходов между ценностями предков, современников и потомков. Но для ответа на этот вопрос важно знать и уважать уже за сам факт своего существования литературу каждого поколения — какой бы она ни была, чем бы ни жила и каким бы ценностям ни следовала. Нам необязательно делать так, как написано в книге, читателю важно понимать, что вот так тоже делали, и соизмерять с собственным мировоззрением — как это мне?

Третье убеждение связано с привычным «в наше время и трава была зеленее», которое трансформируется в убеждение, что в мы-то в своем детстве читали замечательные книжки, добрые, светлые, умные — а современные дети читают всякую ерунду. Убеждение, на первый взгляд, кажется вполне логичным, но при внимательном рассмотрении не выдерживает критики. Если мы основываемся только на собственных читательских предпочтениях, то достаточно ответить на вопрос: почему зачастую мы не хотим перечитывать книжки, которые в детстве или даже совсем недавно произвели на нас глубокое и сильное впечатления? Позволю себе ответить: возможно, потому что за счет иного опыта, иного биографического и исторического контекста некогда любимая книга читается совершенно иначе, кажется не столь яркой и не столь глубокой. В детстве мы обладали (а наши дети и ученики прямо сейчас обладают) тем опытом, который был нам доступен в силу психологических и интеллектуальных возможностей. Вырастая, мы иначе формулируем свои идеи, предпочтения, запросы на чтение, а из детства помним только то искрометное чувство — книга понравилась! Да, современные книги транслируют иные нравственные ценности, ведь и время другое. Но это не повод для раздражения или отвержения, это ценная возможность прочитать книгу вместе со своим ребенком и обсудить, что кажется верным, а что ошибочным.

Когда я задумываюсь обо всем этом, мне кажется по-настоящему удивительным то, что дети, подростки из поколения в поколение все еще продолжают читать, интересуются книгами и историями, рассказанными в них. А знаете, почему еще каждому поколению детей все сложнее осваивать наследие литературы? Во-первых, объем информации и список книг, рекомендуемых для прочтения, постоянно растет. То, что для одного поколения еще даже не существовало или являлось новинкой, за которой устраивали самую настоящую охоту, для последующих поколений становится еще одной книжкой, которую тоже стоит прочитать, а ведь еще и новые произведения появляются!

Во-вторых, стереотипность восприятия известных произведений и невозможность всерьез обсуждать собственное впечатление от прочитанного. Предлагаемое толкование порой не соответствует возрасту, и, мне кажется, классический пример здесь — «Муму» Тургенева. Этот рассказ вызывает живейших интерес у 13—14-летнего подростка, поскольку уже есть понимание, что литература и история тесно связаны, но в 5 классе, когда это произведение традиционно изучают, кроме «собачку жалко» и «Герасим должен был взять Муму и уйти» мы вряд ли получим что-то вразумительное. Для пятиклассников это рассказ про собаку, про отношение к животным, и когда они начинают искренне своими переживаниями делиться — им сообщают о крепостном праве, о несправедливом отношении к людям. Не сообщить этого нельзя, потому что рассказ действительно об этом. Но для ребенка это формирует ощущение, что он снова все не так понял, что он неадекватен. Перекроить школьную программу, учитывая все нюансы, пожалуй, невозможно, но в любом случае важно построить обсуждение так, чтобы мнению ребенка в глобальном контексте было место.

И в-третьих, у подростков нет возможности обсуждать всерьез прочитанные книги. Порой нет собеседника, порой навыка говорить о книге, а впоследствии все это выливается в отсутствие желания обсуждать свой читательский выбор и свои читательские переживания.

Преподавание литературы, как и в целом преподавание предметов школьного цикла, в основном основывается на хронологической логике или на развитии тех или иных компетенций у учащихся. Если мы обратимся к пирамиде логических уровней, то обнаружим, что первое — это уровень окружения, а второе — уровень навыков. Как известно, ответ всегда находится на несколько уровней выше. Изменить сложившееся положение дел, на мой взгляд, можно, если поставить во главу угла самого читателя, его идентичность, которая, если говорить о чтении, складывается из трех образов себя, формируется в процессе чтения и создает ту уникальную и неповторимую личность, которой является каждый человек. Как вы сейчас увидите, такой подход не подменяет знакомство с литературой самоанализом или психологией, напротив, он делает возможным многостороннее знакомство с искусством слова.

Для учителя знакомство с этими тремя образами своих учеников позволит совершенно иначе выстроить раппорт, доверительную атмосферу на уроке — я иду к детям, совершенно не читающим и не ценящим чтение, или иду к ребятам, которым только предстоит раскрыть в себе талант читателя, но которые находятся на этом пути и ищут себя, знакомятся со своими возможностями и ценностям? Замечаете разницу?

Итак, вот эти три образа: Читатель, Исследователь и Исполнитель. Наш внутренний Читатель — это наши читательские привычки и предпочтения. Поразмышляйте сами и предложите поразмышлять своим детям или ученикам:

• Где я читаю? Сколько я читаю? Когда я читаю?

• С кем я говорю о прочитанном? Кто разделяет мои интересы?

• Какие книги, какие произведения я выбираю для чтения?

• Почему мне важно / интересно / нравится читать?

• Кто я, когда я читаю?

Эти вопросы вроде бы простые, но, обсуждая ответы на них, вы заметите, как по-разному чтение проявляется в жизни каждого человека. Кто-то любит читать в пути, кто-то — перед сном, кому-то важно сосредоточиться и быть в тишине, кто-то не мыслит чтения без уютного пледа, а кто-то — без карандаша. Кому-то важно после чтения поделиться с другими, а кому-то — помолчать и побыть в уединении. Да и при выборе книги кто-то руководствуется рекомендациями, а другие выбирают книгу по аннотации или даже просто доверяя автору или серии.

Эти вопросы важно обсуждать доброжелательно (здесь будет очень эффективна модель «чистого языка» Кейтлин Уокер, о которой пойдет речь в одной из следующих статей), открыто признавая, что, к примеру, поговорить после чтения хочется, но никто из близкого окружения не разделяет этого желания, или что выбор книги происходит случайным образом, поэтому нередки разочарования. Осознавая эти нестыковки, ученики смогут найти решение, вывести чтение в своей жизни на новый, более наполненный и глубокий уровень.

