электронная
Бесплатно
печатная A5
345
12+
Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Бесплатный фрагмент - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе

Сборник трудов по материалам V Международной научно-практической конференции 18 апреля 2018 г.


Объем:
218 стр.
Возрастное ограничение:
12+
ISBN:
978-5-4490-8974-8
электронная
Бесплатно
печатная A5
от 345
Купить по «цене читателя»

Скачать бесплатно:

Коммуникативно-ориентированное обучение: основные характеристики и актуальные проблемы

Атрохин А. М. Изучение иностранного языка в современном мире

Атрохин А. М., кандидат филологических наук, доцент
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Технологический университет», Королёв, Россия

В статье рассматривается вопрос о роли изучения иностранных языков в современном мире. Рассматриваются вопросы овладения несколькими иностранными языками и новые целеориентированные методы преподавания иностранных языков.

Ключевые слова: современное образование, многоязычие, мотивация, коммуникативная направленность.

Learning a foreign language in the modern world

Atrokhin A.M., PhD {Philology}, Associate Professor

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology»,
Korolev, Russian Federation

The article deals with learning of foreign languages in modern society. The methods of target learning and learning of more than one foreign language are also described.

Keywords: modern education, multilingualism, motivation, communicative direction.

В современном мире, изучение иностранных языков является неотъемлемым элементом образа успешного человека. Знать иностранные языки не просто желательно, но необходимо. В идеале, современный хорошо образованный должен знать несколько иностранных языков [3].

Такая ситуация стала итогом процесса усиления глобализации и роста интеграции, ведущих к стремительному росту межкультурных контактов во всех сферах жизни. Такие формы межкультурного взаимодействия как: совместные предприятия, международные научные конференции, система межвузовского обмена требуют, как можно более высокого уровня владения иностранными языками.

Международное сотрудничество России во всех сферах экономики только усиливается, а, следовательно, растет и потребность экономики в специалистах, на должном уровне владеющих иностранными языками.

При трудоустройстве, знание иностранного языка из желательного давно превратилось в обязательное требование к соискателю. Более того, все более обязательным становится требование владением двумя-тремя иностранными языками [2].

Изменились и требования к языкам, необходимым для изучения. Помимо ставшего уже обязательным знанием английского языка, желательным знанием одного из распространенных в Европе языков (немецкого, французского, испанского), рост кооперации со странами Азии и Африки делает необходимым знание китайского, японского, суахили и некоторых других, имеющих значение в азиатском и африканском регионах языков.

Как же должно измениться преподавание иностранных языков?

В первую очередь, преподавание иностранных языков должно стать целеориентированным. На смену изучению языка как суммы грамматических и лексических модулей, должно прийти изучение языка изначально направленно на достижение четко поставленной конечной практической задачи.

С самого первого этапа, обучение иностранному языку должно быть подчиненно конкретной цели, преследующейся обучающимся. Как правило — это получение навыков свободного чтения литературы по своей специальности на иностранных языках и навыки свободного общения на иностранном языке.

Особое место должно, по нашему мнению, занять преподавание нескольких иностранных языков.

Помимо непосредственных экономико-социальных потребностей, как это не парадоксально, одновременное освоение двух иностранных языков способствует гораздо лучшему их освоению. Самостоятельное сравнение студентами грамматики и лексики различных неродных им языков облегчает обучающимся освоение грамматических конструкций и лексики иностранных языков.

В завершении подчеркнем, что насущную необходимость изменения методик преподавания иностранных языков. Необходимо введение целеориентированныых мультиязычных методик преподавания иностранных языков.

Литература:

1. Инновационные технологии в современном образовании // Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015г. — М.: Издательство «Научный консультант», 2016. — 784 с.

2. Красикова Т. И. Использование инновационных подходов в незыковом вузе // Социально-гуманитарные технологии, 2016 №2 с.80

3. Красикова Т. И. Преподавание иностранных языков в эпоху глобализации // Социально-гуманитарные технологии, 2016 №1 с.98

Виниченко Н. В., Воеводина И. В. К вопросу о креативности и профессионализма преподавателя высшей школы

Виниченко Н. В., старший преподаватель
Воеводина И. В., старший преподаватель
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Технологический университет», Королёв, Россия

В данной статье говорится, что в педагогической деятельности были и остаются профессиональные ценности, которые во все времена определяли уровень творчества и мастерства каждого преподавателя. Работа педагога всегда отражала его творческие возможности и уровень профессионализма. Авторы статьи сочли важным рассмотреть именно эту сторону проблемы. Ведущие психологи, продолжая изучать сущность креативности, природу и механизмы творческих способностей личности, объясняют лучшие результаты деятельности преподавателя вуза феноменом одаренности и таланта, педагогическая деятельность которого становится важной составляющей успеха вуза.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, профессиональные ценности, творческие возможности, преподаватель вуза, профессионализм.

Creativity and professional skills of a university teacher

Vinichenko N.V., Senior Teacher
Voevodina I.V., Senior Teacher

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology»,
Korolev, Russian Federation

The article under review refers to a particular place of a university teacher in a teaching/learning process. It focuses on a system of professional values based on professional skills and creativity of an individual. The authors of the article examine the main principles, aims and stages of teaching activities and focus on the nature and notion of the category of creativity studied by leading psychologist. The article also establishes the influence of a particular genital aptitude and personal efficiency of a teacher on a successful formation of professional competence of University students.

Keywords: teaching activities, professional values, creativity, university teacher, efficiency.

Творческая индивидуальность — это высшая характеристика преподавателя высшей школы. Его труд — это, безусловно, его педагогическая деятельность, проявляющаяся в процессе педагогического общения.

В рамках настоящей статьи представляется интересным, что целью педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава является стремление раскрыть профессионализм и творческие возможности каждого преподавателя.

Основными ценностными ориентациями преподавателя всегда выступали: склонность к познанию и систематизация знаний, активная умственная деятельность и творческое самовыражение.

М. Вебер в своих трудах определяет ценности, как обобщенные цели и средства их достижения в роли фундаментальных норм. Система ценностей формирует внутренний стержень культуры, потребности и интересы, как индивида, так и общества в целом [3].

В Большом психологическом словаре творчество (от англ. creativity) определяется как «человеческая деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее и имеющее общественно-историческую ценность» [1].

Соответственно, тот, кто занимается творчеством, по сути, раскрывает свои индивидуальные способности, которые и определяются как креативность. Креативность находит свое проявление в мышлении, в деятельности, в общении и т. д.

Согласно современным исследованиям, креативные личности, как правило, высоко самоорганизованны, стойки к помехам окружающей среды. Их отмечает высокая работоспособность, позволяющая каждый раз ставить перед собой сверхзадачу.

В этом плане заслуживает внимания точка зрения на эту проблему

Н. Бехтеревой — академика, научного руководителя Института мозга человека РАН. В ее понимании существует прямая связь между творческими возможностями мозга и продолжительностью жизни в целом. И, что немало важно, этот творческий потенциал может восстанавливаться и увеличиваться в условиях решения сверхзадачи. «Интеллектуальный потенциал проверяется на сверхзадачах — если мозг общества находит для них сверхвозможности, за такое общество можно не тревожиться… Особенно зримо здесь работает высшая форма этого потенциала — творчество, научное творчество в частности» [2].

Функционирование системы «мысль-мозг-организм» характерно для тех, кто занят умственным трудом. Вот почему преподаватели вуза, являясь творческими людьми, зачастую остаются в учебном процессе до глубокой старости [4].

Преподавателя высшей школы в системе образования всегда отличают широта интересов, коммуникативные умения, «осознание своей роли наставника». Его педагогическая деятельность должна быть постоянно подкреплена научной работой. Иначе, теряется педагогическое мастерство, исчезает творческий настрой, пропадает творческая индивидуальность, являющаяся высшей характеристикой преподавателя вуза.

Личность — один из основных факторов педагогического труда. И если цели, задачи, нормы, характеризуют деятельность преподавателя в целом, то методы и способы его педагогической активности всегда индивидуальны.

В настоящее время, в условиях развития информационных технологий, преподаватель активно участвует в создании новой дидактической модели процесса обучения. Качественно меняется характер его труда.

В этой связи, одним из показателей креативности становится уровень его информационной культуры.

Результатом реализации креативности преподавателя может быть методическая находка, дидактическое обобщение, теоретическое обобщение, новая теория, педагогическое усовершенствование, педагогическое открытие и т. д. [7].

Лучшие результаты работы вузовского преподавателя во многом объясняются феноменом одаренности и таланта.

Под одаренностью (англ. genital aptitude, gift) понимается уровень развития общих способностей, который определяет широту человеческих возможностей. Кроме того, одаренность — это основа для развития отдельных конкретных способностей [1].

Одаренные люди всегда отличаются интеллектом и культурой общения. Педагогическая деятельность таких преподавателей становится важной частью успеха вуза. Уровень их профессионализма и культурно-нравственный облик становятся гарантом социальной востребованности их выпускников.

С одной стороны, преподаватель готовит своих студентов к жизни и трудовой деятельности, а с другой — помогает обучающимся стать культурными людьми.

В чем выражается творческая индивидуальность преподавателя? Прежде всего, в его стремлении овладеть методами, приемами и технологиями педагогического мастерства, которое в итоге становится важной составляющей процесса обучения.

Мир, в котором мы живем, вступил в полосу глубоких перемен. Нынешний век не имеет себе равных во всемирной истории по масштабам и основательности преобразований, совершаемых нами. Перемены эти, так или иначе, затрагивают самые разные сферы существования человека и человечества.