Каждая грань читательской идентичности предполагает свои навыки или действия, связанные с чтением. К примеру, Читатель может получать удовольствие от ведения читательского дневника (нет, не того непонятного, а оттого скучного, как раньше требовали в школе, а в той форме, в которой по-настоящему хотелось бы его вести — ментальная карта, сборник цитат, артбук, тетрадь эссе). Представляете, как здорово потом будет перелистывать страницы такого дневника и замечать, сколько прочитано, с удивлением обнаруживать те перемены, которые произошли внутри за это время. И ведь чтение могло быть не последним фактором этих изменений.

Наш образ Читателя значительно выиграет от понимания значимости выбора книги. Не случайного чтения всего, что попалось под руку, а с опорой на значимые для нас ориентиры и мнения. Кому мы по-настоящему можем доверять? Как выстроим для себя план чтения — можно читать случайным образом, а можно выбирать и сознательно сближать книги, написанные, к примеру, в рамках одной эпохи или проблемы, исследуемой на страницах произведения. Надо сказать, что эти два примера никак не связаны с «хорошо» или «плохо» — это просто разные стратегии, обе они продуктивны, если соответствуют читательской идентичности человека.

Еще один навык нашего внутреннего Читателя — это умение осознавать и выражать свои чувства в связи с прочитанным текстом. От школьников часто приходится слышать, что то или иное произведение им не понравилось, а при обсуждении оказывается, что не понравился им конкретный сюжетный элемент или поступок героя — не произведение в целом. Чтение и развитие эмоционального интеллекта оказывается взаимодополняющим процессом: чтение создает для нас опыт, который мы можем никогда не пережить в собственной биографии, и вызывает чувства, которые в иных обстоятельствах будут не столь ощутимы; а опыт осознания чувств позволяет становиться все более чутким к тексту (да и в жизни), замечать больше деталей, уметь не только сопереживать герою, но и проявлять эмпатию на разных уровнях: по отношению к герою, автору, эпохе (и, как следствие, к другим людям).

Если говорить о практическом, материальном выражении внутреннего Читателя, то оно связано прежде всего с умениями использовать прочитанное в качестве, к примеру, аргументов в споре, а также строить основанное на субъективном восприятии высказывание о прочитанном (например, пересказ текста, написание отзыва, составление аннотации и т.д.). Эти умения проверяются и в процедуре итоговой аттестации, и в процессе обучения. И новыми будут не формат работы или критерии оценивания, а та основа, на которую будут опираться ученики при выполнении задания. Замечаете разницу между «перескажи текст» (или «напиши изложение, составь план») и «перескажи текст как Читатель, осознавший это произведение», между «напиши отзыв» и «напиши отзыв из своей идентичности Читателя, которому есть что сказать»?

Теперь рассмотрим образ внутреннего Исследователя, который связан с умением анализировать, интерпретировать художественный текст. Вот вопросы, которые важно задать ученикам:

• Кто я как исследователь?

• Как я говорю о книге? На что я опираюсь в своих выводах?

• Какими знаниями и навыками я обладаю для глубокого чтения?

Если для Читателя важно было строить высказывание о тексте на своем языке, для Исследователя важно овладеть языком теории литературы, поэтики, поскольку именно знание терминов, закономерностей, основ литературоведения позволит заглянуть в произведение значительно глубже. Любой термин, любая теория, любая классификация — это повод поискать обозначаемые ими явления в тексте произведения, провести различные параллели, сопоставить или разграничить те или иные факты о тексте или из текста.

Именно для Исследователя становятся актуальными сочинения по произведению, которые задают в школе, а также рецензии, эссе. Позднее в этом ряду появятся курсовые, дипломные, диссертационные работы. Образ внутреннего Исследователя продолжает свое развитие не только на материале прочитанных художественных произведений, он развивается в целом, поскольку основан на умении сравнивать, различать, противопоставлять. Для этой грани нашей идентичности в контексте чтения важна широта кругозора, к примеру, знание истории, культуры, да и всех остальных предметов школьного курса.

Для Исследователя важно быть включенным в исторический диалог о произведении: что и как рассматривали раньше, что и как замечают сейчас. Это становится основной для разговора (или хотя бы поиска информации) об известных литературоведах и критиках. Исследователь открывает для себя работы критиков и литературоведов — открывает не как Читатель, ищущий подтверждение или объяснение своих ощущений, а как Исследователь, уже имеющий некое собственное мнение и слушающий мнения других, вникающий в полифонию чужих высказываний и умеющий, с уважением относясь к каждому их них и оставаясь при своем мнении, анализировать тенденции и делать выводы. Работы критиков в этом случае становятся не материалом для списывания сочинения, а основой для развития навыка слышать (читать) и понимать (принимать) чужую точку зрения, навыка отделять справедливое и доказуемое от голословного и тенденциозного.

Кстати, с этой точки зрения становится понятна разница между отзывом и рецензией. Отзыв — это субъективное высказывание, оно основано на эмоциональном восприятии текста Читателем, его личным опытом чтения, а рецензия — это уже аналитическая оценка Исследователя, которая строится на основе понимания структуры текста и процессов, происходящих в литературе и культуре, в обществе в целом. Да и суть школьного сочинения тоже более очевидна, если говорить о нем в контексте идентичности Исследователя. Сочинение — это анализ текста, хотя и основанный в большей степени на субъективном читательском опыте (от школьника странно было бы ожидать широкого исследовательского опыта), но протягивающий прочные нити будущих серьезных (и необязательно научных) высказываний, какую бы профессиональную область для себя ученик ни выбрал в дальнейшем.

И третья грань — Исполнитель, читающий художественное произведение вслух или рассказывающий его наизусть. Прежде чем давать в качестве задания выразительное чтение или заучивание предложите своим ученикам поразмышлять над такими вопросами:

• Как я читаю вслух?

• Кто я как Исполнитель?

• Чем мое исполнение отличается от исполнения мастеров слова и друзей?

• Что я создаю благодаря чтению художественных произведений вслух?

Пожалуй, на эти вопросы стоит ответить дважды: сначала сверху вниз, а потом — снизу вверх, добавляя перспективу: каким Исполнителем я хочу быть, как я хочу читать вслух и т. д. Знакомство с манерой чтения известных мастеров прошлого позволит заметить разницу между подходами к чтению, к произведению.

К сожалению, навык исполнения, чтения произведений вслух смешивается с чтением наизусть и воспринимается как возможность исправить оценку или потренировать память. Другая крайность — чрезмерно эмоциональное исполнение стихотворения, я бы даже сказала неоправданно эмоциональное исполнение. А что если мы посмотрим на «озвучивание» как на создание ценностей для себя и для слушателей? Что если наше чтение вслух — это наша интерпретация, это дарование звука, голоса героям, которые этого голоса никогда не имели.

Для нашего внутреннего Исполнителя важно познакомиться с текстом глазами Читателя, важно постичь текст способностями Исследователя, но не менее важно развивать и осознавать такие свои навыки, как владение голосом и телом, спокойствие и уверенность в себе. Усиление исполнительского начала происходит за счет внимания к голосу, а также приходит вместе с умением ценить… время. Читать текст ровно столько, сколько ему должно длиться, не пытаться неоправданно ускориться или замедлиться. И ведь чтение вслух сродни медитации: только если Исполнитель гармоничен внутри, если он сосредоточен на самом тексте и позволяет этому тексту быть таким, как он есть, у него получится читать так, чтобы это шло от души. Конечно, вряд ли стоит требовать на 100% такого подхода от школьников, но предложить им экспериментировать с чтением, открывая для себя все новые возможности звучащего слова, и создавать ценности благодаря трансляции смысла, прошедшего сквозь десятки и сотни лет — это кажется вполне обоснованным.

Подводя итог, хочу предложить еще несколько идей использования коучинга в обучении литературе. Я уже писала, что те вопросы, которые я привожу в статье, можно использовать в качестве вопросов для обсуждения или тем для сочинений-рассуждений. И вот еще несколько направлений, которые вы можете предложить своим ученикам:

Книга, благодаря которой я полюблю читать, какая она?

Классный урок литературы — какой он?

Интервью для семьи и друзей «Почему вы любите читать?»

Часто от учеников приходится слышать в качестве оправдания тому, что произведение не прочитано что-то вроде «Мне не нравится!» Важно дать ребенку, подростку возможность не любить читать, не любить конкретное произведение. Да, книга может не нравится, а любить стоит, если честно, только родных и близких людей. Чтение любить необязательно, порой достаточно просто читать, понимать прочитанное и отмечать точки соприкосновения и различия между позицией автора, других писателей и своим собственным мнением. Книга, может не нравится, но это не помешает ее прочитать и обсудить, ведь важно разобраться, что именно не нравится: форма, содержание, несоответствие ожиданиям, поступки героев. На мой взгляд, важно дать понять подростку, что ему никто не будет искусственным образом прививать любовь к чтению или к творчеству Пушкина, например. Читать — естественно для человека, и важно открыть для себя ценность разных жанров, разных писателей и поэтов. А выбор любимых писателей — это процесс, который основан в том числе на понимании того, что не нравится, не принимается, не признается. Те же футуристы, которые призывали «бросить Пушкина, Достоевского, Толстого и проч. и проч. с Парохода Современности» были неплохо образованными и прекрасно знающими творчество Пушкина и других классиков людьми.

Приведу также несколько привычных вопросов, которые стоит заменить иными, более открытыми, продвигающими, вовлекающими: что хотел сказать автор (все, что хотел, автор на страницах произведения уже сказал), чему автор хочет научить нас (художественное произведение — это не сборник упражнений, учиться придется самим, основываясь на собственных ценностях), почему автор так написал (потому что он чувствовал, что так — вернее, иные ответы придется искать в его личных дневниках, переписке с друзьями, стенограммах интервью и проч.). О чем можно спросить вместо этого? Например, об этом:

О чем это произведение для тебя?

Что ты чувствуешь, когда читаешь? О чем думаешь?

Что важного ты замечаешь, когда читаешь?

Что меняется для тебя? Что ты готова или готов изменить?

Когда написано именно так — какие грани смысла или выразительности ты замечаешь?

И вот еще два вопроса, которые я часто задаю самой себе перед уроком литературы:

— С каким представлением о своих учениках я выстраиваю раппорт прямо сейчас?

— Какие идентичности учеников поддерживаю на каждом уроке, при чтении каждого художественного произведения?

А, кстати, о чем говорите вы, когда говорите о литературе?

Сведения об авторе

Ольга Гаврилина — кандидат филологических наук, литературовед, преподаватель КЦ «Пунктум», коуч проекта «Счастлив быть учителем». Сертифицированный АСС ICF коуч, коуч научного и творческого процесса, консультант по тексту, редактор, корректор.

Электронные ресурсы автора:

Сайт www.ur-text.ru

Инстаграм ur. text

Facebook www.facebook.com/olga.gavrilina и www.facebook.com/yourtext

Урок в коуч-формате: формирование личностных и метапредметных результатов при помощи коучинговых практик

Кузнецова Инга Викторовна, учитель высшей категории,
методист КГАОУ «Краевой центр образования»
(г. Хабаровск, РФ)

В данной статье рассматриваются вопросы формирования личностных и метапредметных результатов, определены и прописаны основные этапы урока в коуч-формате, даны примеры артефактов и учебных ситуаций. Также схематично представлена информация о том, какие УУД формируются в рамках урока в коуч-формате, каким образом и при помощи каких коучинговых инструментов.

Ключевые слова: урок в коуч-формате, вдохновение, артефакт, учебная ситуация, колесо достижений, сильные вопросы, УУД, метапредметные и личностные результаты.

Инновационные процессы в образовании требуют новых подходов к обучению. Понимая, что задача образовательного процесса сегодня состоит не столько в передаче знаний, умений, навыков, сколько в личностном развитии учащегося, мы искали технологии, которые бы помогали нам эти задачи решить. Как сделать так, чтобы ребенок относился к учебе более осознанно, а знания, которые он получает, имели бы для него личностный смысл? Как ему прийти к внутреннему пониманию необходимости учебной деятельности для достижения своих личных целей?