Это и взаимодействие между государствами, каждое из которых имеет свои пути в будущее и, вместе с тем, не может не считаться с интересами других народов и государств, и осознание того, что у человечества в наши дни общая судьба, и что общечеловеческие ценности и идеалы должны выйти на первое место.

Наше время, время инноваций и масштабных свершений, требует высокопрофессиональных специалистов, способных к высокопродуктивному труду в самых различных сферах.

Сегодняшняя действительность предъявляет к специалисту более высокие требования — ему необходимо осмысленно, разумно относиться к тому, что он делает. Мы привыкаем к разнообразию мнений, учимся уважать инакомыслие, мнение других во благо интересов общества в целом.

Процесс творчества характерен тем, что творческая личность, испытывая гордость за результаты своего труда, влияет на окружающих ее людей, заряжая их своей одухотворенностью.

Творческое вдохновение — это человеческая потребность. У Т. В. Черниговской, доктора филологических и биологических наук, профессора, есть интересная статья «Creativity as Brain Predestination» («Творчество, как предназначение мозга») в которой она высказывает очень важную мысль о том, что творчество — это и есть основная функция мозга. Не менее интересно и утверждение, что универсального алгоритма для решения творческих задач быть не может. Общие алгоритмы существуют только для решения «трафаретных задач».

И тем не менее, Т. В. Черниговская предполагает, что любой мозг способен к творчеству. Можно одновременно быть изобретателем, художником, планировать города и писать стихи. Многогранность мышления — очень важное качество [8].

Творческому процессу характерны независимость и неординарность мышления. И вместе с тем, необычность своих идей, и даже открытий, творческие люди никогда не считают чем-то экстраординарным. Для них все очевидно. Открытия не совершаются по правилам. Не случайно, Эйнштейн считал интуицию священным даром, а рациональное мышление — всего лишь верным слугой.

Творчество начинается там, где накопленные интеллектуальные и эстетические богатства становятся средством познания, освоения и преобразования мира.

Одухотворенность творческой работой, чувство гордости от мысли, что я мастер своего дела, и есть подчинение физических усилий творческому замыслу. Чувство чести, собственного достоинства, ощущение полноты жизни — это основы гражданского самосознания, которые своими корнями уходят в трудовое мастерство.

В этой связи, для каждого преподавателя вуза очень важно подтверждение ценности его труда со стороны государства и вузовского сообщества.

Отрадно осознавать, что ярким примером такого подтверждения среди студентов и преподавателей нашего вуза стало подведение итогов ежегодной премии «Золотое сечение»

Современная система образования в России способна не только обеспечить качественное профессиональное образование, поддержать продуктивную научную деятельность, но и сформировать личность, отвечающую историческим, нравственным и культурным ценностям нашей страны, помогая ей раскрыть свои способности и таланты.

Совместная работа студентов и преподавателей развивает стратегию сотрудничества, умение работать в команде, чувство гордости и ответственности за свой профессиональный выбор. Роль преподавателя, как творческой личности в этом процессе, бесспорно велика. Способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования приводит к творческой самореализации. Креативность профессиональной деятельности, свой индивидуальный стиль, используемый при решении конкретных задач, определяется как мастерство, и является высшей ступенью профессионального становления.

Очевидно, любые преобразования в стране, должны опираться на прочный фундамент — образование, основой которого всегда будут креативные, стремящиеся к значительным результатам личности.

Литература:

1. Большой психологический словарь/Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М., 2004. С. 247—248.

2. Бехтерева. Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. М., изд. АСТ, 2018

3. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

4. Кокурина Е. Умный пойдет в гору// Рос. газ. 2008. 17 сент.

5. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения. СПб., 2002.

6. Митин А. Н. Психология управления: Учеб. Екатеринбург, 2007. (Культура, управление и право России).

7. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М., 2002.

8. Черниговская Т. В. Творчество как предназначение мозга. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://rideo.tv/video/52430

Когтева Е. В. Формирование лингво-профессиональной компетентности студентов-социологов (на примере французского языка)

Когтева Е. В., старший преподаватель
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Технологический университет», Королёв, Россия

В данной статье говорится об особенностях преподавания французского языка для студентов-социологов и формирования у них лингво-профессиональной компетентности.

Ключевые слова: обучение, лингво-профессиональная компетентность, вопрос, анкета.

Formation of linguistic and professional competence of students-sociologists (on the example of French language)

Kogteva E.V., Senior Teacher

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology»,
Korolev, Russian Federation

The article deals with the features of teaching French for students-sociologists and formation of their linguistic and professional competence.

Keywords: teaching activities, professional values, creativity, university teacher, efficiency.

Увеличение информационного потока, актуализация непрерывного образования, глобализация профессионального обозначают новые требования к современному специалисту, ценность которого на рынке труда определяется не только его профессионализмом и квалификацией, но и навыком общения и работы в условиях межкультурной коммуникации. Согласно Федеральному Государственному стандарту высшего профессионального образования, специалист должен быть «способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной сфере».

С целью определения целей и задач обучения иностранному языку будущих социологов, необходимо иметь представление о том, что составляет их профессиональную деятельность. Составляя программу обучения иностранному языку, необходимо помнить, что он должен научиться получать нужную информацию через использование различных методов эмпирических исследований, их анализ и интерпретацию. Ключевыми для социолога являются также умение выбора корректной стратегии взаимодействия в профессиональных целях, а также навык социальной адаптации в различных контекстах.

Исходя из профессиональных требований, можно сделать вывод, что будущим социологам в рамках межкультурной коммуникации необходимо владение как устной, так и письменной иноязычной речью. На настоящий момент нет ни учебных пособий для этого, ни научно обоснованной методики обучения студентов-социологов, учитывающей специфику специальности. Стоит учесть и нехватку аудиторных часов, выделенных на изучение иностранного языка в неязыковых вузах.

Основными методическими принципами обучения иностранному языку должны стать: проблемная подача материала, социо-культурная направленность материалов, предлагаемых обучающимся, аутентичность материалов, поэтапность формирования умений и навыков, сочетание всех видов речевой деятельности, рефлексия в обучении.

Преподаватель должен использовать все современные интерактивные методы подачи материала и обратной связи со студентами, на основе сетевых ресурсов.

Содержание обучения определяется профессиональными коммуникативными потребностями обучающегося и организовано в комплекс упражнений и заданий, направленных на усвоение основных грамматических и лексических явлений, являющихся основой профессионально-ориентированного письма, а также для выражения собственных мыслей в условиях проблемной ситуации и повседневного профессионального общения [2]. Немаловажную роль играет отбор аутентичных текстов, соответствующих специализации обучающихся, уровню их междисциплинарных знаний, языковому уровню, терминологической наполненности, а также информативности и коммуникативной направленности.

Если обучающийся обладает знаниями в области системы языка и умением использовать их в своей речевой деятельности, можно говорить о его лингвистической компетенции [1].

Знание социально-лингвистических маркеров, а также, так называемые фоновые знания о культуре страны изучаемого языка и их актуализация в различных ситуациях общения могут говорить о социолингвистической компетенции студента.

На прагматическом уровне целью обучения студента-социолога являются его профессиональная компетентность, подразумевающая владение как универсальными компетенциями, присущими любому специалисту, так и специфическими, являющимися основными для социологов: лингвопрофессиональную (владение практическими навыками чтения, письма, говорения и аудирования на иностранном языке специальности), интерактивно-информационную (методы и технологии получения и обработки информации и работа с респондентами).

Одной из ключевых тем, знание которой является определяющей в вопросе компетентности социолога, можно считать методы социологического исследования. Организация данного процесса не имеет особенных различий в разных странах, но в языковом аспекте существуют нюансы, которые необходимо знать.

В данной статье предлагается рассмотреть эти особенности на примере французского языка. Во Франции, как и во всём мире самым распространённым методом социологического исследования является анкетирование. Несмотря на схожесть произношения, во французском языке словом une enquete в социологии обозначают анкетирование, опрос, а сама анкета, опросник, опросный лист имеет значение un questionnaire. Критериями составления опросника являются понятность, нейтральность, адекватность, поэтому при составлении вопросов анкеты необходимо выбирать простые термины, понятные респондентам, не имеющие двойного смысла, а из имеющихся синонимов, предпочтение отдавать нейтральным. В том случае, если использование термина необходимо, необходимо дать его пояснение.

Во избежание всё той же сложности необходимо избегать употребления малопонятных грамматических конструкций, а также таких выражений как: Qu’est-ce que vous en pensez? (Что Вы об этом думаете?), Dites-moi s.v.p. (Скажите, пожалуйста), Comme vous le savez… (Как Вам известно…). Для перевода выражения «По вашему мнению» используется речевой оборот Selon vous, а словосочетание A votre avis практически не употребляется.

По мнению Пейна, в вопросе не должно быть более 20 слов, если же он занимает две строки, тогда основные слова должны быть подчёркнуты [4], например: Lorque vous avez acheté des chocolats belges (pour la consommation de votre foyer ou pour offrir), dans quels formats les avez-vous choisis? / Когда вы покупаете бельгийский шоколад (для употребления дома или для подарка), какой формат вы выбираете?

Во французских анкетах практически не встречается общий вопрос, начинающийся оборотом Est-ce que?, разве только в альтернативных конструкциях. Чаще всего предпочтение отдаётся инверсии, простой или сложной, p. ex.: Vivez-vous principalement chez vos parents? (Вы живёте в основном у своих родителей?)