Требования к результатам подготовки учащихся, определяемые ФГОС, подразделяются на три группы: личностные, метапредметные и предметные.

Если с предметными результатами картина более менее ясная, в силу разработанных критериев контроля и оценки их качества, то с первыми двумя ситуация неоднозначная. Для многих учителей малопонятны и средства, и технологии формирования личностных и метапредметных результатов.

Между тем, метапредметные результаты освоения основной общеобразовательной программы предполагают формирование у учащихся умения самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

Личностные результаты в свою очередь предполагают личностное, профессиональное, жизненное самоопределение и смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.

Эти задачи помогает решать коучинг, так как в его основе лежит постановка и достижение целей путем мобилизации внутренних ресурсов человека, развитие и совершенствование его способностей, обращение к его истинным потребностям. Коучинговая технология имеет богатый инструментарий, благодаря которому учитель — коуч может подобрать наиболее подходящую комбинацию для каждого конкретного ученика и его ситуации. Инструменты коучинговой технологии просты в применении, а главное — действенны, так как помогают эффективно решать заявленные проблемы.

Коучинг — это про смыслы, осознанность и вовлеченность, это процесс, позволяющий личности при использовании нужных методов и приемов развивать гибкость мышления, адаптивность к изменениям, чувство ответственности.

Как спланировать и провести урок в коуч формате?

Дизайн урока каждый выбирает самостоятельно!

Цель урока: чего вы хотите достичь, кому и зачем это нужно?

Рис. 1. Цель урока в коуч-формате

Задачи: шаги, которые вы совершите для достижения цели.

Построение урока в коуч-формате предполагает пять этапов:

· Вдохновение. Вхождение или погружение в тему, актуализация прежних знаний и умений.

· Формирование ожиданий обучающихся

· Проработка содержания темы и постановка цели

· Введение и закрепление нового материала. Актуализация новых знаний.

· Подведение итогов. Рефлексия

Рассмотрим каждый из этих этапов подробнее.

1 этап.

На первом этапе проектируем учебную ситуацию-мотиватор с использованием АРТЕФАКТОВ, определяемся с ее типом. Артефакты — это самый верный способ инициирования у обучающихся интереса к познанию.

Примеры артефактов:

ü Ролик

ü Провокационный вопрос

ü Интересные факты

ü Любой предмет

ü Притча

ü Что-то другое, что будит воображение, вызывает сомнение, заставляет задуматься.

Учебная ситуация — это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично — запоминают.

Рис. 2. Типы учебных ситуаций.

Типы учебных ситуаций:

• ситуация проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (вырабатывается умение находить оптимальное решение);

• ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить и предложить свое адекватное решение;

ситуация-иллюстрация — прообраз жизненной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал;

• ситуация-тренинг — образец стандартной или другой ситуации (предлагается описать или решить ситуацию);

• классическая ситуация (дается четкое описание ситуации, взятой из практики или искусственно сконструированной, учащиеся должны самостоятельно вычленить из ее контекста вопрос: по поводу чего им следует принять решение);

живая ситуация (берется событие из жизни учащихся, принятое решение неизвестно, его надо найти, а развитие действия описать в той последовательности, в которой оно происходило);

• действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту (учащимся предлагается ситуация и нормативный документ, в соответствии с которым должно быть принято решение).

Пример артефакта и учебной ситуации:

Класс 8

Предмет английский язык

Тема урока «Money in our life»

1. Формулируем цель урока (цель формулирует для себя учитель)

Ученик научится:

Распознавать в речи money expressions Second conditional

Ученик получит возможность:

Употреблять правильно в речи money expressions и условные предложения 2 типа second conditionals.

Осознать, что деньги не являются самоцелью, они лишь средство для осуществления задуманного.

2. Проектируем учебную ситуацию-мотиватор с использованием АРТЕФАКТОВ, определяем ее тип.

Артефакт — короткометражный фильм «The black hole» https://vimeo.com/15759511

Ситуация -оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить и предложить свое адекватное решение.

What would you do if you had a black hole like the one in the film?

Что бы Вы сделали, если бы оказались в такой же ситуации, как герой фильма?

3. Формулируем вопросы к учебной ситуации, способствующие возникновению желания учиться и получать знания на уроке.

1. How important is money for you?

Насколько важны для Вас деньги?

2. What’s the best way of getting rich?

Какой способ разбогатеть является наилучшим?

3. What would you do if suddenly became rich?

Что бы вы сделали, если бы внезапно разбогатели?

4. What would the world be like without money?

Каким бы был наш мир без денег?

5. What would you do if money was no object?

Чем бы Вы занимались, если бы денег не существовало?

2 этап

Формирование ожиданий обучающихся.

Цель на урок. Формулируют учащиеся.

Вопросы учащимся:

Что будет наилучшим результатом?

Чего бы ты хотел достичь за эти 45 минут?

Как ты поймешь, что достиг результата?

Какие вы можете сделать предположения о теме сегодняшнего урока?

3 этап

Проработка содержания темы. Прорабатывать содержание можно как по разделам, так и поурочно. На этапе проработки содержания темы уместно выстраивать работу с помощью колеса достижений и сильных вопросов:

Какие понятия вам знакомы?

Знания о каких вам хотелось бы расширить?

Какие понятия для вас оказались новыми?

Что нужно сделать, чтобы узнать о них?

Для чего вам нужны знания о этих понятиях?

Учащиеся подписывают названия секторов, исходя из того, что они должны знать и уметь к концу раздела (или урока). Если это работа с классом, то уместно совместное заполнение и обсуждение. Необходимо совместно определить идеальный результат по каждому сектору, чтобы у учащихся было ясное понимание, к чему следует стремиться. Имея представление о том, куда обучающийся хочет прийти в идеале, он отмечает на «колесе», где находится сейчас (по собственным ощущениям от 1 до 10). Таким образом мы получаем отправную точку и конечную точку. На основании такой шкалы можно увидеть:

— с чего начинать работу;

— на что обратить особое внимание в процессе обучения;

— какова динамика продвижения к 100%.

Рекомендуем учащимся отмечать «прирост» умений разными цветами в разные промежутки времени. Таким образом, визуально прослеживается динамика формирования всех умений и складывается целостная картина по всем умениям. Именно на этом этапе учащиеся формулируют цель урока.