Ошибочно было бы пытаться предусмотреть все нюансы ответа, предлагая вариативность грамматической конструкции, так как это делает предложение «нечитаемым», что можно увидеть на следующем примере:

Parmi les raisons suivantes, quelle (s) est (sont) celle (s) qui vous semble (nt) la (les) plus importante (s)? (Среди следующих причин, какая (ие) Вам кажется (утся) самой (ыми) важной (ыми)? Во избежание такого нагромождения, нужно использовать пояснение в скобках: Parmi les raisons suivantes, quelles sont celles qui vous semblent les plus importantes? (1 ou plusieurs réponses possibles) / Среди следующих причин, какие Вам кажутся самыми важными? (1 или несколько ответов возможны) [5].

Если существует возможность представить вопрос в виде ассоциации или завершения предложения, то необходимо этим воспользоваться. При составлении вопросов нужно постараться избежать негативных (отрицательных) конструкций, заменяя их утвердительными, передающими отрицательный смысл. P. ex.: ne pas obéir aux parents — contredire les parents (не слушаться родителей — противоречить родителям).

При составлении анкеты используются различные типы вопросов: закрытые, открытые и полуоткрытые. Задавая закрытый вопрос, нужно как можно реже прибегать к бинарным вариантам ответа Oui/Non, а предлагать градации (степени) tout à fait d’accord, plutôt d’accord, moyennement d’accord, pas tellement d’accord, pas du tout d’accord (абсолютно согласен, скорее согласен, согласен, не совсем согласен, абсолютно не согласен).

Стоит обратить внимание студентов на формулы вежливости, используемые также и в деловой корреспонденции, так как часто в анкетах присутствуют технические инструкции, либо просьба что-то сделать. Примером таких конструкций могут служить следующие: Veuillez tracer une croix (X) dans la case correspondante à votre opinion / Поставьте, пожалуйста, крестик (Х) в клеточку, соответствующую вашему мнению; Merci pour votre collaboration obligeante, votre avis est extrêmement précieux pour nous / Любезно благодарим вас за сотрудничество, Ваше мнение — очень ценно для нас.

Всё возрастающая скорость передачи информации, а также снижение роли письменной речи в нашей жизни повышает частоту аббревиаций при наличии сложных и повторяющихся лексических конструкций. Примером таких аббревиатур в социологии могут служить QCM — Question à Choix Multiple (вопрос с множественным ответом) или tsvp — Tournez, s’il vous plait! (Переверните, пожалуйста) используемая внизу страницы, если анкета состоит из нескольких страниц двустороннего текста.

Одним из важных документов, с которыми работает социолог, является аналитический отчёт о результатах социологического исследования, при составлении которого исследователь должен хорошо оперировать различными категориями числительных с признаками синонимичности во избежание повторений и облегчения восприятия информации. При выполнении тренировочных упражнений по переводу таких отчётов на французский язык необходимо ввести в активный лексикон такие слова как un tier, un quart, les trois-quarts, une moitié, la plupart, la quasi-totalité (треть, четверть, три четверти, половина, большая часть, абсолютное большинство) а также конструкцию un …sur dix (один… из десяти). При этом стоит обратить внимание, что во французском языке «réduire de moitié» переводится как «сократить в два раза», а «augmenter de moitié» — увеличить в 1,5 раза (на 50%). Кроме этого понятие увеличения в несколько раз может передаваться рядом глаголов, образованных от количественных числительных: doubler, tripler, quadrupler etc. Для обозначения совокупности применяется лексема un cumul, p. ex. «un cumul des réponses oui certainement et oui probablement» (совокупность ответов «да абсолютно» и «скорее всего да»).

В научных текстах на французском языке часто используются словосочетания, заимствованные из латинского языка: a minima, a priori, a posteriori, a contrario и т. д.

Научный стиль изложения предполагает частотность причастных и деепричастных оборотов, пассивных конструкций, а также неопределённо-личных предложений. Логическому изложению текста служат вводные слова и словосочетания: во-первых, во-вторых, сначала, затем, следовательно, итак и т. д.

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе связано с целым рядом ограничений, среди которых и недостаточное количество учебных часов, выделяемых на данную дисциплину и тот факт, что общение является в основном учебным, а изучение иностранного языка рассматривается как накопление определенного объема знаний и формирование умений и навыков работы с информацией профессиональной направленности. В такой ситуации, для активизации коммуникативно-познавательной, деятельности студентов-социологов необходимо осуществлять ориентированный отбор текстового материала, работать с актуальными социологическими исследованиями, проводимыми во Франции Djepva, CREDOC, IPSOS, IFOP и др., активно использовать подкасты, в частности:

— https://www.podcastfrancaisfacile.com/podcas

— https://www.podcastfrancaisfacile.com/grammaire

— https://itunes.apple.com/fr/podcast/college-france-philosophie/id416987982?mt=2

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностные и проблемные, поэтому основной единицей содержания контекстного обучения в рамках курса иностранного языка выступают не только и не столько лингвистические системно-структурные единицы и правила грамматики, сколько проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента [3].

Литература:

1. Валеев А. А., Кондратьева И. Г. Факторы успешного обучения иноязычному профессиональному общению // Современные проблемы науки и образования. — 2014, №6.

2. Когтева Е. В. Обучение иноязычной лексике студентов неязыковых вузов. Сборник трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2014 с.72—78

3. Сайфуллаева У. У. Психологический подход к обучению иностранному языку в технических вузах // Молодой ученый. — 2016. — №3. — С. 905—908.

4. Piau C. Quelques experiences sur la formulation des questions d’enquete a partir du materiau «Aspirations et conditions de vie des français» Credoc // Cahier De Recherche N°206, http://cedric.cnam.fr/~saporta/Rapport%20_CREDOC_C206.pdf

5. David Thomas, « L’enquête sociologique comme outil de recherche pour l’enseignant d’une langue étrangère», ASp [En ligne], 7—10 | 1995, mis en ligne le 19 novembre 2013, consulté le 05 avril 2018. URL: http://journals.openedition.org/asp/3987; DOI: 10.4000/asp.3987

Красикова Т. И. Использование явления расширения языковой омонимии при обучении профессионально-ориентированному общению и переводу

Красикова Т. И., кандидат филологических наук, профессор
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Технологический университет», Королёв, Россия

Данная статья рассматривает основные тенденции расширения языковой омонимии в английском языке. Автор рассматривает жизненный цикл слов, их вариативность в семантическом аспекте, в мнемотехнике (искусстве запоминания). Омонимия создает ассоциации, которые влияют на качественный и количественный уровень запоминания.

Ключевые слова: языковая омонимия, речевое общение, языковые единицы, языковая система, текст.

The use of the phenomenon of expanding language homonymy in training professionally-oriented communication and translation

Krasikova T.I., PhD {Philology}, Professor

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology»,
Korolev, Russian Federation

This article considers the main trends in the expansion of language homonymy in the English language. The author considers the life cycle of words, their variability in the semantic aspect, in mnemonics (the art of memorization). Homonymy creates associations that affect the qualitative and quantitative level of memorization.

Keywords: language homonymy, speech communication, language units, language system, text.

Введение в Учреждениях высшего профессионального образования новой программы по иностранным языкам заставляет искать приёмы, адекватные этапам обучения видам иноязычной речевой деятельности, коммуникативным и познавательным потребностям специалистов конкретного профиля.

Особенно это относится при обучении профессионально-ориентированному переводу студентов для дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Программа предполагает формирование у студентов коммуникативной компетенции, необходимой для иноязычной дея­тельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей области науки, экономики, бизнеса, менеджмента, управления, экспертизы, а также для делового профессионального общения.

Переводчик бывает одним из первых и самых активных непосредственных участников сравнительно-сопоставительной оценки взаимодействующих культур. Особое место в этом отводят явлению речевого расширения языковой омонимии в условиях реального текста. Основными задачами при этом являются представление системы и типологии текстовой омонимии и выявление механизма ее возникновения и снятия. Возникновение смысловой неоднозначности языкового элемента в его речевом функционировании сопряжено с кругом вопросов, которые касаются восприятия речевого общения. Далеко не всегда сообщение воспринимается и понимается в соответствии с замыслом отправителя речи, и постоянно сопровождающие этот процесс смысловые смещения оказываются принципиальным свойством речевого взаимодействия.

Узуальное расширение текстового окружения языковой единицы, возможности ее сочетаемости создает благоприятные условия и для речевого расширения границ системно-языковой омонимии. Существование огромного количества омонимов в настоящее время, непрерывное увеличение их числа на протяжении последних двух столетий, а также роль, которую они играют в речевом общении, опровергают мнение об омонимии как о болезни языка, которая нуждается в лечении [1]. В омонимических образованиях как лингвистических единицах, включая сюда все их разновидности, заложены большие изобразительно-выразительные возможности. Омонимы — одно из наиболее часто употребительных и сильных средств словесной игры, создания каламбуров, разнообразных стилистических эффектов.

Омонимы играют значительную роль в теории языка. Связь между означаемым и означающим при омонимии относительно свободна, так как в отношения втянуты две или более лексикулы, что приводит к «асимметрии сторон знака» [2].