Рис 1. Пример колеса достижений

Рис. 2. Пример колеса достижений

Рис. 3. Пример колеса достижений

4 этап — Основная часть.

5 этап — Подведение итогов. Рефлексия

Проанализируйте ваше колесо достижений:

1. Отметьте, что в нем изменилось.

2. Кто продвинулся?

3. Какие самые первые, самые легкие шаги потребовались, чтобы начать двигаться к результату?

4. Что помогло тебе продвинуться по шкале?

5. Что наиболее ценное было для тебя на уроке?

6. Как ты можешь пойти дальше?

7. Какие знания, полученные ранее, вам пригодились?

8. Все ли ожидания реализовались?

9. Если нет, то что можно сделать для их исполнения.

Вашему вниманию предлагаю таблицу, чему научатся ученики на уроке в коуч-формате

В завершение мне хотелось бы рассказать Вам небольшую историю из книги «Когда Бог смеется» Энтони де Мелло: «Семья пришла в ресторан пообедать. Официантка приняла заказ у взрослых и затем повернулась к их семилетнему сыну.

— Что вы будете заказывать?

Мальчик робко посмотрел на взрослых и произнес:

— Я бы хотел хот-дог.

Не успела официантка записать заказ, как вмешалась мать:

— Никаких хот-догов! Принесите ему бифштекс с картофельным пюре и морковью.

Официантка проигнорировала ее слова.

— Вы будете хот-дог с горчицей или с кетчупом? — спросила она мальчика.

— С кетчупом.

— Я буду через минуту, — сказала официантка и отправилась на кухню.

За столом воцарилась оглушительная тишина. Наконец мальчик посмотрел на присутствующих и сказал:

— Знаете что? Она думает, что я настоящий!»

Вам ничего не напоминает? Мне кажется, этот пример довольно красноречиво показывает, что происходило и происходит в нашем образовании. Умение считаться с выбором ребенка, его желаниями, его потребностями- это как раз то, что привносит в деятельность учителя коучинг. И в наших с Вами силах разглядеть то настоящее, что есть в каждом ребенке, уважая и принимая его таким, какой он есть.

Феномен «скользящих слов»

(по материалам выступления)
Ян Георг Кристиансен,
коуч MCC ICF
(Норвегия, Осло)
перевод Анны Лебедевой, коуч РСС ICF
и Анастасии Борисовой

Статья написана по «следам» выступления Яна Георга Кристиансена о феномене «скользящих слов». В ней раскрыты причины отношения к «скользящим словам» как критерию негативной формулировки целей и признаку борьбы, дебатов и переговоров с самим собой во внутреннем мире клиента.

Ключевые слова: феномен «скользящих слов», «скользящие слова», позитивность формулировки цели

Ian Georg Kristiansen, MCC ICF, first Master Coach in Norway (Master Certified Coach of the International Coaching Federation), Head of Erickson University Nordic since 1998. More than 10 000 hours of coaching sessions. 15 years of experience as a mentor-coach. Has been performing as a trainer since early 90th, works as business coach, consultant and team coach for a number of companies, as well as various private and public schools in Europe. Co-author of two books on coaching: «Coaching in Schools — a Personal Guide», «Professional Dialogue. Coaching in Managerial Conversations.» Former member of the ICF Nordic Board of Directors. The phenomenon of «sliding words»
This article is based on the speech of Jan Georg Kristiansen on the phenomenon of «sliding words». It brings up the reasons for treating «sliding words» as a criterion of negative wording of goals as well as a sign of struggle and debates in the inner world of the coachee. Keywords: the phenomenon of «sliding words», «sliding words», positive goal

«Есть ли слепые пятна в том, как ставятся цели, в том числе, как это делают коучи? Как мы можем привнести больше света в ту силу, которую имеет разговор между людьми?» — с этого вопроса Ян Георг Кристиансен начал свое выступление на конференции. И, утвердительно ответив на этот вопрос, пояснил, что это требует уточнения.

Слова в форме сравнительной степени являются естественной частью не только повседневного общения, но и языка о постановке целей, они показывают степень продвижения к чему-либо. Когда в общении используются сравнительные степени, людям как-то хочется дистанцироваться от них. В качестве примера приведем слова «хороший», «лучший», «наилучший». «Не думаете ли вы, что мы хороши в продажах?», «Да, нет, нужно продавать еще лучше!». «Вы хотите быть хорошим коучем?», «О, мне бы хотелось быть еще лучшим коучем». «Вы хотите создать доверие?», «Нам бы хотелось чувствовать себя друг с другом более безопасно». Создается впечатление, что слова «больше», «еще больше» защищают нас от того, что мы не хотим замечать за сравнительными прилагательными. Исследованию влияния «скользящих слов» на процесс постановки целей посвящена диссертация Яна Георга Кристиансена, результатами, выводами и рекомендациями из которой он поделился во время вступления.

Рассмотрим примеры целей с точки зрения позитивности или негативности их формулировки. Оцените позитивность формулировки целей по шкале от 1 до 10, где 1 — это негативная формулировка, «цель избегания», а 10 — стопроцентная позитивная формулировка, «цель приближения» для следующих целей:

Я хочу проводить больше времени с семьей.

Я хочу больше времени вкладывать в работу, чтобы получить повышение

Мы хотим повысить наш рейтинг лучшей компании на нашем сегменте рынка к 2018 году.

Я хочу получать больше удовольствия от работы, которую делаю.

В процессе исследования, проведенного Яном Георгом Кристиансеном, было опрошено более 500 человек и получено 90 разных ответов. В них наблюдался значительный разбег: кто-то считал эти формулировки достаточно негативными в цифрах близких к 4, а кто-то достаточно позитивными — в цифрах 8–9. Схожая картина наблюдалась и в ответах участников конференции, которые они давали во время выступления.

Обратимся к статистике ответов на вопрос о позитивности формулировки целей, данных норвежскими респондентами. Так, для цели «Я хочу проводить больше времени с семьей» среднестатистический ответ составил 6,16. При ответе на вопрос об улучшении рейтинга компании — 6,8. Вместе с тем оценка позитивности формулировки такой цели, как «Я хочу сбросить вес и стать стройнее» составила 4,4. И здесь можно предположить возникновение различных негативных ассоциаций, при которых человек более склонен оценивать вопрос как негативную формулировку.

Ответ о позитивности формулировки цели «Я хочу получать больше удовольствия от работы, которую делаю» был очень разбросанным — большинство людей давали оценку 5, кто-то значительно выше и многие значительно ниже (рис.1).

Рис.1. Оценка позитивности формулировки целей «Я хочу получать больше удовольствия от работы, которую делаю» (слева) и «Я буду делать зарядку раз в неделю» (справа)

Вместе с тем такую формулировку, как «Я буду делать зарядку (или какие-то другие упражнения) раз в неделю», большинство оценивало как позитивную (рис. 1). Обратите внимание, что последняя формулировка не содержит «скользящего слова», не несет сравнения. Вероятнее всего, вот это сравнительное слово «больше» относит людей в прошлое, потому что они как бы сравнивают то, что они хотят с тем, что у них было, и эта ассоциация заставляет нашего коучи фокусироваться на прошлом.

Количество использования этих слов в работе коуча достаточно высоко и по шкале от 1 до 10 составляет 7,5 балла.

Рис. 2. Количество использования «скользящих слов»

В чем же состоит идея «скользящих слов»? В какой-то момент своей деятельности Ян Георг Кристиансен стал обращать внимание, что некоторые коуч-сессии проходят сложнее, тяжелее других. Они требовали для коучи приложения больших сил, внутренней борьбы, что побуждало и его, как коуча, прикладывать дополнительные усилия. И это были неприятные ощущения. Он пришел к выводу, что «скользящие слова» могут иметь демотивирующий эффект по отношению к коучи и заставляют его фокусироваться больше на прошлом, уменьшают его способность взаимодействовать с желаемым и реагировать на него. Это проявляется в таких формулировках: «Я хочу стать лучше, чем раньше…», «делать что-то лучше, чем когда-то…», «зарабатывать больше…», «стать стройнее…».

Опираясь на свой опыт и результаты исследования, Ян Георг Кристиансен обратил внимание, что сравнительные слова могут иметь мотивирующий эффект только в том случае, когда цель не очень важна и коучи находится в своей «зоне комфорта». И он предложил взять на заметку всем коучам такое правило: относить сравнительные слова в речи коучи к негативной формулировке цели, даже если по форме она звучит как позитивная. Это правило вызвало много споров, но для коуча безопаснее относиться к такой формулировке со сравнительными прилагательными или наречиями, как к негативной.

Как действует коуч, выявляя негативную формулировку запроса у клиента? Он помогает клиенту переформулировать цель в позитиве. И здесь важно не возвращать клиенту «скользящих слов», а воспринимать их как ценностные слова, имеющие особое значение для клиента и помогающие нам увидеть то состояние внутренней борьбы, которое переживает сейчас клиент.

В качестве примера Ян Георг Кристиансен привел ситуацию со студентом, который «не тянет» математику в течение нескольких семестров. И к началу семестра он говорит: «Я хочу этой осенью улучшить результаты по математике, быть лучше в математике и делать больше заданий по математике». И если представить, что эту фразу произносит студент, у которого все в порядке с математикой и он лучший в группе, можно было бы подумать, что желание улучшить результат находится «в зоне его комфорта». Но если вспомнить о том, что речь идет о студенте, который имеет трудности с математикой, хочется помочь ему выйти из этой рамки. Идея Яна Георга Кристиансена состоит в том, что, если студент с опытом неуспеха формулирует свой запрос в таком виде, велика вероятность, что он впадает в ассоциацию с этим негативным опытом. Мир и наука говорят о том, что эмоциональный мозг «привязывается» к этим эмоциям неудачи, которые человек уже проживал, и входит, что называется, в режим борьбы, сопротивления, и тогда человек становится негибким в работе и не очень хорошо учится.

И как если представить, что учитель математики берет в работу такой запрос в том виде, который есть, предполагая, что он будет для студента мотивирующим. И учитель математики может попытаться помочь ему, отслеживая эти сравнительные прилагательные у студента. Важно сфокусироваться и глубоко слушать нашего собеседника, грамотно работать с формулировками. При этом важно, чтобы наш собеседник диссоциировался со своим негативным опытом. И если наш клиент говорит: «Я хочу улучшить домашнюю работу», важно не «возвращать» ему это «скользящее слово» по той же причине, по которой в коучинговом диалоге мы не возвращаем негативные формулировки. Лучшим вариантом будет просьба коуча к клиенту рассказать больше о своих желаниях, намерениях, целях без использования «скользящих слов» и на этом этапе очень внимательно его слушать. Важен также элемент этики.

Подведем итог феномену «скользящих слов»: если коучи используют сравнительные слова, воспринимайте их как ценностные слова, имеющие особое значение, и как знак внутренних дебатов и переговоров с самим собой. Использование «скользящих слов» помогает нам увидеть сопротивление собеседника. Относитесь к «скользящим словам», скорее, как к негативной, чем позитивной формулировке. Исследование Яна Георга Кристиансена показало, что во всей научной и околокоучинговой, психологической литературе такие формулировки с использованием «скользящих слов» считаются позитивной формулировкой, да и вообще нет исследований на эту тему, до сих пор никто не рассматривал сравнения как значимую единицу.

И если вернуться к истории появления самого термина «скользящие слова», то Ян Георг Кристиансен предположил, что речь идет об амбициозном движении к решению своей задачи, как будто машина едет по очень крутому склону и эти «скользящие слова» делают эту дорогу скользкой, она буквально скатывается вниз. И если у этой машины, которая взбирается на холм, летняя резина, тогда она может начать пробуксовывать и съехать вниз или даже вообще с этой дороги. И в том, чтобы поменять летнюю резину на зимнюю, то есть диссоциироваться с прошлым опытом и отказаться от использования «скользящих слов».

Рис. 3. Метафора «скользящих слов» в коучинге

Важно замечать «скользящие слова» в речи собеседника, относиться к ним, как к особенным словам. Находясь в роли коуча, психолога или учителя, важно учитывать два ключевых момента: во-первых, при использовании клиентом этих слов, ассоциирован или диссоциирован он с ситуаций неуспеха в прошлом; во-вторых, обращать внимание на то, где сейчас находится собеседник — в настоящем, будущем или эмоциональные ассоциации сдвигают его в прошлое.