При определении жизненного цикла слова, омонимия определяет многозначный характер слова, его вариативность в семантическом аспекте; в мнемотехнике (искусстве запоминания). Омонимия создает ассоциации, которые влияют на качественный и количественный уровень запоминания. Анализ фундаментальных работ авторитетных лингвистов дает полное представление о том, как, кем и в каких аспектах изучалось явление омонимии в отечественном и зару­бежном языкознании. Наиболее интересной представляется работа Чарльза Хоккетта, вышедшая в 1965 году под названием «Грамматика для слушающего» [3]. Она посвящена предвосхищению продолжения высказывания в устной речи. По Хоккетту она может основываться только на знании слушающим языковой системы. В фокус внимания попадают специфические особенности английской разговорной речи, которые «грамматисты десятилетиями старательно игнорировали» [3]. Перед нами предстают два различных явления, условно называемые текстовой предсказуемостью и текстовой двусмысленностью. Текстовая омонимия отличается от системно-языковой тем, что последняя исследована преимущественно в лексикологии и заметно меньше интересует лингвистов, чем синонимия, которая разрабатывается в грамматических описаниях. Поэтому нельзя судить, о том, существует ли системная омонимия на всех языковых уровнях, что, хотя, безусловно, омонимия окончаний грамматических форм существительного лежит на поверхности, что очень важно для переводчика. Системная омонимия в отличие от текстовой омонимии стремится к текстовому объяснению [4]. Она углубляется в разного рода омонимические смыслы отдельных предложений английского языка. Проблематику разграничения системной и текстовой омонимии применительно к синтаксису почти одновременно с Хоккеттом и Мартине представил Ф. Данеш [5]. Омонимией в синтаксисе в узком смысле слова он считает случаи двоякого понимания высказывания не в связи с многозначностью или омонимией его лексических компонентов, а из-за его соотнесенности в системе языка с двумя различными структурами [5].

Механизм синтагматической омонимии начинает действовать потому, что рядом расположены языковые единицы, активизирующие весь набор своих сочетательных возможностей. Для синтаксиса — это грамматические связи, для лексики — употребление узуального привычного слова. Омонимия становится не только языковым явлением, но и явлением текста. При этом она возникает там, где системой не предусмотрено. Возникающее в тексте и сопровождающее текстовую омонимию расширение сочетаемости эле­ментов оборачивается в нем появлением текстовой синонимии, которая являет­ся антиподом текстовой омонимии и связана с появлением не предусмотренных системой сочетаний слов. При омонимии различительные признаки значений нейтрализуются в общей форме, при синонимии же различительные признаки форм нейтрализуются в общем значении.

Литература:

1. R. Bridges. Bridges R. S. On English Homophones. Society for Pure English. Oxford, 1919. Vol. 1. Tract N II. P. 3—48. R.W. Ghapman. Oxford English. «Society for Pure English», vol IV, Tract XXXV, Oxford, 1928, p.p. 543, 545, 551 A. Kennedy. Current English. Boston, 1935, h. 409$ G. Clark. Our Language. Glasgow, 1943.

2. Карцевский С. Об асимметричном дуализме лингвистического знака. -В кн.: Звегинцева В. А. История языкознания XIX — XX вв в очерках и извлечениях. Ч. II. М., 1965.

3. Хоккетт Ч. Грамматика для слушающего. Новое в лингвистике. Вып. 17. М. 1965г.

4. А. Вербицкая (Восприятие: семантика абстрактного словаря. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVIII. М. 1986)

5.Данеш Ф. Опыт теоретической интерпретации синтаксической омонимии. ВЯ. 1964.№6.

Самарская С. В. Использование мультимедийной технологии в процессе обучения иностранному языку

Самарская С. В., кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», Ростов-на-Дону, Россия

В данной статье анализируется опыт преподавателей кафедры иностранных языков РГЭУ «РИНХ» по использованию мультимедийной технологии в процессе обучения английскому языку. Мультимедийная технология обучения направлена на развитие интеллектуальной деятельности, умственной и познавательной самостоятельности студентов и позволяют преподавателям наиболее эффективно реализовывать интегративный, профессионально-ориентированный характер образовательного процесса. Будучи интерактивной технологией обучения, мультимедийная технология завоевала позитивное отношение студентов, т.к. предоставляет им возможность проявить инициативу, почувствовать себя независимыми в овладении теоретическими знаниями и овладении практическими навыками.

Ключевые слова: мультимедийная технология, интерактивная технология обучения, возможности личностного роста, развитие коммуникативных навыков, интернет ресурсы, глобальное образовательное информационное пространство.

Applying OG multimedia technology in the process of teaching foreign language

Samarskaya S.V., PhD {Pedagogical}, Associate Professor

Rostov state university of economics «RINH»,
Rostov-on-Don, Russia

This article observes the Chair of foreign languages tutor’s experience in applying of the multimedia technology in the process of teaching English language. This technology is aimed at the development of intellectual activity, mental and cognitive independence of students and allows teachers to implement integrative, professionally-oriented nature of the educational process in the most effective way. Being an interactive learning technology, multimedia technology has gained a positive attitude of students because it provides them an opportunity to take the initiative, feel independent in mastering the theoretical provisions and mastering practical skills.

Keywords: multimedia technology, interactive learning technology, opportunities for personality’s advancement, developing of the communicative skills, online-resources, global educational informatics field.

Международное экономическое и культурное сотрудничество –основной путь развития человечества в XXI веке. Болонский процесс положил начало созданию единого образовательного пространства в Европе. Современное, отвечающее уровню самых высоких европейских и мировых стандартов образование предполагает не только качественные профессиональные знания, но и владение несколькими иностранными языками. От этого во многом зависит повышение конкурентоспособности специалистов на рынке труда, их личностный интеллектуальный и профессиональный рост. Всё это требует поиска новых эффективных путей обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

На современном этапе развития обществу требуется не просто высоко квалифицированный работник. Необходимо, чтобы он обладал креативным потенциалом и сочетал высокий профессионализм с социально-психологическими качествами, был способен решать сложные научно-технические, экономические и социальные проблемы.

В данном контексте, процесс обучения, направленный только на передачу профессиональных знаний, представляется нами как малоэффективный. В новой ситуации, сложившейся в высшем образовании, необходимо, чтобы все компоненты учебно-воспитательного процесса обеспечивали взаимосвязь мировоззренческой, общекультурной и ценностной составляющих содержания обучения для формирования и развитии творческой социально-культурной личности [1].

Перед преподавателями кафедры иностранных языков стоит ответственная задача — подготовить бакалавров и магистров по направлению «Экономика» с учетом современных требований повышения уровня образованности и духовно-нравственного потенциала, гармонизации личности в целом. Для этого требуются новые методические разработки и применение в преподавании новых инновационных технологий в рамках проведения практических занятий по иностранному языку.

Использование современных педагогических технологий с применением «мультимедиа» в обучении иностранному языку повышает мотивацию и познавательную активность студентов, а также, способствует преодолению психологического барьера в использовании иностранного языка как средства общения и предоставляет возможность преподавателю избежать субъективной оценки, что в конечном итоге, повышает эффективность обучения и качество преподавания.

В современной методике «мультимедиа» рассматривается как одно из многих технических средств обучения, обеспечивающее интегративный подход в представлении информации в различных формах (текст, звук, видео и т.д.) и интерактивное взаимодействие с обучаемым. Эти дидактические свойства мультимедийных средств позволяют решать многие современные дидактические задачи, а именно формировать такие общекультурные компетентности, как:

— обобщать, анализировать, воспринимать информацию;

— логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

— быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

— вести переговоры, устанавливать контакты, урегулировать конфликты;

— проявлять инициативу, находить организационно-управленческие решения;

— стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства [2].

Преподавателями кафедры иностранных языков для проведения занятий широко используются современные учебно-методические комплексы с мульдимедийными дисками, содержащие программы обучения и контроля, а также словари и различные приложения.

Рассмотрим один из новейших многоуровневых учебных курсов Market Leader, выпущенный издательством Pearson и разработанный совместно Financial Times. Это курс современного делового английского языка, который гармонично сочетает элементы теоретического знания с практическими деловыми навыками и полностью соответствует всем последним тенденциям и тематикам деловой сферы. В нашем университете для обучения иностранному языку делового общения используются учебные курсы Market Leader уровня Intermediate и Upper-Intermediate для студентов продвинутого уровня. Каждый уровень состоит из Coursebook with DVD-Rom Pack; Workbook with CD-ROM and Audio CD; Teacher’s Resource Book. Учебники предлагают самые современные и универсальные материалы, которые дают студентам возможность развивать устную речь, расширять словарный запас, закреплять знание основ грамматики. Оригинальные материалы от ключевых деловых информационных источников, аутентичные статьи из The Financial Times и прочих лидирующих печатных изданий, а также и реальные интервью с деловыми людьми позволяют студентам овладеть необходимыми навыками общения на иностранном языке в деловой среде. Острый социальный, экономический материал притягивает студента своей злободневностью и заставляет активно и с интересом работать над ним, а, это, следовательно, даёт больше возможности для обсуждения и спора и практики языка. Особенно интересно проходят занятия с использованием материала по разделу Case Study. Раздел Case Study представляет действительные ситуации из жизни международных компаний, реальные события, проблемы, связь с общественностью. Этот раздел помогает преподавателю приобщить студентов на практике и использовать приобретенные знания в процессе изучения всего раздела. Студенты охотно вступают в деловую игру и активно применяют усвоенную ими деловую лексику по темам: Innovations, Advertising, Employment, Leadership, Money.

Прилагаемый к курсу Market Leader уровня Intermediate, интерактивный компакт-диск предоставляет студентам следующие возможности:

— использовать и закреплять изученный материал на более чем 200 видах упражнений;

— читать и выполнять аудирование (с опорой или без нее) основных аудиозаписей из «Книги для учащегося»;

— смотреть видеоролики с целью отработки языкового материала, который был изучен на занятии и моделирует ту или иную ситуацию общения на английском языке;

— повторять и закреплять лексико-грамматические конструкции с возможностью обращения к справочной информации и написанием своих собственных заметок;

— записать своё произношение и сравнить его с произношением дикторов,

— пройти поурочное и итоговое тестирование, для выявления недостатков в знаниях и умениях и последующей их отработки [3].

В 2012г. издательство Pearson выпустило обновленную версию курса. Для нового издания Market Leader 3rd Edition характерны изменения в интерактивном диске к учебнику. К уже имеющимся мультимедийным дискам добавлены Test Master Multi-ROM с функцией вывода на экран процентного соотношения правильно выполненных заданий по каждому упражнению, уроку или курсу в целом и печати этих данных и Practice File Pack, позволяющий студентам самостоятельно создавать свои собственные упражнения или ситуации, используя предоставляемые материалы [4].

В учебнике полностью обновлены аутентичные записи для прослушивания, видео ролики из реального мира бизнеса, дополнен интерактивный словарь. В учебнике третьего издания присутствует интернет-компонент — MyLab, который предназначен, в основном, для самостоятельной работы студента и даёт доступ к большему лексико-грамматическому материалу. Здесь представлены различные интересные и мотивирующие изучение английского языка задания, упражнения и тесты. Сайт поддержки http://www.market-leader.net предоставляет дополнительные материалы и полезные советы для успешного изучения бизнес-английского с учебником Market Leader.

Хочется особенно отметить, что при работе с такими мультимедийными учебниками меняется и роль преподавателя. Отношения преподаватель — студент строятся теперь на принципах сотрудничества и совместного творчества, поэтому преподаватель выполняет консультанта и советчика, который помогает студентам разобраться в учебном материале и направляет их творческий поиск. В то же время интегративная подача материала позволяет развивать навыки работы с большими объёмами информации разного вида; активизировать разнообразные виды памяти и мышления, повышая общую результативность и эффективность усвоения изучаемого материала.

Интеграция интернет-ресурсов в самостоятельную учебную деятельность по обучению иностранному языку в виде различных интерактивных тестовых систем, работающих в оперативно доступном режиме, онлайн оказывает значительную помощь преподавателю в организации контроля и самоконтроля студентов. К настоящему моменту создано достаточно большое количество сайтов в сети Интернет по иностранному языку. Например, на страницах сайтов Language Link, Oxford English Testing, English Learner, Test-My-English можно определить уровень владения английским языком, тестовые системы сайтов Exam English; A4ESL дают возможость подготовиться к международным экзаменам; тесты по деловому английскому можно встретить на страницах English-test.net и т. д. Онлайн тестирование помогает студентам самостоятельно проверить знания грамматических структур по иностранному языку, свои умения и навыки, уровень подготовки и выбрать прохождение любого теста в соответствии с поставленными целями и задачами.

Развитие единого глобального образовательного информационного пространства позволяет по-новому использовать методические ресурсы, размещенные на образовательных порталах. Сетевые ресурсы и технологии обеспечивают преподавателей информацией о развитии научных исследований и инновациях в области методики преподавания иностранных языков, предоставляют большое количество научного и учебного материала для организации образовательного процесса, а самое главное дают возможность моделирования среды общения с целью всестороннего ознакомления с изучаемым языком и культурой его носителей. Такие международные организаций, как, например, Британский Совет в России, издательства Кембриджского университета, Оксфордского университета, Макмиллан, Пирсон, компании Релод, Еврокнига предлагают преподавателям возможность повышения квалификации на основе участия в определенных программах, курсах, онлайн-конференциях и семинарах.

С развитием новых мультимедийных технологий и внедрением их в процесс обучения иностранным языкам возникло значительное количество дополнительных обучающих средств, способствующих интенсификации и эффективности всего процесса обучения. На данном этапе преподавателями нашей кафедры ведется активная работа по изучению технологий WEBQUEST и PODKAST и внедрения их в учебный процесс.

Веб-квест (webguest) рассматривается в педагогике как проблемное задание, включающее элементы ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы сети Интернет. Веб-квест представляет собой разработку сценария действий группой студентов по определенному проекту. Результаты выполнения веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, студенты могут представить в различных видах: устном выступлением, компьютерной презентацией, письменным отчетом, эссе, созданием веб-страницы, плаката и т. п.

Преподавателями кафедры в сотрудничестве со студентами факультета «Экономики и Финансов» начата работа над разработкой веб-квестов по следующим темам: «Возможности повышения квалификации в Европе», «Межличностные отношения в молодежной среде», «Иностранные языки и возможность путешествий по миру».

Еще одним инновационным мультимедийным феноменом в преподавании иностранных языков является подкаст (Podkast, Podkasting). Подкаст содержит в себе аудио и видеоматериалы, чаще всего в формате mp-3, которые доступны благодаря Интернету. Эти материалы постоянно обновляются, и их можно скачать бесплатно. Для загрузки материалов есть бесплатные программы «Downloard Apple ITunes» и «Downloard Apple Juice», предназначенные именно для изучения иностранных языков.

Работая с подкастом, студенты могут самостоятельно выбирать интересующие их и преподавателя материалы, что дает возможность дифференцированно подойти к обучению с учётом индивидуальных возможностей каждого обучаемого. Подкаст содержит актуальные аутентичные материалы, способствующие пониманию на слух, учебного материала изо всех областей знаний и поэтому делает традиционное занятие более содержательным и увлекательным. Также подкаст предоставляет студентам свободу творчества и развивает их самостоятельность, постепенно преодолевают языковые барьеры и не боятся делать ошибки.

Итогом работы с подкастом может стать создание веб-страницы с сохраненным на ней дидактизированным учебным материалом, а также презентация, которая наглядно покажет возможности использования подкаста.

При использовании подкаста и веб-квеста обучение иностранному языку становится более мобильным во времени и пространстве и не ограничено студенческой аудиторией. Исчезает стресс из-за разницы в уровне знаний. Студенты занимаются в выбранном им темпе. Их никто не подгоняет и не ограничивает во времени. Это снижает страх перед ошибками — и, как результат, они начинают активнее работать на занятиях.

Использование инновационных мультимедийных методов изучения иностранного языка имеет немало преимуществ, но это не отменяет традиционную методику обучения.

Литература:

1. Инькова Н. А. Системная интеграция инновационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс. — Дистанционное и виртуальное обучение, 2012, №1.

2. Осин А. В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. — Москва, Агентство Издательский сервис, 2004.

3. David Cotton. Market Leader Intermediate Coursebook and DVD-Rom Pack, Pearson, 2004

4. David Cotton Market Leader Upper Intermediate Course Book with DVD-ROM, Pearson, 2004

Сысова Н. В. Роль коммуникативного подхода при подготовке студентов агротехнических специальностей к межкультурной коммуникации

Сысова Н. В., старший преподаватель
Белорусский государственный аграрный технический университет, Минск, Республика Беларусь

Статья посвящена роли коммуникативного подхода при подготовке студентов агротехнических специальностей к межкультурной коммуникации. В статье рассматриваются коммуникативные умения, которые формируются в процессе коммуникативной деятельности. Упоминаются составляющие коммуникативной деятельности, функции общения и способы реализации функций общения. Дается характеристика типам общения, а также называются типы общения необходимые при обучении студентов агротехнических специальностей.

Ключевые слова: коммуникативное общение, коммуникативные умения, типы общения.

The role of the communicative approach for agro-technical students’ preparation for inter-cultural communication

Sysova N.V., senior teacher
Belarusian State Agrarian Technical University,
Minsk, Republic of Belarus

The article is devoted to the role of the communicative approach for agro-technical students’ preparation for intercultural communication. The article deals with communicative skills, which are formed in the process of communicative activity. Components of communicative activity, the functions of communication and the ways to implement the functions of communication are mentioned in the article. Characteristics of communication types are given, as well as the types of communication necessary for training students of agro-technical specialties.

Keywords: communicative communication, communicative skills, types of communication.

Целью обучения иностранному языку в учреждении высшего образования агротехнического профиля является овладение иноязычным общением на уровне элементарной коммуникативной компетенции в аудировании и письме, а также продвинутой коммуникативной компетенции в говорении и чтении.

При обучении коммуникативному общению процесс обучения строится как процесс общения, т.е. обучение иностранному языку становится обучением общению при помощи общения.

По своей структуре и содержанию коммуникативное общение состоит из коммуникативных знаний и умений, коммуникативной деятельности, а также включает язык и речь.

Следовательно, формирование коммуникативных знаний и умений в процессе коммуникативной деятельности с использованием языка и речи, даст возможность сформировать коммуникативное общение у студентов агротехнических специальностей.

Среди основных коммуникативных умений выделяют

а) умения переносить известные обучающемуся знания и навыки, изменяя их соответственно специфике условий новой коммуникативной ситуации;

б) умение для любой коммуникативной ситуации находить новое решение используя уже известные обучающемуся идеи, знания, навыки, приемы;

в) умение использовать новые способы и приемы для определенной коммуникативной ситуации.

Известно, что формирование коммуникативных умений происходит в процессе общения человека с окружающими. Успешность и интенсивность их формирования зависит в первую очередь от актуализации коммуникативных умений.

«Актуализация умений и опыта обучающихся — опора на ранее усвоенные и сформированные знания, применение их на практике» [1].