Какое же поведение коуча в данной ситуации будет оптимальным? Главное — не возвращать собеседнику негативную формулировку, в противном случае мы перестраиваемся больше на стиль менторинга, чем коучинга. Хорошо работать с неглагольными формами и метафорами, раскрывать глубже то, о чем говорит собеседник, используя вместо реплик «более легко» словоформы «о легкости вашей», не о «большей расслабленности», а «о расслабленности вашей».

Создание высокоэффективной культуры
образовательного учреждения с помощью
технологий коучинга

Ирина Шелудько,
коуч РСС ICF, сертифицированный тренер и тьютор по развитию эмоционального интеллекта
(Москва, РФ)

В любой организации есть своя неповторимая культура, но является ли сложившаяся организационная культура конкурентным преимуществом? В статье рассмотрены надежные технологии исследования и создания сильной организационной культуры образовательного учреждения как определяющего фактора эффективного, отвечающего современным требованиям обучения молодых людей будущего.

Ключевые слова: организационная культура, корпоративная культура, образовательное учреждение, обучение, коучинг, технологии коучинга, педагог, организация, изменения, модель Денисона.

Irina Shelud’ko, Business Coach PCC ICF, MBA, certified trainer on emotional intelligence. Former President of ICF Russia Chapter (2014—2015). Founder of Youproject.

Creating a high performance culture of educational institutions with the help of coaching solutions

A unique culture exists in any organization, however, is the prevailing organizational culture a competitive advantage? The article describes reliable technologies of research and creation of a strong organizational culture of an educational institution as a determining factor of an effective, up-to-date training of young people of the future.

Keywords: organizational culture, corporate culture, educational institution, training, coaching, coaching technology, teacher, organization changes, the Denison’s model.

Если вы не будете управлять культурой, она будет управлять вами.

Эдгар Шейн

Мир, в котором мы живем

На фоне глобальных изменений, в том числе, в системе образования, когда доступность информации высока, технологии дистанционного обучения стремительно развиваются, а молодые люди большую часть знаний черпают не только из школьных учебников, наши образовательные учреждения находятся под сильным давлением. Изменения стали неотъемлемой частью нашей жизни. Если раньше было все понятно и предсказуемо, сегодня времена тотальной неопределенности, скорость изменений постоянно увеличивается, технологии, профессии стремительно теряют свою актуальность.

Для того чтобы справляться с нагрузками на огромных скоростях, нужны не только новые технологии, более гибкие, способные интегрироваться в постоянно изменяющие процессы, но и молодые люди, которые будут создавать технологии будущего. Сложность в том, что нашим школам, колледжам, институтам, необходимо быть на шаг впереди, чтобы готовить будущих специалистов, которые смогут отвечать вызовам современности. Это не простое время для системы образования. В таких условиях чаще всего мы уделяем внимание краткосрочным стратегиям развития, планам действий, тогда как внимательный взгляд на культуру может усилить организацию, сделать ее более живой, конкурентоспособной в долгосрочной перспективе.

Коучинг родился в ответ на запрос бизнеса, когда нужна была технология, которая объединяла лучшие практики и методы из психологии, нейрофизиологии, менеджмента, консалтинга, спорта. Сегодня для трансформации системы образования мы можем заимствовать лучшие инновационные практики — будь то современная модель организационной культуры или инструменты коучинга.

Сегодня современные технологии активно приходят в систему образования на всех степенях — среднее, высшее или бизнес-образование. Мы видим творческое использование инструментов коучинга на уровне неравнодушных педагогов, хотя по большей части это их личная инициатива. Есть яркие примеры управления школой. В плане использования персонального коучинга как способа поддержки педагогов — это скорее разговор будущего.

Тем не менее это напоминает точечную мозаику: здесь использование технологии коучинга на уроке географии; здесь в начальной школе; в профориентации; в проектной работе — и совсем мало системного применения коучинга как культуры взаимодействия друг с другом. Именно поэтому мне представляется важным начать разговор о коучинге как технологии, способствующей формированию сильной культуры.

Управление изменениями в культуре

Если учебное заведение серьезно думает о системном внедрении коучинга как стиля обучения, управления, культуры взаимодействия, то сделать первый шаг к трансформации культуры можно с помощью исследования уже сложившейся культуры по модели Денисона — это поможет обратить внимание на те аспекты, которые менее всего представлены в культуре организации.

Модель Денисона отражает целостный подход и ключевые составляющие современной организации, строится на оценке, данной всеми сотрудниками коллектива по четырем ключевым показателям: Миссия, Способность к адаптации, Вовлеченность и Согласованность.

Рис. Модель исследования организационной культуры Денисона

В свою очередь каждый показатель состоит из трех индикаторов, что позволяет подробно рассмотреть 12 характеристик организационной культуры. В сердце модели лежат верования и ожидания (убеждения) организации — это то, что оказывает сильное влияние на культуру, хотя часто мы это не осознаем или не всегда можем быстро сформулировать.

В основе алгоритма лежат инструменты, широко применяемые в коучинге: колесо и шкалирование. В данной модели каждому участнику исследования предлагается выразить свое согласие или несогласие по шкале от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен). В каждом секторе по 15 вопросов, всего их для исследования 60 (см. Приложение к статье). В зависимости от того, к какому сектору тяготеет организация, можно думать, какая культура является преобладающей. Дениэл Денисон отмечает, что наиболее эффективные организации имеют сбалансированный профиль с высокими показателями по всем секторам модели. Каждый показатель является жизненно важным для сильной организационной культуры. Рассмотрим коротко каждый из них.

Вовлеченность

Это командное взаимодействие, высокий уровень сопричастности и ответственности всего коллектива. Здесь мы отвечаем на вопрос: кто мы как команда?