Практика показывает, что эффективность восприятия и усваивания нового у обучающихся происходит тогда, когда это новое базируется на том, что было усвоено раньше, являясь его продолжением и развитием. Актуализация — это включение известного, изученного в ходе изучения нового. Для того чтобы студент смог актуализировать коммуникативные знания и умения, он должен находиться в такой обучающей среде, в таких условиях взаимодействия и общения, которые поспособствуют его раскрытию как субъекта деятельности и общения. Для организации такой обучающей среды, таких условий взаимодействия, преподавателю на занятиях необходимо создать соответствующие ситуации, что будет способствовать подготовке будущих специалистов к участию в процессе общения в условиях максимально приближенных к реальным.

Следовательно, коммуникативные умения необходимо формировать в коммуникативной деятельности, реализовать в общении.

Основными составляющими коммуникативной деятельности являются предмет общения; стремление к общению; коммуникативные мотивы; действие общения; задача общения; средства общения; результат общения.

На занятиях по иностранному языку в учреждениях высшего образования агротехнического профиля можно и нужно формировать у студентов такие важнейшие качества как умение общаться, отстаивать свое мнение, убеждать, т.к. они являются важнейшими составляющими эффективности профессиональной деятельности будущего специалиста агротехнического профиля.

Одним из признаков акта общения являются его функции: информативная, регулятивная, эмоционально-воздейственная, оценочная.

Сообщение, которое создается и воспринимается коммуникантами в обычных условиях, обычно осуществляет одну или несколько функций. В данной ситуации коммуниканты понимают, какую функцию осуществляет сообщение, и выражают и трактуют его соответственно. Следовательно, в процессе обучения иностранному языку каждый акт общения должен осуществлять определенную коммуникативную функцию. Говорящий должен понимать, с какой целью он говорит, что он намеревается сообщить своему собеседнику, чтобы с одной стороны лучше организовать свое высказывание, а с другой стороны дать возможность собеседнику точно понять задачу говорящего и ответить соответственно.

Для того чтобы реализовать функции общения коммуникативная задача говорящего должна быть ясна, а сообщение должно быть доступно по своему содержанию и форме. Кроме того, сообщение должно быть интересным и содержать новую информацию. Следовательно, информированность участников коммуникации должна быть разной, т.е. говорящий должен знать то, чего не знает слушающий или наоборот. Преподавателю также следует доносить до студентов новую информацию межличностного и межкультурного характера.

Для того чтобы подготовить студентов агротехнических специальностей к общению в разных ситуациях, целесообразно использовать в образовательном процессе нескольких типов общения.

Франсуа Вейс предлагает следующую классификацию типов общения: учебное, имитирующее, симулятивное, аутентичное.

Согласно Ф. Вейсу учебное общение — это настоящее общение, которое может реализовываться только в специальных условиях, а именно на занятиях по иностранному языку в учебном заведении [3]. Коммуниканты имеют закрепленные за ними роли: преподаватель и его студенты. Эти роли неравноправны: ведущая роль принадлежит обучающему, а обучающиеся исполняют подчиненную роль. Учебное общение ставит перед преподавателем цель передать студентам языковые, страноведческие и культурные знания и сформировать у обучающихся речевые умения и навыки.

Для того чтобы эффективность учебного общения была выше следует изменить отношения преподавателя и студентов с субъектно-объектных на субъектно-субъектные. Это значит, что преподаватель становится партнером по общению, участником общей творческой деятельности в сфере ознакомления и усвоения языковых средств, источником важной и интересной информации, помощником в сложной работе над языком. Он направляет учебную деятельность студентов, стимулирует, поощряет и активизирует их усилия.

Во время проведения занятий по иностранному языку в учреждении высшего образования агротехнического профиля особое внимание также уделяется имитирующему общению, при котором студенты не высказывают собственные мысли, а воспроизводят чужие готовые акты речи. Этот тип общения необходим при обучении студентов агротехнических специальностей, т.к. использование образцов реализации более распространенных коммуникативных намерений в речи позволяет подготовить обучаемых к свободному общению. Имитирующее общение также знакомит с социально-культурным аспектом коммуникации, с языковыми средствами, закрепленными за определенными речевыми актами. Следовательно, этот тип общения позволяет заложить основы коммуникативной культуры студентов. Цель имитирующего общения — формирование умений и навыков повседневного общения, а также приобретение нужных знаний по страноведению и культурологии, на основе которых усваиваются нормы, и формируется коммуникативная культура общающихся.

Симулятивное / подражательное общение позволяет, как будто бы выйти за пределы аудитории и влиться в обычную жизнь. Франсис Дебизер дает такое определение симулятивному общению: «…симуляция применительно к языку это подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения, обсуждение плана, разрешение конфликта, диспут, дебаты…» [2].

Цель симулятивного общение — воссоздать акты реальной аутентичной коммуникации в учебных условиях.

К приёмам реализации симулятивного общения относятся драматизация, скетч, ролевая игра.

Аутентичное общение — это настоящее общение, которое возможно создать на занятии в аудитории для обсуждения вопросов, которые будут актуальны и интересны студентам. В отличие от учебного общения студент высказывается от своего лица, исполняя любую присущую ему роль. Преподаватель в данной ситуации исполняет роль организатора общения или его участника, а также банка данных. Все участники общения имеют равные права, каждый может говорить то, что он хочет, и что он считает нужным. Это единственный тип общения, в котором коммуниканты решают действительно важные задачи и преследуют определенные цели.

На занятиях по иностранному языку в учреждениях образования агротехнического профиля необходимо использовать все типы общения. Но предпочтение следует отдавать двум последним, так как именно эти типы общения дают возможность создать в учебных условиях те ситуации и коммуникативные акты, которые актуальны для будущего общения.

Литература

1. Психологический словарь./Под ред. В.В.Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

2. Care J.-M., Debyser F.Jeux, Langage et creativite //P.:Hachette et Larousse,1978. — 56 p.

3. Weiss F. Types de communication et activites cmmunicatives en classe. — LFDM. — №83. — 1984. — p. 47—51.

Межкульторологический аспект в коммуникативно ориентированном обучении

Котельникова Е. В., Теслева К. О. Извинения как комплексный социокультурный инструмент межкультурной коммуникации

Котельникова Е. В., кандидат филологических наук, доцент
Теслева К. О., студент факультета лингвистики и журналистики
Ростовский государственный экономический университет, Ростов-на-Дону, Россия

Статья посвящена феномену извинения как одному из приоритетных аспектов лингвистических исследований комплексного коммуникативного взаимодействия членов социума, репрезентируемому конвенционально языковыми формами и иными высказываниями с учетом условий и последствий их реализации. Проанализированы особенности использования этого действия в различных культурах, его социальное значение и место в повышении межкультурной коммуникативной компетентности обучающихся.

Ключевые слова: извинение, коммуникация, компетентность, культура.

Apologies as a complex socio-cultural tool for intercultural communication
Kotelnikova E.V., PhD {Philology}, Associate Professor
Tesleva K.O., student of REG-741, faculty of Linguistics and journalism
Rostov State University of Economics
Rostov-on-Don, the Russian Federation

The article is devoted to the phenomenon of apology as one of the priority aspects of linguistic research of complex communicative interaction of members of society, represented by conventional language forms and other statements, taking into account the conditions and consequences of their implementation. The features of the use of this action in different cultures, its social significance and place in improving the intercultural communicative competence of students are analyzed.

Keywords: apology, communication, competence, culture.

Феномен извинения на протяжении многих лет исследуется как в нашей стране, так и за рубежом. Ряд исследователей лингвистов, изучая различные аспекты коммуникативного взаимодействия, пытается рассматривать проблему определения коммуникативного действия извинения с разных сторон и с различных теоретических позиций. Они пытаются понять, каким образом моральный или физический ущерб, нанесённый собеседнику можно привести к исправлению сложившейся ситуации посредством использования определенных слов и выражений. Это предполагает исследования условий реализации, последствий и социального значения коммуникативного действия «извинение» и анализ тех коммуникативных смыслов, которые выражаются особыми языковыми формами, конвенционально используемыми в языке для реализации извинения и других смыслов, При этом в разных языковых культурах не совпадает как набор языковых / конвенциональных средств, которые используются для выражения извинения, так и сами условия, в которых появляется необходимость осуществить данное коммуникативное действие — «извинение».

Будучи одним из способов регулирования коммуникативной деятельности феномен извинения играет важную роль в социально значимой деятельности человека, способствуя предотвращению возможных конфликтов, а также прекращению ранее возникших. Возникает комплекс проблем, связанных как с анализом того, что именно представляет собой коммуникативное действие «извинение», в каких условиях оно возникает, насколько различны в разных культурах языковые средства, содержащих в семантике «извинительный» компонент.

По мнению Дж. Серля, целью речевого акта извинения (РА Извинения) является восстановление гармонии между адресантом и адресатом, в котором извинение играет роль компенсации за причиненный оскорблением ущерб [Плетнева, 2007: 19]. А. Тросборг дополнительно отмечает, что РА Извинения направлен на достижение социальной гармонии между адресантом (извиняющимся) и адресатом, а также на восстановление достоинства пострадавшей стороны [Плетнева, 2007: 21], а извинение есть социально значимое явление, появляющееся всегда в ситуациях нарушения социальных норм взаимодействия независимо от реально или лишь потенциально причиненного ущерба. [Вейнберг, 2008: 57]. Австрийский исследователь Р. Ратмайр традиционно трактует РА извинения как форм речевого этикета, состоящий из трех компонентов: говорящего, извиняющегося за свое неверное поведение, адресата, подверженному ущербу, и собственного причиненного ущерба.

При этом, автор особо отмечает, что с возрастанием серьезности ущерба увеличивается сложность и трудоемкость формулирования извинения [Вейнберг, 2016: 405]. Необходимо отметить что при этом допускается некорректность, когда РА представляется не речевым действием, а вовлечением в диалог собеседников с нанесением одному из них определенного ущерба.

В теории речевых актов (ТРА) под РА понимается совокупность локутивного акта произнесения высказывания, иллокутивного акта совершения действия в процессе произнесения высказывания и перлокутивного акта достижения определенного эффекта как результата высказывания [Алпатов, 2006: 101]. Таким образом, существует опасность задания неверных условий трактовки РА извинения, что, может привести к искажению результатов исследования. В теории речевых актов (ТРА) под РА понимается совокупность локутивного акта произнесения высказывания, иллокутивного акта совершения действия в процессе произнесения высказывания и перлокутивного акта достижения определенного эффекта как результата высказывания [Алпатов, 2006: 101]. Таким образом, существует опасность задания неверных условий трактовки РА извинения, что, может привести к искажению результатов исследования

Из множества реакций на собственное неверное поведение извинением Р. Ратмайр отмечает лишь те реакции, в которых адресант на основе собственных интерпретации и оценки ущерба увидел собственное ошибочное поведение, причинившее определенный вред адресату и одновременно свою вину в материальном или нематериальном ущербе адресата, в прочем, никак не связанных с серьезностью ущерба.

В качестве высказываний, извинения, рассматриваются те, в которых прямо эксплицируется вина говорящего и нанесенный им ущерб. Таким образом, для исследования извинения как коммуникативного действия по существу анализируются начальные условия коммуникативной ситуации извинения, а не реальные компоненты речевого акта. Общем местом всех исследователей рассматриваемой проблемы являются формулы извинения, формульные высказывания, определяющие ее содержание.

Некоторые авторы поверхностно анализируют употребление этих формул в речи, другие пытаются описать данное явление с позиций теории речевых актов рассматривая извинение, по существу, как акт фатической коммуникации, что не дает решения проблемы извинений.

E. Гоффман и А. Д. Коэн на более высоком уровне исследуют речевой акт извинения как один из компонентов комплексного коммуникативного / речевого события, содержащего несколько когерентных речевых актов [Колесникова, 2014: 105], что позволяет анализировать прагматические, семантические и языковые параметры дискурсивного взаимодействия, обеспечивающего реализацию речевого акта извинения. E. Гоффман отмечает, что при реализации РА Извинения «человек, совершивший проступок и признающийся в своей вине, как бы играет две роли одновременно: виноватого и осуждающего самого себя». E. Гофман выделяет пять типовых компонентов коммуникативного события извинения: «во-первых, это выражение огорчения, во-вторых, признание своей вины, в-третьих, самоосуждение, далее это обещание исправиться, а также предложение компенсировать ущерб». А. Д. Коэн предлагает несколько другую трактовку компонентов коммуникативного события извинения: «изначально собственно извинение, далее объяснение причины, затем признание ответственности, предложение компенсировать ущерб, и в заключение обещание исправиться». В данной трактовке, в отличие от предыдущей модели, отсутствуют речевые акты самоосуждения и выражения огорчения со стороны говорящего.

Многие авторы связывают функционирование (употребление) извинений с понятием «вежливость» и реализацией принципа вежливости как одного из способов гармоничного коммуникативного взаимодействия и регулирования социального поведения людей. Проблема вежливости рассматривается как в традиционных терминах речевого этикета, так и на основе прагматической теории вежливости П. Брауна и С. Левинсона, отмечающей культурную обусловленность вежливости в межличностной коммуникации и в межкультурном взаимодействии. Теория трактует речевой акт извинения в терминах необходимости сохранения «социального лица» коммуниканта (URL: https://www.factroom.ru/ facts/58150).

Несмотря на схожесть извинительных стратегий речевые акты извинений различных культур в социально-культурном контексте не идентичны один другому, несмотря на схожесть их выбора во многих языках в одинаковых социальных и контекстуальных условиях, с одинаковым уровнем ущерба. Например, часто используемые в разных языках прямые эксплицитные извинения и РА для демонстрации личной ответственности за произошедшее событие.

Разница может быть очевидной для дистантных культур, в которых условия ситуации извинения и интерактивные и языковые стратегии его актуализации могут существенно различаться. Так, японцы, применяют формулу «Sorry» значительно чаще американцев, которые вместо извинений обычно ожидают объяснений причин, вызвавших ту или иную ситуацию, и поиска решений проблем.

Поэтому феномен извинения в японской культуре П. Браун и С. Левинсон относят к культуре негативной вежливости, исследованию которой посвящено множество научных работ. В японском языке большое количество конвенциональных формул, регламентировано культурно-специфическими нормами актуализации различных речевых актов, среди которых значительный кластер составляют средства выражения извинения с областью использования, не всегда определённой их собственной семантикой. Так они дополнительно выражают и другие, коммуникативные значения, как правило, необычные для представителей западной культуры, например, реализуя речевые акты приветствия, предложения, благодарности. Этика долженствования вынуждает японцев отождествлять благодарность с чувством вины, поэтому формулы извинения и благодарности в японском языке часто взаимозаменяемы, поскольку, а формулы извинения являются выразителями языковой и культурной норме.

Важность взаимных обязательств, ответственности, морального долга в японской культуре объясняет существование в японском языке большого количества конвенциональных формул. Культурная специфика коммуникативного взаимодействия может быть легко проиллюстрирована, например, употреблением формул извинения

Функциональный диапазон формул извинения и благодарности в японском языке, имеющих семантику извинения / благодарности, значительно отличается от функционального диапазона этих формул в европейских языках (URL: http://www.orientalinstitute.ru/japanology/pages/337-etique).

Таким образом, речевые акты извинения различных культур в социально-культурном контексте не совпадают и могут различаться как условиями ситуации извинения, так и интерактивными и языковыми стратегиями их осуществления. Актуализация «извинения» возможна не только посредством конвенциальных формул высказывания, но и использованием иных высказываний, в семантике которых значение извинительности в ряде случаев отсутствует. Особенности феномена «извинения» должны учитываться в процессе формирования необходимого уровня межкультурной коммуникативной компетентности.

Литература

1. Алпатов В. М. Категории вежливости в современном японском языке. М., Интернет-журнал СахГУ: «Наука, образование, общество», 1—2017 (11) 2006. С. 101.

2. Вейнберг Н. М. Речевые стратегии устного делового общения на японском языке. Современные лингвистические теории: проблемы слова, предложения, текста: сборник научных статей. Отв. ред. проф. М. В. Малинович. Иркутск: ИГЛУ, 2008. С. 57.

3. Вейнберг Н. М. Особенности использования комплиментов/похвалы в ситуациях делового общения на японском языке. Диалог языков и культур. Материалы II Международной научно-практической конференции, Иркутск, МГЛУ ЕАЛИ, 2016. С. 405.

4. Колесникова Э. Введение в теорию риторики. — М.: Языки славянской культуры, 2014. С. 105.

5. Мацумура Ёсико, Кѐко Тинами, Наоко Ямадзи. Практическое пособие по японской вежливости (перевод с японского языка на русский). Практическое пособие по японской вежливости, Издание университета Кюсю, г. Фукуока, Япония, 2017.

6. Плетнева А. Извинение как социокультурный обусловленный коммуникативный феномен. Научная статья по специальности «Языкознание», 2007. С. 19—21.

7. Ритуал в языке и коммуникации: Сб. статей / Сост. и отв. ред. Л,Л, Федорова — М.: Знак; РГГУ, 2013. ил. — (Studia philologica).

8. Слишком горды, чтобы извиняться? В Японии можно нанять агента, который сделает это за вас URL: https://www.factroom.ru/facts/58150 (дата обращения: 13.02.2018)

9. Японский речевой этикет (лингвистический аспект) URL: http://www.orientalinstitute.ru/japanology/pages/337-etique (дата обращения: 13.02.2018)

Федотова Т. В., Ожерельева В. С. 
Ролевая игра как один из основных методов развития коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов

Федотова Т. В., старший преподаватель
Ожерельева В. С., старший преподаватель
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Технологический университет», Королёв, Россия

В статье рассматривается проблема эффективности использования ситуационно-ролевых игр в обучении иностранному языку у студентов неязыкового вуза на аудиторных занятиях. Анализируя различные методы обучения иностранному языку, делается вывод о том, что возрастает потребность использования учебно-ролевых игр в высшем учебном заведении, т.к. способность к устной и письменной коммуникации является важнейшей частью коммуникативной компетенции и формирования социолингвистических навыков.

Ключевые слова: ролевая игра, компьютерные технологии, коммуникативная компетенция, развитие устной речи.

Role-play game as one of the main methods of developing communicative competence among students of non-linguistic universities

Fedotova T.V., Senior Teacher

Ozhereleva V.S., Senior Teacher

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University of Technology»,
Korolev, Russian Federation

The article deals with the problem of effective using of role plays in the foreign languages teaching in class training. The author analyses a lot of methods and ways of teaching foreign languages and comes to the conclusions that there is necessity of applying role plays in Higher Educational Institution and it is increasing as the ability to oral and written communication is an important part of communicative competence and sociolinguistic skills formation.

Keywords: role play, computer technologies, communicative competence, speaking skills developing.