Адаптивность

Здесь мы отвечаем на вопрос: слушаем ли мы рынок? Это то, как организация замечает даже самые слабые сигналы рынка, которые, по сути, еще и сигналами не являются, а только слабые звоночки, и трансформирует их во внутренние поведенческие изменения, т.е. это способность организации меняться и обучаться быстро. Именно здесь коучинг может быть максимально эффективным, так как его основная задача — сопровождать в изменениях, способствовать адаптации в постоянно меняющихся условиях. Без способности меняться, быстро внедрять новые решения сложно представить себе конкурентоспособные организации сегодня.

Миссия

Четкое направление движения, цели развития и действия организации. Здесь мы отвечаем на вопрос: куда мы идем? Что делаем? Миссия — это не просто красивые слова про совместное видение и ценности, это не существительные, а исключительно глаголы, т.е. миссия — это то, что мы делаем. В успешной организации сотрудники хотят быть вкладом и ориентируются на цели организации.

Согласованность (Последовательность)

Ключевое здесь согласие, способность сотрудников приходить к единому решению, уметь договариваться. Отдельно стоит отметить способность к интеграции, когда в уже действующую систему, иногда довольно бюрократическую, с большим количеством правил, формальных процедур, сложно внедрять новые, иногда кардинально новые форматы управления, развития и обучения, развивать другой склад мышления и поведения. Здесь мы задаем себе вопросы: осознаем ли мы возможности? Как мы будем использовать возможности?

Сила модели Денисона, не только в исследовании (диагностике), но и управлении организацией, когда коллектив вместе с руководителем развивает новые поведенческие и управленческие стратегии, основанные на общей системе ценностей и совместном видении будущего.

Диалог как культура взаимодействия

Мы знаем, что основа основ в коучинге — это вопросы. От качества этих вопросов зависит качество коучинга. В этой связи тенденция обучения руководителей и педагогов основам коучинга прекрасна. Коучинг позволяет развивать способность оставаться в диалоге, учиться задавать сильные вопросы. Причем вопросы не столько на уточнение информации («Когда ты сделаешь это? А если ты не сделаешь, то что я сделаю с тобой?» с интонацией в сторону черствого пряника, которым можно и убить), сколько на понимание, собственное мнение, инициативу, интерпретацию событий, видения будущего, т.е. вопросов, рассчитанных на размышление, развитие нового мышления:

— Какие возможности перед тобой откроются, когда ты попробуешь что-то делать по-новому? Как я могу тебя в этом поддержать?

Взгляд всегда направлен в будущее. Когда у нас появляется способность выстраивать диалог, основанный на ценностях, которые лежат в том числе и в основе философии коучинга: искренний интерес к другому, доверие, уважение, стремление к личной ответственности и независимости — тогда мы становимся на путь к культуре коучинга и собственной внутренней культуре взаимодействия с другим.

В корпоративной культуре организации коучинг начинает играть заметную роль, когда организация, задавая себе вопросы, начинает что-то делать по-другому, думать о том, о чем раньше не думала. Выходить за рамки общепринятых стратегий, видеть и замечать чуть больше.

Когда мы начинаем говорить о культуре, важно задавать себе честные вопросы. Одним из форматов диалога может быть тот, что предложен известным тренером Марком Кукушкиным в статье «Внимание к культуре». Три простых, но в то же время глобальных на ценностном уровне вопроса:

Какие мы?

Идентификация и осознавание собственного кода культуры и его описание.

Какими мы хотели бы быть?

Описание образа будущего, я бы обращала внимание на образ совместного будущего — как весь коллектив видит будущее своей организации.

3. Как мы меняемся?

Постоянные небольшие изменения «описание ценностей, их коммуникация или переоформление как единственно верный „культурный“ путь — это своеобразное упрощение», — говорит известный тренер Марк Кукушкин. И дополняет: «…большая часть работы с культурным полем — это работа с „малым“, с конкретными привычками, небольшие сдвиги, запускающие процесс изменений», то есть работа с культурой на уровне отдельно взятой школы, класса, на уровне отдельного педагога или директора школы происходит каждый день. Изменения всегда начинаются изнутри, независимо от сложных внешних условий.

Какие еще вопросы может задать себе организация, когда она поставила перед собой задачу трансформировать культуру?

Движение в будущее можно начать с предложения авторов книги «Изменение корпоративной культуры в организациях» проанализировать культуру организации на трех разных уровнях:

1. Убеждения, которые заложены глубоко в ее основе и которые сотрудникам часто сложно сформулировать.

2. Ценности и принципы, которые систематизируют действия.

3. Символы и артефакты, которые, находясь на поверхности, очевидны для всех.

Рис. Изменение культуры посредством изменения ритуалов, обычаев и процедур

В рамках этой модели мы можем рассмотреть культуру с точки зрения четырех квадрантов, когда мы думаем:

Какие убеждения, традиции, ритуалы хорошо работали 20—30 лет назад, хорошо работают по-прежнему, а какие уже нет и от них пора избавляться?

Какие традиции старой советской или российской школы по-прежнему стоит бережно хранить и усиливать?

Какие новые технологии можно привнести в организацию, чтобы качественно улучшить процесс обучения, управления, развития?

Что можно прямо сегодня попробовать делать по-новому?

Что из того, что вы услышите на конференции «Коучинг в образовании» вы сможете применить в своем образовательном учреждении?

О каком выдающемся опыте вы расскажете на конференции «Коучинг в образовании — 2017»?

Современная архитектура организации

Приведу свой любимый пример.

Япония — страна с очень высоким уровнем сейсмической опасности. У японцев есть очень интересная фраза: «Не землетрясения убивают, это делают здания, погребая под обломками людей». В Японии огромные небоскребы из стекла и бетона, во время землетрясения они раскачиваются, «ходуном ходят», но не падают. Особая конструкция специальных опор, где определенным образом укладываются слои резины и металла, принимает на себя колебания, помогает рассеивать толчки и здания выстаивают.

Коучинг сегодня становится такой эффективной конструкцией в архитектуре организации — когда директивность управления и недирективность подхода в стиле коучинг, так же, как слои резины и металла, придают организации одновременно гибкость и устойчивость даже в кризисные времена, позволяя творчески решать задачи, ставить амбициозные цели, оставаться вовлеченными и мотивированными сотрудниками.

Резюме

Бесплатный фрагмент закончился.

Купите книгу, чтобы продолжить чтение.