Современный этап преподавания иностранных языков в неязыковом вузе характеризуется увеличением интереса к профессионально ориентированному обучению. Подобный подход определяется возросшими требованиями к процессу и результатам изучения языка со стороны самих студентов, которые рассматривают знание иностранного языка как составляющую своей профессиональной компетенции. Иностранный язык профессиональной направленности может и должен стать средством выявления и формирования у будущих специалистов творческой индивидуальности, средством повышения профессиональной и языковой компетенции. Успех профессиональной деятельности часто зависит от знания иностранного языка, который необходим при выполнении работы. При этом требуются различные навыки овладения языком. Однако в современном обществе наиболее важна способность в устной форме излагать свои мысли на иностранном языке. [4]

Одним из средств развития устной речи являются игровые формы обучения на основе учебно-ролевых, ситуационно-ролевых и деловых игр профессиональной направленности, игрового моделирования, игр для отработки лексических терминов, математических игр, как составной части научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, дидактических игр инженерной направленности. Учебно-ролевая игра профессиональной направленности — это далеко не простая деятельность. Например, при подготовке сценария учебно-ролевых игр инженерно-экономической направленности предметом игры может быть защита проекта по определенной теме. Занятия по игровой методике обучения отличаются от традиционных своей нестандартностью: содержанием, эмоциональностью, инновационными приемами, высокой результативностью, разнообразием игровых моделей. [1] С уверенностью можно сказать, что в связи с бурным прогрессом в области разработки компьютерных программных средств, их включение в курс обучения иностранному языку, делает процесс обучения более интересным. Внедрение активных и интерактивных образовательных технологий ведет к повышению собственной активности обучаемых и их мотивации к учебно-познавательной деятельности. [7] Игровые формы обучения завоевывают все большую популярность, так как позволяют студентом осваивать иноязычную коммуникативную культуру поведения, «пробуя» себя в различных социальных статусах и в разнообразных профессиональных ролях. Игра дает возможность создать и сплотить коллектив, дает возможность общения с единомышленниками. В игре обучаемый учится ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно в вымышленном мире.

В настоящее время существует разные подходы и мнения относительно необходимости и эффективности включения ролевой игры в процесс обучения в неязыковых вузах. Тем не менее опыт показывает обратное. Основная цель использования учебно-ролевой игры — научить студентов справляться с непредсказуемыми обстоятельствами и ситуациями, которые могут случиться при использовании языка на практике. Ролевая игра предлагает огромное разнообразие упражнений и приобретения опыта на занятиях в аудитории, дает возможность использовать различные языковые структуры и лексику не просто в парной или групповой деятельности, а тренировать у учащихся навык говорения в любой обстановке. Ролевая игра помещает студента в такие условия, где от него требуется развивать фактические формы языка, которые необходимы в социальной среде, при живом общении. Многие студенты считают, что язык связан только с передачей информации от одного человека другому. У них мало опыта общения и их диалог (полилог) довольно короткий, вот почему они часто кажутся излишне грубыми и резкими. С помощью ролевой игры можно создавать ситуации и приобретать социальные навыки с самого низкого уровня владения языком. Возможно, самой важной причиной использования ролевой игры на занятиях является то, что это весело. Как только учащиеся понимают, что от них требуется и ожидается, они наслаждаются процессом. Большинство педагогов согласятся, что наслаждение процессом автоматически приводит к лучшему усвоению и обучению и повышает мотивацию у студентов.

В заключение хочется отметить, что на современном этапе профессионально ориентированного обучения ролевые игры являются перспективной формой развития навыков коммуникации в профессиональной среде, способствуют индивидуализации обучения и развитию творческого подхода к изучению иностранного языка, тем самым повышая мотивацию студентов. Подготовка студентов требует систематического и последовательного внедрения ролевых игр в формат аудиторных занятий.

Литература:

1. Артемьева О. А. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности: монография. — Тамбов, 2007.- С.

2. Журбенко В. А., Саакян Э. С., Тишков Д. С. Деловая игра как форма обучения студентов в медицинском вузе // Педагогика высшей школы. — 2015. — №2. — С. 38—40. — https://moluch.ru

3. Портер-Ладоусс, Г. Ролевая игра. Gillian Porter Ladousse. Role Play. — Oxford University Press, 1989.

4. Родионова Г. А. Ролевые игры в обучении иностранному языку. — Кафедра иностранных языков юридического факультета РУДН. https://cyberleninka.ru

5. Рычина Т. Н. Интерактивный метод обучения — ролевая игра. https://открытыйурок.рф

6. Сбитнев К. В. Ролнвая игра в обучении студентов 1-го курса неязыкового вуза // Lingua mobilis. — 2012. — №6 (39). — С. 130 — https://cyberleninka.ru

7. Шаханова Н. А., Прокудина Ю. Б. Применение активных и интерактивных методов обучения на занятиях английским языком как способ повышения мотивации и эффективности учебного процесса студентов неязыкового вуза // Педагогика высшей школы. — 2016. — №3.1. — С. 214—217. — https://moluch.ru

8. Юрова Л. С. Учебно-ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции. Автореферат диссертации. — Санкт-Петербург. — 2003

Формирование коммуникативных умений при аудировании и говорении

Черемина В. Б., Сагайдачная Е. Н. 
Использование электронных информационных ресурсов при аудировании

Черемина В. Б., доцент
Сагайдачная Е. Н., кандидат филологических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет (РИНХ), Ростов-на-Дону, Россия

В данной статье рассматриваются различные электронные информационные ресурсы и информационные технологии для проведения аудирования. На основании предложенной схемы учебного аудирования, проведен анализ самых распространённых сайтов по изучению английского языка, а также современных информационных технологий с точки зрения интенсивного аудирования. Авторы предложили модель работы с аудио и видео материалами для дальнейшего расширения словарного запаса и развития навыков критического мышления.

Ключевые слова: интенсивное аудирование, электронные информационные ресурсы, информационные технологии.

Using electronic information resources while listening
Cheremina V.B., Associate Professor
Sagaydachnaya E.N., PhD {Philology}, Associate Professor
Rostov State University of Economics (RINH),
Rostov-on-Don, Russia

The article considers different electronic information resources and information technologies to hold listening lessons. Based on the suggested scheme of learning listening the authors analyse the most widely used websites on learning English language and modern information technologies from the point of intensive listening. The authors suggest the working model on further expansion of learners’ vocabulary and development of critical thinking skills.

Keywords: Intensive listening, electronic information resources, IT

В XXI веке информационные технологии являются неотъемлемой частью жизни каждого человека, и образование не стало исключением. Одним из основных требований федеральных образовательных стандартов высшего образования является наличие электронной информационной образовательной среды (ЭИОС). Структура ЭИОС включает три основных элемента: электронные информационные ресурсы (ЭИР), электронные образовательные ресурсы (ЭОР), и информационные системы и телекоммуникационные технологии. В рамках изучения иностранных языков основными ресурсами выступают электронные информационные ресурсы и электронные образовательные ресурсы.

Одним из важнейших аспектов преподавания иностранного языка является аудирование, так как без понимания речи на слух и адекватной реакции невозможна коммуникация. Аудирование — это сложный многоуровневый процесс речевой деятельности, который предполагает не только восприятие и понимание информации, но также ее анализ и репродукцию в устной и письменной речи. Аудирование может быть как коммуникативно-направленным, так и учебным [4]. Коммуникативное аудирование включает следующие виды:

— аудирование с пониманием основного содержания;

— аудирование с полным пониманием;

— аудирование с выборочным извлечением информации;

— аудирование с критической оценкой.

Учебное аудирование подразделяется на интенсивное и экстенсивное аудирование. [10]. Целью интенсивного аудирования является полное понимание языкового материала, в то время ка экстенсивного — понимание общего смысла или определенной информации.

Таким образом, исходя из рассмотренных видов и типов мы можем сделать вывод, что учебное аудирование включает в себя все виды коммуникативного аудирования (Рис. 1).

Рисунок 1. Классификация учебного аудирования

Целью данного исследование является анализ электронных информационных ресурсов и информационных технологий для проведения интенсивного аудирования.

Основными информационными ресурсами для проведения интенсивного аудирования являются:

— подкасты ВВС [8],

— подкасты Voice of America [9],

— аудио и видео материалы Британского совета [7].

Обучающие информационные ресурсы BBC и Voice of America предлагают аудио и видео материал для разных уровней учащихся, скрипт урока и список изучаемых слов (Рис.2). Существующие сообщества этих ресурсов в социальных сетях предполагают критическую оценку просмотренного или прослушанного материала.

Рисунок 2. Обучающий сайт «VOICE OF AMERICA» [9]

По сравнению с ВВС подкастами на сайте Британского совета используется трехступенчатая модель аудирования, а именно три стадии — до прослушивания (Pre-listening), прослушивание (Listening), после прослушивания (Post-listening). Для зарегистрированных участников также открыт доступ комментариев, где они могут не только обсудить просмотренный или прослушанный отрывок, но и развить навыки письменного речи (Рис. 3).

Рисунок 3. Образовательная платформа Британского совета [7]

Основными преимуществами подкастов является развитие навыков интенсивного аудирование с полным пониманием текста, так как данный аудиоматериал оснащен скриптом и словарем. Однако, обучающий сайт Британского совета предоставляет не только скрипт материала, но и дополнительные задания для развития критического мышления и навыков анализа.

Бесплатный фрагмент закончился.
Купите книгу, чтобы продолжить чтение.
электронная
Бесплатно
печатная A5
от 345
Купить по «цене читателя»

Скачать бесплатно: